1 Lido chon dé tai
1.1 Thế kỷ XXI là thế kỷ của sự bùng nổ về khoa học — Công nghệ, là thể ký mà “Người ta coi sự sáng tạo là yếu tố đặc trưng của con người”
Trong thế kỷ XXI, để Việt Nam trở thành một quốc gia giàu mạnh, để có một
xã hội phén vinh, thịnh vượng, không bị tụt hậu so với thế giới thì chúng ta phải không ngừng cải tổ, đổi mới, không ngừng tư duy sáng tạo để có thể
sánh vai với các cường quốc năm châu Để làm được điều đó chúng ta phải
đổi mới, hoàn thiện nền giáo dục Đặc biệt trong giai đoạn hiện nay, khi mà cứ mỗi giây trôi qua có biết bao sự thay đổi về khoa học, công nghệ Vì vậy
nền giáo dục của chúng ta phải được đối mới mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện để
có thể đào tạo cho đất nước những người lao động sáng tạo biết áp dụng khoa
học kĩ thuật vào trong sản xuất, đạt hiệu quả cao trong lao động, đáp ứng
được các yêu cầu mà xã hội đặt ra
1.2 Đảng và Nhà nước ta ngày càng quan tâm hơn đến giáo dục nước nhà Hiện nay “Giáo dục là quốc sách hàng đầu” Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ IV, khoá VII đưa ra nghị quyết “đổi mới phương pháp giáo dục hiện đại để giải quyết vấn đề” Nghị quyết Trung ương II khoá VIII của Đảng cộng sản Việt Nam đã chỉ rõ “đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học ”
1.3 Trong giai đoạn hiện nay, đất nước ta đang đứng trước những thời
cơ và thách thức to lớn, để tránh được nguy cơ tụt hậu, việc rèn luyện NLST
Trang 21.4 Thực tế giảng dạy ở trường phổ thông cho thấy, học sinh hiện nay rất yêu về phương pháp giải bài tập, các em chỉ biết áp dụng các công thức trong sách giáo khoa nhưng không hiểu bản chất các hiện tượng xảy ra Vì
vậy đối với môn vật lí, học sinh cần phải nắm được những kiến thức cơ bản,
năm được các khái niệm chuyên ngành, nắm được các định luật vật lí, biết
vận dụng nhuan nhuyễn những kiến thức đã học vào việc giải bài toán và giải
bằng các cách khác nhau, đưa ra được các cách giải quyết sáng tạo, thông minh thông qua việc giải bài tập rèn luyện NLST cho học sinh Vấn đề này đã được rất nhiều nhà chuyên môn quan tâm nghiên cứu, nhưng các kết quả nghiên cứu vẫn còn hạn chế, chỉ mới đề cập các vấn đề lí luận chung nhất
Chính vì vậy mà phương pháp dạy học vật lí ở trường phổ thông vẫn còn
mang nặng cách dạy học kiểu cũ: Giáo viên thông báo kiến thức, học thụ động tiếp thu mà chưa tự suy nghĩ, chưa tự làm thí nghiệm và chưa tự rèn
luyện NLST
Xuất phát từ tất cả những điều trên chúng tôi chọn đề tài : Rèn luyện
NLST cho hoc sinh thông qua việc dạy giải một số bài tập đề tài "Các định luật bảo toàn” SGK vật lí 10 - THPT
2 Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng một số bài tập mang đặc trưng sáng tạo chương
"Các định luật bảo toàn" SGK vật lí 10 - THPT
Sứ dụng hệ thống bai tập đó để dạy học sinh giải nhằm hình thành và rèn luyện NLST cho học sinh
Trang 3SGK vật lí 10 - THPT
Phạm vi nghiên cứu: Chương “Các định luật bảo toàn” SGK vật lí 10 - THPT
4 Giá thuyết khoa học
Nếu soạn thảo và sử dụng được một số bài tập vật lí mang đặc trưng
sáng tạo phù hợp khi dạy đề tài "Các định luật bảo toàn" SGK vật lí 10 -
THPT thì có thể góp phần vào việc rèn luyện NLST cho học sinh 5 Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1 Nghiên cứu tài liệu, sách báo liên quan đến đề tài để xác định cơ sở lí luận của việc xây dựng hệ thống bài tập nhằm phát huy tính tích cực nhận
thức, rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh
5.2 Nghiên cứu nội dung, mục tiêu dạy học chương “Các định luật bảo toàn” SGK vat li 10 - THPT
5.3 Diéu tra, khao sat tình hình dạy học về bài tập phần “Các định luật bảo toàn” SGK vật lí 10 - THPT
5.4 Xây dựng một số bài tập phần “Các định luật bảo toàn" giúp học sinh phát huy tính tích cực nhận thức, rèn luyện tư duy sáng tạo khi giải bài tập
5.4 Thực nghiệm sư phạm, kiểm nghiệm tính hiệu quả của hệ thống bài tập trong quá trình dạy học phần “Các định luật bảo toàn”
6 Phương pháp nghiên cứu
Đề thực hiện được các nhiệm vụ trên, dé tài sử dụng các phương pháp chủ yếu sau:
6.1 Phương pháp lí luận được sử dụng để xác lập các quan điểm chỉ đạo cơ bản của nghiên cứu
Trang 4trong huyện Mê Linh - Hà Nội thông qua hình thức phiếu hỏi giáo viên và
học sinh
- Quan sát sư phạm: phương pháp này được sử dụng trong quá trình dự
giờ giáo viên
- Tọa đàm với giáo viên về phương pháp dạy học vật lí nói chung, dạy học bài tập vật lí nói riêng
- Thực nghiệm sư phạm: sử dụng phương pháp này để kiểm nghiệm
tính khoa học, khả thị, hiệu quả của hệ thống bài tập vật lí được xây dựng 6.3 Sử dụng thống kê toán học đề xử lí số liệu điều tra thực tế và thực nghiệm sư phạm
7 Những đóng góp về mặt khoa học, thực tiễn của đề tài 7 1 Đóng góp về mặt lí luận
- Góp phần làm sâu sắc hơn lí luận về NLST và rèn luyện NLST cho HS trong dạy học vật lí ở trường phố thông
- Góp phần làm rõ thêm khái niệm "Bài tập sáng tạo" trong đạy học vật lí ở trường phô thông
7.2 Đóng góp về mặt thực tiễn
Hệ thống bài tập trong luận văn này có thê làm tài liệu tham kháo cho đồng nghiệp và HS
8 Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và đanh mục các tài liệu tham kháo, luận
văn gồm 3 chương :
Chương l1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc rèn luyện NLST cho HS
Trang 6CO SO Li LUAN VA THUC TIEN CUA VIEC REN LUYEN NANG LUC SANG TAO CHO HOC SINH TRONG DAY HOC
GIẢI BÀI TẬP VAT Li O TRUONG THPT 1.1 Thé nao la NLST cua hoc sinh trong hoc tap
1.1.1 Tìm hiểu những đặc điểm về NLST cúa HS trong học tập 1.1.1.1 Khái niệm về NLST
1.1.1.1.1 Khái niệm về năng lực
Theo tâm lí học, "năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy"[20,tr.87]
Vậy, năng lực là những thuộc tính tâm lí riêng của cá nhân, nhờ những
thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một loại hoạt động nào đó
mặc đù phải bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt kết quả cao Năng lực của HS mục đích cuối cùng của việc dạy học Do đó những yêu cầu về phát triển
năng lực HS cần được đặt đúng chỗ của chúng trong mục đích dạy học
- Năng lực gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo trong lĩnh vực hoạt động tương ứng Song kĩ năng, kĩ xảo liên quan đến sự chuyên biệt đến mức thành thạo,
tự động hoá, máy móc, còn năng lực chứa đựng yếu tố mới mẻ, linh hoạt
trong hoạt động, trong việc giải quyết trong nhiều tình huống trong một lĩnh
vực rộng lớn hơn
1.1.1.1.2 Khái niệm sáng tạo
"Sáng tạo là một loại hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tỉnh
Trang 7cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có"
Sáng tạo thường được hiểu là đề ra những ý tưởng mới, độc đáo, hữu ích phù hợp với hoàn cảnh Người ta thường nghĩ, sáng tạo là là khả năng chỉ
có ở các nhà khoa học Nhưng thực ra trong mọi lĩnh vực hoạt động và mọi
người đều có khả năng sáng tạo
Quá trình sáng tạo của con người thường bắt đầu từ một ý tướng mới, bắt nguồn từ tư duy sáng tạo của mỗi con người Theo các nhà tâm lí học, NLST biểu hiện rõ nhất ở khả năng tư duy sáng tạo, là đỉnh cao nhất của các quá trình hoạt động trí tuệ của con người Tính đặc thù của tư duy sáng tạo thé hiện ở tính phân kỳ (khả năng tìm hiểu giải pháp cho một vấn đề) được xác định bởi tính mềm đẻo, tính linh hoạt và tính độc đáo
Khi nói đến hoạt động sáng tạo, người ta thường xuất phát từ định nghĩa được công nhận là một dạng hoạt động của con người mà kết quả là sản
phẩm mới có ý nghĩa, có giá trị xã hội 1.1.1.1.3 Khái niệm NLST
NLST là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới
Đối với HS, NLST trong học tập chính là năng lực biết giải quyết vấn đề học tap dé tìm ra cái mới ở một mức độ nào đó thể hiện được khuynh hướng, năng lực, kinh nghiệm của cá nhân HS HS sáng tạo cái mới đối với chúng
nhưng thường không có giá trị xã hội Để có sáng tạo, chủ thê phải ở trong
Trang 8có và tạo ra cái chưa biết, chưa có không bị gò bó phụ thuộc vào cái đã có Năng lực nói chung và NLST nói riêng không phải chỉ do bẩm sinh mà được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động của chủ thê Bởi vậy,
muốn hình thành năng lực học tập sáng tạo, phải chuẩn bị cho học sinh những
điều kiện cần thiết để họ có thể thực hiện thành công với một số kết quả mới mẻ nhất định hoạt động đó
1.1.1.2 Những đặc điểm của quá trình sáng tạo của HS trong học tập
Để xác định những con đường cụ thể hơn nữa cho việc thực hiện các
điều kiện cần thiết nhằm rèn luyện NLST của HS trong học tập nói chung, trong học tập VL nói riêng, ta cần phải xét tới một vài đặc điểm tâm lí của quá trình sáng tạo
Một trong những đặc điểm quan trọng của hoạt động sáng tạo là vấn để
tính mới mẻ Trong thực tế, nếu chỉ coi là có tính sáng tạo những hoạt động
nào mà kết quá của nó là những sản phẩm mới một cách khách quan thì coi như không tô chức được loại hoạt động đó trong quá trình dạy học Tuy
nhiên, theo quan điểm tâm lí học, sản phẩm mới một cách khách quan thì coi
như không tổ chức được loại hoạt động đó trong quá trình dạy học Tuy nhiên, theo quan điểm tâm lí học, sản phẩm mới mẻ có tính chất chủ quan đóng vai trò quan trọng đối với hoạt động dạy học sáng tạo
Tính chủ quan của cái mới được xem như dấu hiệu đặc trưng của quá
trính sáng tạo, cho ta khả năng định hướng hoạt động sáng tạo của HS Cái mới và cái chưa biết của HS có thể và cần phải là cái đã biết đối với GV, nhưng cũng có thể là cái mà GV chưa biết Chẳng hạn: Lời giải độc đáo của
Trang 9chủ quan Tính khách quan xét theo quan điểm của người nghiên cứu quá trình sáng tạo đó với tư cách là tác động qua lại của 3 thành tố: Tự nhiên, ý thức con người và các hình thức phản ánh của tự nhiên vào ý thức con người
Có thể nói quá trình sáng tạo bao gồm những đặc trưng cơ bản
sau:
Tính mới mẻ của sản phẩm, tính bất ngờ của phỏng đoán, tính ngẫu nhiên của phát kiến, những cái làm cho quá trính sáng tạo có tính chất không nhận biết được, không điều khiêu được đều có tính chất tương đối Bởi vậy đặc điểm quan trọng của quá trình sáng tạo trong học tập nói chung và học tập VL nói riêng là tính mới mẻ chủ quan của sản phẩm, tính bất ngờ chủ quan của phỏng đoán, tính ngẫu nhiên chủ quan của phát kiến
NLST chỉ được phát triển qua hành động thực tế: Trong chiếm lĩnh
kiến thức VL, vận dụng kiến thức để giải thích hiện tượng VL, làm thí nghiệm và giải các BTVL trong các tình huống khác nhau Tính tích cực sáng tạo và tốc độ diễn ra của quá trình sáng tạo là những thông số có liên quan với
nhau HS càng được chuẩn bị cho việc hoàn thành sự khám phá chủ quan tốt
bao nhiêu thì hoạt động sáng tạo của các em đó càng tích cực bấy nhiêu và quá trình sáng tạo càng nhanh hơn bấy nhiêu
1.1.2 Những biểu hiện NLST và các yếu tố cần thiết cho việc bồi dưỡng NLST trong học tập của HS
1.1.2.1 Những biểu hiện NLST của HS trong học tập
Trang 101 Năng lực tự chuyên tải tri thức và kĩ năng từ những lĩnh vực quen biết sang tình huống mới, vận dụng kiến thức đã học trong điều kiện, hoàn cảnh mới
2 Năng lực nhận biết vẫn đề mới trong điều kiện quen biết (tự đặt câu
hỏi mới cho mình và cho mọi người về bản chất các điều kiện, tình huống, sự
vật) Năng lực nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết
3 Năng lực nhìn thấy cấu trúc của đối tượng đang nghiên cứu Thực chất là: Bao quát nhanh chóng, đôi khi ngay lập tức, các bộ phận, các yếu tố của đối tượng trong mối tương quan giữa chúng với nhau
4 Năng lực biết đề xuất giải pháp khác nhau khi phải xử lí một tình huống Khả năng huy động các kiến thức cần thiết để đưa ra các giả thuyết hay các dự đoán khác nhau khi phải lí giải một hiện tượng
5 Năng lực xác nhận bằng lí thuyết và thực hành các giả thuyết (hoặc phủ nhận nó) Năng lực biết đề xuất các phương án TN hoặc thiêt kế các sơ đồ TN để kiểm tra giả thuyết hay hệ quả suy ra từ gia thuyết, hoặc dé đo một
đại lượng VL nào đó với hiệu quả cao nhất có thể được trong những điều kiện
đã cho
6 Năng lực nhìn nhận một vấn đề dưới những góc độ khác nhau, xem
xét đối tượng ở những khía cạnh khác nhau, đôi khi mâu thuẫn nhau Năng lực tìm ra các giải pháp lạ Chẳng hạn: đối với BTVL, có nhiều cách nhìn đối với việc tìm kiếm lời giải, năng lực kết hợp nhiều PP giải BT dé tìm một PP mới, độc đáo
1.1.2.2 Các yếu tố cần thiết cho việc bồi dưỡng NLST của HS trong học tập
Nếu ở nhà trường HS được tập luyện làm những việc có tính chất sáng
tạo thì sau này trong công tác sản xuất và hoạt động xã hội họ mới có thói
Trang 11trong để nảy sinh sáng tạo là hứng thú Cho nên ngay từ trên ghế nhà trường
muốn rèn cho HS tính sáng tạo thì trước tiên GV giảng dạy, ra BT sao cho HS hứng thú học tập Hứng thú gây ra sáng tạo và sáng tạo lại thúc đây hứng thú mới, HS cần có hứng thú nhận thức cao, cần có sự khao khát nhận thức cái
mới và vận dụng cái mới vào thực tế như áp dụng kiến thức để làm các BT vận dụng, khái quát hoá các BT vận dụng để làm các dạng BT mới
Yếu tô thứ hai cần thiết để sáng tạo là phải có kiến thức cơ bản, vững chắc Một quá trính sáng tạo bất kì đều bắt đầu từ sự tái hiện những cái đã
biết Tâm lí học hiện đại không phủ nhận những vai trò của trí nhớ Dĩ nhiên,
chỉ ghi nhớ đơn thuần, không biết suy nghĩ vận dụng sáng tạo thì đó là kiến thức chết, vô dụng Người HS phải vận dụng tri thức đã biết vào tình huống
mới, vào giải thích các hiện tượng VL, giải các BTVL trong các trường hợp
khác nhau
L.X.Vưgôtxki đã phê phán những quan điểm không đúng cho rằng sáng tạo là mảnh đất riêng của những người có tài năng, thiên tài, còn con người
bình thường thì tuyệt nhiên không có khả năng đó L.X.Vưgôtxki cho rằng ở
những nơi con người biết phối hợp những cái cũ, tạo ra cái mới đều là sáng tạo Vì vậy kiến thức cơ bản vững chắc phái là yếu tố cần thiết cho rèn luyện
NLST
Yếu tố thứ ba để sáng tạo là: HS cần có tính “Nghi ngờ khoa học”, luôn đặt câu hỏi: “cách làm này hay phương án giải BT này đã tối wu chua?”, “có còn cách giải khác nào không?” hay “BT này có thê mở rộng như thế nào?”
Trang 12giải quyết và thực hiện nó Như vậy các điều kiện để hoàn thành các phát kiến càng được chuẩn bị tốt bao nhiêu thì tính chủ động sáng tạo càng được nâng cao bấy nhiêu
1.2 Tác dụng của bài tập vật lí và mức độ bồi dưỡng NLST cho HS thông qua hoạt động giải BT vật lí
1.2.1 Định nghĩa BTVL và tác dụng của BTVL trong hoạt động dạy học 'VL ở trường THPT
Theo [6,tr.6] thi BTVL duoc định nghĩa “trong thực tiễn dạy học, người ta thường gọi BTVL là một vấn đề không lớn mà trong trường hợp tổng quát nó được giải quyết nhờ những suy luận lôgíc, những phép toán và thí nghiệm trên cơ sở các định luật và phương pháp vật lí thông thường, trong sách giáo khoa và tài liệu lí luận và dạy học bộ môn người ta hiểu những
BTVL là những bài tập được lựa chọn một cách phù hợp với mục đích nghiên cứu các hiện tượng vật lí, hình thành các khái niệm, phát triển tư duy vật lí của HS và rèn luyện kĩ năng vận dụng các kiến thức của họ vào thực
tiễn”
Trong dạy học ở trường phổ thông BTVL có nhiều tác dụng như:
- Giúp cho việc ôn tập đào sâu, mở rộng kiến thức
Khi xây dựng kiến thức, HS đã nắm được những cái chung, những khái niệm, những định nghĩa là những cái trừu tượng Trong bài tập, HS phải vận dụng những kiến thức khái quát, trừu tượng đó vào những trường hợp cụ thể rất đa dạng, nhờ thế mà HS nắm được những biểu hiện cụ thể của chúng
trong thực tế
Ngoài những ứng dụng quan trọng trong kĩ thuật, BTVL sẽ cho HS
thấy những ứng dụng muôn hình, muôn vẻ trong thực tiễn của các kiến thức đã học
Trang 13Trong chương trình THPT có rất nhiều phần kiến thức được xây dựng
nên thông qua BT Với kiến thức toán học và sử dụng BT một cách khéo léo thì phần kiến thức được xây dựng một cách rất khoa học, đơn giản và dễ hiểu
- Rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng lí thuyết vào thực tế
Các môn khoa học nói chung và môn vật lí nói riêng thì viện vận dụng
lí thuyết vào thực tế rất quan trọng Việc HS được làm nhiều BT chính là giúp các em rèn luyện lỹ năng, kĩ xảo đó
- Giải bài tập là một trong những hình thức làm việc tự lực cao của HS
Khi làm BT thì các em phải tự mình phân tích các điều kiện của đề bài, tự xây dựng lập luận, tự kiểm tra hoặc phê phán những kết luận đã rút ra nên
tư duy phát triển, năng lực làm việc tự lực của họ được nâng cao, tính kiên trì được phát triển
- Giải BTVL góp phần phát triển tư duy sáng tạo
Trong các kiến thức VL nói chung và trong chương trình vật lí THPT nói riêng thì có rất nhiều BT không chỉ dừng lại trong phạm vi vận dụng những kiến thức đã học mà còn giúp bồi dưỡng cho HS NLST Đặc biệt là
những BT thí nghiệm, BT giải thích hiện tượng, BT thiết kế dung cu - Giải BTVL để kiểm tra, đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của HS BTVL là một phương tiện khá hiệu quả đề kiểm tra mức độ nắm vững
kiến thức của HS Dựa vào BT được kiểm tra thì GV có thể phân loại được
trình độ của HS từ đó có phương pháp dạy học thích hợp tới từng đối tượng 1.2.2 Các mức độ bồi dưỡng NLST cho HS thông qua hoạt động giải
BTVL
- Mức độ I: Vận dụng những cái đã biết dé giải quyết các tình huống tương tự
Trang 14+ HS nhận ra các BT mới trong các trường hợp quen biết hoặc các tình
huống tương tự như dựa vào các đại lượng trong dữ kiện của bài cho
+ Dựa vào sơ đồ định hướng đã xây dựng từ các BT đã biết GV nêu ra phương pháp giải, HS suy luận, lựa chọn phương pháp
+ HS giải BT mới trong tình huống tương tự các tình huống đã biết - Mức độ 2: Vận dụng những cái đã biết vào các tình huống có một số yếu tố mới Mức độ này dành cho HS trung bình và khá
+ HS nhận được ra dấu hiệu của yếu tố mới như các đại lượng mới trong đề bài
+ GV nêu câu hỏi định hướng tìm tòi từng phần
+ HS tìm tòi, suy luân nêu dự đoán dựa vào những cái đã biết dé tim được mối liên hệ giữa những cái đã biết và các yếu tố mới
+ HS giải quyết BT một cách linh hoạt các tỉnh huống tương tự
- Mức độ 3: Vận dụng linh hoạt va đề xuất vấn đề khác với những cái đã biết Đây là mức độ cao nhất của việc bồi dưỡng NLST cho HS HS phải được rèn luyện qua mức I,2 Ở mức độ này vấn đề được mở rộng, các mối quan hệ trong hiện tượng nghiên cứu phức tạp hơn, cần có sự khái quát, tổng
hợp vấn đề Yêu cầu đối với HS cao hơn, đề xuất vấn đề khác hắn với những cái đã biết, đã làm Mức độ này dành cho HS giỏi
+ HS cần có sự tổng hợp kiến thức đối với các mối quan hệ phức tạp hơn
+ GV nêu câu hỏi định hướng tìm tòi khái quát + HS đề xuất phương án giải BT độc đáo
Trang 151.3.1 Cơ sở khoa học của việc đề ra các biện pháp nhằm bồi dưỡng NLST cho HS THPT trong hoạt động dạy học giải BTVL ở trường
THPT
1.3.1.1 Mối quan hệ giữa nội dung khoa học, phương pháp khoa học, phương pháp dạy và phương pháp học
Phương pháp khoa học được hiểu là phương pháp nhận thức khoa học Phương pháp dạy học là “hợp kim” của phương pháp khoa học và phương pháp sư phạm Trong đó PP khoa học giữ vai trò chủ đạo, dẫn xuất,
PP sư phạm là thủ thuật sư phạm thích ứng với các điều kiện của chủ thể nhận thức và đối tượng nhận thức nhằm làm cho PP khoa học trở nên vừa sức phù hợp với trình độ phát triên của HS
Với mỗi thể loại nội dung dạy học đòi hỏi một con đường lĩnh hội nhất
định, một PP dạy học nhất định Đó là vì nội dung chỉ phối PP, PP phụ thuộc
nội dung Nội dung nào, PP ấy
Thực tiễn dạy học cho thấy PP dạy của GV trên lớp có ảnh hưởng quyết định không chỉ đối với PP tiếp thu của HS, mà cá đối với PP tự học, với
PP xử lí cá nhân và PP vận dụng PP truyền thụ một chiều của GV sẽ dẫn tới
cách tự học thuần tuý tái hiện, thuộc lòng, máy móc và vận dụng hình thức Trái lại, PP dạy có tính nghiên cứu sẽ kích thích một phong cách học tự giác, tích cực, tự lực và sáng tạo PP dạy học là sự thống nhất hữu cơ của PP dạy và PP học, trong đó PP dạy giữ vai trò chỉ đạo đối với PP học
PP dạy học là một trong những yếu tố quan trọng nhất của quá trình
dạy học Cùng một nội dung như nhau nhưng HS học tập có hứng thú, có tích
cực hay không, giờ học có phát huy được tiềm năng sáng tạo của các em hay
không, có dé lại những dấu ấn sâu sắc và khơi dậy những tình cảm lành mạnh
Trang 16Trong quá trình dạy học GV thường tập trung sự cô gắng của họ và việc biên soạn nội đung và phương pháp dạy học Nhưng về cơ bản, nội dung đã được quy định trong chương trình và sách giáo khoa Còn PP dạy học thì phụ thuộc nhiều khả năng và điều kiện dạy học cụ thể Vì vậy tìm tòi những phương pháp dạy học thích hợp cho mỗi bài học là hoạt động sáng tạo chủ yếu và thường xuyên của GV
Cần phái hiểu rằng PP dạy học không đồng nhất với PP khoa học, PP khoa học là điểm xuất phát, là hạt nhân, là nòng cốt của PPDH Một PPDH phán ánh đầy đủ đặc trưng cơ bản của phương pháp khoa học tương ứng với
nó thì sẽ mang lại hiệu quả cao cho sự dạy học
1.3.1.2 Quy luật nhận thức và các nguyên tắc của lí luận dạy học, tâm lí
học tư duy
* Quy luật của nhận thức:
Cơ sở lí thuyết của PP phát triển khả năng sáng tạo của HS trong qúa
trình dạy học là sự hiểu biết những quy luật của sự sáng tạo khoa học tự nhiên
Sơ đồ ngắn gọn và rõ ràng nhất của qúa trình nhận thức đã được Lê Nin nêu lên: “từ trực quan sinh động đến tư duy trìu tượng rồi từ tư đuy trìu tượng
trở về thực tiễn - Đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lí, nhận
thức thực tế khách quan.” [27,tr.152]
Trong [18,tr.23] Vật lí học V.G.Razumôvxki đã khái quát và trình bày những khía cạnh chính của quá trình sáng tạo khoa học dưới dạng chu trình Từ việc khái quát hoá những sự kiện đi đến xây dựng mô hình trừu tượng của hiện tượng (đề xuất giả thuyết); từ mô hình dẫn đến việt rút ra các hệ quả lí thuyết, từ việc rút ra các hệ quả đến sự kiểm tra chúng bằng thực nghiệm Nếu
Trang 17thì mô hình giả thuyết đúng và trở thành lí thuyết Ngược lại thì phải xem lại mô hình giả thuyết, chỉnh lí được thay đối
Sơ đồ chu trình sáng tạo khoa học (cơ chế Algorit) gồm 4 giai đoạn được biểu diễn như sau: [TT TTT*~S*~**~~~~” "i
Mô hình giả „ị _ Các hệ quả
định trừu tượng 1 logic 1 oe oy pecceeeseefecaeeeesesees 7 creeeeeeeersererreot ' i¢ “CC t Ỷ Những sự kiện 1 Thí nghiệm ' khoi dau 1 kiém tra 1 Sơ đồ 1.1 + Chu trình bắt đầu bằng việc lựa chọn một nhóm những sự kiện quan sát thí nghiệm
+ Từ những sự kiện đó đề ra giả thuyết về tính tổng quát của chúng, nó cho phép nhìn thấy trước (tiên đoán) những sự kiện khác vẫn còn chưa biết
+ Trong rất nhiều trường hợp, không thể kiểm tra được các giả thuyết đó Do đó cần đề suất các hệ quả cho phép kiểm tra được
Trang 18Trong mọi giai đoạn của chu trình đều cần đến sự sáng tạo nhưng có
hai giai đoạn đòi hỏi sự sáng tạo cao nhất là đưa ra mô hình giả thuyết trừu tượng và đưa ra các phương án thực nghiệm để kiểm chứng vì ở đây không thé ding tư duy lôgíc mà nhờ trực giác khoa học
Ví dụ: Tìm ra định luật rơi tự do
Sự kiện ban đầu Các vật khác nhau rơi chạm đât đông thời (tháp
| | nghiêng)
Mô hình giả thuyết | Sự rơi là chuyển động nhanh dần (v ~ 0)
Hệ quả Nếu vays~t?
Thuc nghiém Kiểm tra chuyển động của vật trên máng nghiêng kiểm chứng
Khuôn khổ bài học không cho phép tổ chức quá trình học tập sao cho HS hoàn toàn “khám phá lại” những định luật VL, nhưng cũng hoàn toàn đủ
để cho họ “trải qua” những phát hiện khoa học , hiểu được vai trò và vị trí của
những thành phần chu trình sáng tạo: Ý nghĩa của dự kiện xuất phát, vai trò sáng tạo của lí thuyết, tầm quan trọng của sự kiểm tra bằng thực hiện những hệ quả lí thuyết Tất cả những cái đó tạo điều kiện phát triển khả năng sáng tạo của HS
* Các nguyên tắc của tâm lí học tư duy:
Trang 19HS cần phải tuân theo các quy luật của tâm lí học tư duy Việc tổ chức đạy học nhằm phát triền trí tuệ HS cần phải tuân theo các nguyên tắc sau:
- _ Tôn trọng vốn sống của HS
- Coi trong vai tro chủ đạo của kiến thức lí thuyết
- Làm cho HS có ý thức về toàn bộ quá trình học tập hoặc khi giải một BT, hiểu được cơ sở của việc sắp xếp tài liệu, mối liên hệ giữa các tri thức
- Dạy học bằng hoạt động, thông qua hoạt động của HS như làm BT ở nhà, giải bài tập trong tiết bài tập, tiết ôn tập
Việc phát triển trí tuệ HS cần tuân theo các nguyên tắc cơ bản sau: - Một là, mọi khái niệm được cung cấp cho HS không phải ở dạng có
sẵn mà trên cơ sở HS được xem xét trực tiếp từ nguồn gốc phát sinh của khái niệm đó và làm cho học sinh thấy cần thiết phải có khái niệm đó
- Hai là, cho HS phát hiện mối liên hệ xuất phát và bản chất của khái niệm vì cái này xác định nội dung và cấu trúc của khái niệm
- Ba là, hồi phục mối liên hệ ấy bằng mô hình kí hiệu Điều đó cho phép HS nắm được mối liên hệ ấy dưới dạng thuần nhất
- Bồn là, sau đó hướng dẫn HS chuyển dần và kịp thời từ các hành
động trực tiếp với các sự vật sang các thao tác và các hoạt động trí tuệ
* Các nguyên tắc của lí luận dạy học:
Mục tiêu của dạy học không phải chỉ làm cho HS nắm vững khiến thức
khoa học mà còn phải làm phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động cho HS Vì vậy việc tìm kiếm các giải pháp rèn luyện NLST cho HS để thực hiện mục tiêu phải dựa trên các nguyên tắc của dạy học bao gồm:
- Nguyên tắc bảo đảm tính khoa học và tính vừa sức - _ Nguyên tắc hệ thống và nhất quán
-_ Nguyên tắc liên hệ lí luận và thực tiễn
Trang 20- Tinh tap thể của dạy học và chiếu cố đến những đặc điểm cá nhân
của HS
-_ Nguyên tắc dạy học phải phát huy tính tích cực, tự lực của HS, dạy học phải đi trước sự phát triển của HS
1.3.1.3 Những đặc điểm về lứa tuổi HS THPT
- Học sinh THPT trong độ tuôi từ 15 đến 18 tuổi Đây là lứa tuổi thanh niên sau khi trải qua giai đoạn dậy thì với những biến động nhanh, mạnh và đột ngột về các mặt của đời sống tâm lí như nhận thức, tình cảm, hành vi thì các em đã bắt đầu có sự chín chắn hơn, trưởng thành hơn Ở lứa tuổi này các em luôn muốn mình hiểu những điều mới mẻ mà ở đó tính tích cực hoạt động
của tư duy và tính tự lập khá phát triển
- Quá trình nhận thức của HS THPT đã dần hoàn thiện, nội dung và bản chất của sự vật hiện tượng VL đã được các em quan tâm và chú ý, các hành động nhận thức đã được lập kế hoạch và được thực hiện
- HS THPT có khả năng phân tích, tổng hợp sự vật hiện tượng khá tốt
Bên cạnh đó là khả năng ghi nhớ, khả năng chú ý và tư duy cũng đã đạt đến
mức hoàn thiện như người lớn
- Sự lĩnh hội tri thức của lứa tuối THPT không còn bó buộc trong phạm
vi nhà trường, các em đã biết cách tiếp cận tri thức từ nhiều nguồn và kênh
thông tin khác nhau như các phương tiện thông tin đại chung, ti vi, internet,
sách báo và các tài liệu tham khảo khác các em dần chủ động hơn trong
việc lĩnh hội và thông qua đó các em có thái độ muốn khẳng định mình, muốn tự chủ, độc lập sáng tạo trong mọi hoạt động
Mặc dù đã rất hoàn thiện về nhận thức, tình cảm và hành vi nhưng ở lứa tuổi này vẫn có những khó khăn nhắt định
Chính vì vậy, để khắc phục những khó khăn trên và cũng để tạo điều
Trang 21tập, tính tích cực, sẵn sàng tham gia các hoạt động khác thì người giáo viên cần phải chú ý khai thác và bồi đưỡng NLST cho các em:
+ Phát triển tư duy trừu tượng cho các em HS THPT để làm cơ sở cho
việc lĩnh hội các tri thức khoa học trong quá trình học tập và trong các hoạt
động của HS cuối cấp
+ Chỉ dẫn cho các em những biện pháp rèn luyện kĩ năng suy nghĩ có phê phán và độc lập, tạo tiền đề tốt cho phát triển tư duy sáng tạo Giúp các em biết sử dụng những thông tin, tri thức để giải quyết những vấn đề mới trong những tình huống mới
1.3.2 Các biện pháp bồi dưỡng NLST cho HS trong hoạt động dạy học
giải BTVL ở trường THPT
1.3.2.1 Xây dựng hệ thống BTVL
Làm như thế nào để rèn luyện NLST cho HS thông qua dạy học giải
BTVL? Theo chúng tôi trước hết cần soạn thảo (phân loại, lựa chọn xây dựng thêm) hệ thống BTVL Trên cơ sở đó rèn luyện cho HS thực hiện tốt các bước
trong chiến lược tổng quát đề giải BTVL
* Phân loại BTVL: Có nhiều cách phân loại BT theo các mục đích dạy
học khác nhau Phần này chúng tôi chỉ quan tâm tới BT cơ bản và BT rèn luyện NLST cho HS trong dạy học giải BTVL Theo hướng này người ta phân biệt các BT luyện tập và BT nhằm rèn luyện TDST cho HS
- Các BT cơ bản được dùng để rèn luyện cho HS áp dụng được những kiến thức xác định dé giải từng BT theo mẫu Ở đây không đòi hỏi TDST của
HS mà chủ yếu là HS luyện để nam vững cách giải đối với một loại BT nhất
định đã được chỉ dẫn
Trang 22Để góp phần rèn luyện NLST cho HS thông qua hoạt động giải BTVL,
cần xây dựng và cấu trúc một số đạng BTVL Sau đây chúng tôi trình bày các loại BT có nhiều khả năng rèn luyện TDST cho HS THPT
Mỗi BT đều có tác dụng về nhiều mặt và có nhiều chức năng khác nhau nên việc phân chia sau đây của chúng tôi chỉ có tính chất tương đối
1 Các BT nhằm bồi dưỡng sự mềm déo của tư duy với các đặc trưng:
Năng lực đễ dàng di chuyển các loại hoạt động trí tuệ, các thao tác tư
duy, suy nghĩ không dập khuôn, năng lực nhận ra vấn đề mới trong điều kiện quen thuộc, năng lực nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết
Những BT loại này gồm các dạng sau:
a Loại BT có nhiều cách giải:
Đây là loại BT trong đó mối quan hệ giữa các đữ kiện có thể xem xét dưới nhiều khía cạnh khác nhau nhằm rèn luyện năng lực chuyên từ thao tác tư duy này sang tư duy khác: Xét bài toán ở nhiều khía cạnh
b.Loại BT có nội dung biến đổi:
Loại này gồm 2 phần: Phần 1: Một BT hoàn chỉnh
Phàn 2: Chính là BT ở phần 1 nhưng đã biến đổi một trong các yếu tố của nó, đo đó nội dung và cách giải của BT loại này nhằm rèn luyện năng lực di chuyên từ dạng hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác chống tính “y” cua tu duy
c Loại BT thuận nghịch:
Loại này gồm một cặp BT có nội dung thuận nghịch (cái phải tìm của BT này trở thành cái đã cho của BT kia và ngược lại) giúp HS đễ dàng vận dụng các thao tác tư duy cho các trường hợp xuôi, ngược khác nhau, đễ dàng nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết
Trang 23BT dạng này có câu hỏi không xác định Với các dữ kiện mà đề bài đã cho người giải có thể tự đặt thêm câu hỏi và tự tìm thêm kết quả có thé co BT dạng này nhằm rèn luyện năng lực nhận biết vẫn đề mới trong điều kiện quen thuộc, năng lực nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết, gợi những suy nghĩ sâu hơn, tác dụng rõ rệt trong việc bồi dưỡng tính mềm dẻo của tư duy
2 Các BT nhằm bồi dưỡng tính linh hoạt của tư duy với các đặc trưng: Loại này có nhiều đáp số:
Năng lực tìm được nhiều giải pháp trên góc độ, hoàn cảnh (tình huống)
khác nhau, năng lực nhìn thấy cấu trúc của đối tượng đang nghiên cứu, năng
lực xem xét đối tượng dưới những khái cạnh khác nhau
BT đạng này thiếu yếu tố chính xác trong bài (thường là BT định tính hoặc BT thí nghiệm sáng tạo), nên có nhiều lời giải tương ứng khác nhau, có thê đưa tới những đáp số khác nhau
3 Các BT nhằm bồi dưỡng tính độc đáo của tư duy với các đặc trưng: Năng lực tìm ra mối liên tưởng và những kết hợp mới, kể cả những liên hệ có vẻ bề ngoài tưởng như không có liên hệ với nhau, năng lực tìm ra các giải pháp lạ tuy đã biết các phương thức giải quyết khác
a Loại BT không theo mẫu
Với loại BT này không áp dụng ngay các công thức, khái niệm, định luật đã biết, do đó không có cấu tạo nhất định, nhằm rèn luyện năng lực tìm ra những liên tưởng và những kết hợp mới, tìm ra những mối liên hệ bên trong, ngoài sự kiện bên ngồi tưởng như khơng có liên hệ gì với nhau, năng lực tìm ra những giải pháp lạ tuy đã biết những phương thức giải quyết khác
b Loại BTVL vui, ngụy biện, câu đồ
Trang 24các kết luận mới, nhận biết các mối liên hệ bên trong, bên ngoài tưởng như không có liên hệ với nhau, phát triển óc phê phán
Tóm lại, rèn luyện NLST cho HS là một quá trình liên tục, phức tạp và
trải qua nhiều giai đoạn, nhiều mức độ Nhưng tiến hành luyện tập thường xuyên, hệ thống với kết cấu trúc các dạng BT trên, rèn luyện HS nâng dần các
hoạt động từ dễ đến khó, từ rèn kĩ năng giải BT theo mẫu tới rèn kĩ năng giải
BT phức tạp có thê quy về giải theo mẫu và cuối cùng rèn kĩ năng giải BT tìm
toi sang tao, chắc chắn sẽ có tác dụng tích cực trong việc rèn luyện NLST cho HS ở trường THPT
Tương tự với cách làm trên, GV có thể tự soạn cho mình một hệ thống BT trên cơ sở các BT ở sách giáo khoa, sách BT sao cho phù hợp với mục đích, nội dung dạy học, với đối tượng HS nhằm nâng cao chất lượng nắm kiến
thức khoa học và góp phần rèn luyện NLST cho HS
* Chiến lược tổng quát để giải BTVL Chiến lược này gồm các bước sau:
Bước I: Nghiên cứu đề bài gồm có:
+ Đọc kĩ đề bài và điễn đạt thành lời bài toán (nếu cần); Chuyển dịch
ngôn ngữ trong BT thành ngôn ngữ VL + Xác định rõ tính chất của BTVL
Phân tích rõ BT để thấy cái gì đã biết, đã cho, cái gì cần biết để giải (phải xác định rõ được cái đã biết và cái phải tìm)
Bước 2: Lập kế hoạch giải
+ Tìm mối liên hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết
+ Xác định xem hiện tượng nào, KN nào, định luật nào chỉ phối hiện
Trang 25Bước 3: Thực hiện kế hoạch giải BT Đây cũng là một bước quan trọng quyết định chất lượng của việc giải BT Từ các mối liên hệ cơ bản đã xác lập
được tiếp tục luận giải, tính toán rút ra kết quả cần tìm
Bước 4: Kiểm tra, đánh giá, xác nhận kết quả, xây dựng sơ đồ định
hướng đề áp dụng cho các BT tương tự
Đây là bước để HS tự kiểm tra việc học VL của mình Để có thể xác
nhận kết quả vừa tìm được cần kiểm tra đánh giá lại việc giải theo một hay một số cách sau:
+ Kiểm tra xem đã trả lời hết câu hỏi chưa, đã xét hết các trường hợp chưa
+ Kiểm tra lại xem tính tốn có đúng khơng
+ Kiểm tra xem thứ nguyên có phù hợp không
+ Đánh giá kết quả xem có phù hợp với thực tế không, từ đó thẩm định lại con đường giải BT, đánh giá đề BT hoặc các số liệu mà đề BT cung cấp cho
+ Kiểm tra bằng thực nghiệm xem có phù hợp không (nếu cần)
+ Giải BT theo cách khác xem có cho cùng kết quả không hoặc gợi ý cho người giải BT suy nghĩ đề ra những BT dạng khác hay hơn hoặc bổ ích hơn
Thực hiện tốt 4 bước này cũng chính là góp phần phát triển TDST cho HS Khi thực hiện chiến lược tổng quát giải BTVL không nhất thiết phải qua 4 bước như dã nêu trên Khi đã quen với BT thì có thế gộp một số bước hoặc đơn giản hóa một số bước cụ thé nào đó
1.3.2.2 Sử dụng hệ thống BTVL trong các tiết học 1.3.2.2.1 Hình thành các kiến thức mới bằng giải BTVL
Trong các tiết học này, BTVL được sử dụng ở khâu đề xuất vấn đề ,
Trang 26+ BT đề xuất vẫn đề: Trong quá trình xây dựng vấn đẻ, có thê sử dụng
một số biện pháp, trong số đó, việc xây dựng và các vấn đề dạy học bằng các
BT không những sẽ kích thức được hứng thú của HS đối với những tài liệu mới sắp được học, mà còn tạo khả năng củng cô những kiến thức đã có và xây dựng được mỗi liên quan giữa những kiến thức và cả những kiến thức mới
+ BT giải quyết vấn dé: Trong dạy học VL có nhiều bài học được giải quyết bằng việc giải BT Thông thường sau khi nêu vấn đề nghiên cứu GV hướng dẫn HS tìm được lời giải, đồng nghĩa với việc HS đã chiếm lĩnh được kiến thức mới Dựa vào phương thức giải, có thê chia BT giải quyết vấn đề thành 2 loại [6,tr.34]:
1 Giải bằng lập luận lôgic và biến đối toán học trên những cơ sở kiến thức đã biết
2 Buộc phải quan sát, tiến hành thí nghiệm cộng với việc sử dung lôgic và lập luận toán học để xây dựng được kiến thức mới
+ BT củng cố Thông thường thì dạng BT này được GV sử dụng cuối tiết học hay khi kết thúc mỗi phần của bài để nhằm củng cố kiến thức mới và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo và NLST cho HS
1.3.2.2.2 Giải BT trong tiết luyện tập
Theo [22,tr.54, tr 55] thì khi giải BT trong tiết luyện tập thì GV nên
chú ý những van đề sau
+ Khi vạch kế hoạch dạy học cho từng đề tài, GV phải xác định được
mục đích của các tiết học luyện tập về BT
Trong các tiết luyện tập, GV nên dành thời gian (khoảng 5 đến 7 phút) để nhắc lại các kiến thức đã học dùng đề áp dụng làm BT tương ứng
+ Thông thường trong tiết học giải BTVL trong tiết luyện tập, người ta thường dùng hai hình thức tổ chức: GV giải BT lên trên bảng để HS theo dõi
Trang 27- Hình thức thứ nhất được áp dụng đối với những kiểu bài tập mới hoặc là khi GV cần giới thiệu cho HS những kiến thức mới về phương pháp giải
BT
- Hình thức thứ hai chủ yếu được dùng khi cần để rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo làm BT của HS
+ Trong tiết luyện tập thì khi gọi HS lên bảng thì GV cần chú ý tránh
những khuynh hướng cực đoan là chỉ rõ cho HS tất cả mọi chỉ tiết, phép tính cụ thể và GV “vặn vẹo” làm HS bối rối, mất bình tĩnh như vậy không đạt được kết quả như mong muốn
+ Sau khi HS đã lĩnh hội được kiến thức thì GV cần phải giải thích cho HS các bước giải những loại BT mới, thông thường thì đó là những BT đơn
giản và có tính chất cơ bản
+ Khi soạn thảo hệ thống BTVL, thì GV cần phải thích cho HS các bước giải những loại BT mới, thông thường thì đó là những BT đơn giản và có tính chất cơ bản
+ Khi soạn thảo hệ thống BTVL, GV cần chú ý đến mức độ tăng dần, độ khó của BT, phải có những BT dành cho cả lớp, có những BT khó hơn dành cho HS khá, giỏi Những BT vừa sức sẽ gây được hứng thú cho HS Trong thời gian luyện tập, HS có thể có những thắc mắc khác nhau đối với
GV Khi đó GV phải kịp thời đến giúp đỡ từng em, tuy nhiên phải chú ý là GV không "làm giúp" HS
+ Trong tiết học luyện tập phải tích cực hóa tối đa hoạt động nhận thức của tất cả HS Nếu không phần lớn HS chỉ ngồi nghe một cách thụ động
Muốn vậy GV phải sử dụng được một số các biện pháp sư phạm sau:
- Nêu mục đích của việc giải BT để chỉ cho HS thấy tầm quan trọng và
Trang 28- GV “cố tình” đưa ra một giả thuyết hoặc một vài giả định có thể mâu
thuẫn nhau, qua đó thu hút được sự chú ý của HS và kích thích hứng thú học
tập của các em
- GV cần phải sử dụng các BT “vui” hoặc các BT có liên quan đến ngay thực tế của các em Những BT dạng này giúp các HS bớt mệt mỏi mà
vẫn đạt được hiệu quả
- Nên sử dụng các BT có tài liệu trực quan hoặc các BT có thí nghiệm tài các tài liệu trực quan như tranh, ảnh, mô hình giáo án điện tử Powerpoint
có kết hợp các đoạn video, thí nghiện VL ảo
- Kết hợp đúng đắn làm việc tập thể và cá nhân ở lớp Khi làm BT trên bảng thì sẽ có một số em sẽ không tích cực chỉ chờ “sẵn chép” như vậy GV
phái để cho HS thời gian để suy nghĩ, sau đó GV mới phân tích cách giải BT
đó
- Cho HS lập các BT: Đây là một biện pháp rất hay khi giải BT GV
yêu cầu HS không những chỉnh sửa và bố sung những câu tra lời của bạn mà còn phải trực tiếp đặt ra những câu hỏi liên quan đến BT đó khi HS đã nắm được phương pháp làm của các dạng BT thì GV yêu cầu HS tự ra một BT hoàn chỉnh liên quan đến kiến thức đã nghiên cứu
1.3.2.2.3 Giải BT trong tiết ôn tập
+ Trong các tiết ôn tập, GV phải dùng các BT mà HS chưa biết rõ ràng
cách giải, các BT tạo điều kiện đi sâu giải thích các hiện tượng vật lí, các BT
cho phép khái quát hóa tài liệu của đề tài và các BT tổng hợp liên hệ tài liệu
của một số đề tải
+ Khi cho HS giải các BT tổng hợp trong các tiết ôn tập ở cuối các chương hoặc cuối một phần kiến thức, GV có dịp khắc sâu thêm kiến thức
Trang 29giải các BTVL và lưu ý thêm HS những điểm quan trọng về phương pháp giải các loại BT tương ứng với kiến thức đó
1.3.2.3 Tổ chức các hoạt động sáng tạo gắn liền với xây dựng kiến thức mới thông qua hoạt động giải BTVL
Kiến thức VL trong trường phô thông là những kiến thức đã được loài
người khẳng định Tuy nhiên với các em HS thì đó vẫn là những điều mới mẻ
với các em HS Tổ chức quá trình nhận thức VL theo chu trình sáng tạo sẽ
giúp cho HS trên con đường sáng tạo dễ nhận biết được chỗ nào có thể suy
nghĩ dựa trên những hiểu biết đã có, chỗ nào phải đưa ra những giải pháp TỚI
Thông thường kiến thức mới gắn liền với những “thông báo” của GV
với HS hoặc được rút ra từ kết quả thí nghiệm Những kiến thức này được các
em đón nhận như chuyện “đương nhiên” có được, nên việc bồi dưỡng NLST cho các em HS sẽ gặp khó khăn
Việc xây dựng kiến thức mới thông qua hoạt động giải BT là hoạt động
sáng tạo rất hữu ích Khi các em nắm bắt được sự định hướng của GV và tự mình xây dựng, biến đối từ các BT và phát hiện ra được kiến thức mới thì đó
chính là “thành quả lao động” của các em Điều này sẽ giúp các em hứng thú hơn trong học tập, đó cũng chính là sự tự rèn luyện NLST của các em HS Để đám bảo cho sự thành công của mỗi tiết học hình thành kiến thức mới thì theo [6,tr.73] các BTVL được sử dụng cần tuân theo một số yêu cầu sau:
1 BT hình thành kiến thức mới có chứa vấn dé học tập cần giải quyết, vừa sức với HS ( đảm bảo HS có thể giải quyết được)
2 Mỗi BT phải chứa đựng một yếu tố mới mà để giải nó HS cần phải
thực hiện lập luận phức tạp hoặc tìm câu trả lời thông qua các kết quả thí
Trang 303 Mỗi BT phải chú ý tới các vấn đề như sau: Tình huống đưa ra BT,
nội đung BT (đề bài), cách giải, kết luận đề đưa ra kiến thức mới
4 Việc giải BT trong từng tiết học phải đảm bảo thời gian mà chương
trình quy định, đảm bảo đạt mục đích nắm vững nội dung kiến thức mới của
HS trong tiết học ấy
1.3.2.4 Luyện tập phỏng đoán, dự đoán về các dạng BT mới và xây dựng
sơ đồ định hướng trong hoạt động giải BT
Trong việc giải BT thì việc luyện tập phỏng đoán, dự đoán là rất cần thiết
Luyện tập phỏng đoán, dự đoán một BT mới chủ yếu phải dựa vào trực giác, kết hợp với các kinh nghiệm đã giải các BT trước đó để tìm ra cách giải hoặc sơ đồ định hướng thì có thể có những cách sau đây:
- Dựa trên sự tương tự: Trong BTVL thì có thể dựa vào những đại lượng
xuất hiện trong đề bài để có thể phỏng đoán xem BT đã cho thuộc dạng nào, tìm mối liên hệ giữa các đại lượng và giải BT đó
- Dựa vào sự liên tưởng tới một kinh nghiệm đã có: Các vấn đề trong VL có những mối liên hệ mật thiết với nhau Sau khi giải một BTVL các em sẽ rút ra cho mình những kinh nghiệm đề giải dạng bài đó Khi gặp các BT mới sẽ giúp các em liên tưởng nhanh đạt kết quả tốt trong giải BT Khi cần xây dựng sơ đồ định hướng cho một dạng BT bao giờ các em cũng liên tưởng tới những sơ đồ đã xây dựng trước đó
- Dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa hai hay nhiều hiện tượng VL trong
cùng một BT mà HS dự đoán mối liên hệ giữa các đại lượng đặc trưng cho
các hiện tượng ấy
Trang 31hệ thống BT đó sẽ được sử dụng như thế nào trong các tiết học hình thành
kiến thức mới, tiết học giải BT, tiết học luyện tập hay tiết học ôn tập, tiếp theo
đó là biện pháp tô chức các hoạt động sáng tạo gắn liền với xây dựng kiến thức mới thông qua hoạt động giải BT, luyện tập phỏng đoán, dự đoán về các dạng BT mới và cùng với HS xây dựng sơ đồ định hướng giải BTVL Bên
cạnh đó để thực hiện tốt các biện pháp trong dạy học giải BTVL thì GV nên
kết hợp với các biện pháp khác như gây hứng thú học tập cho HS, chia nhóm HS trong các tiết học giải BTVL Nếu thực hiện được các biện pháp nêu trên thì mục đích bồi dưỡng NLST cho HS thông qua hoạt động giải BT sẽ thành công
1.3.3 Một số vấn đề kĩ thuật trong việc dạy học sinh sáng tạo
1.3.3.1 Một vài quan niệm
- Dạy sáng tạo là sự khơi dậy kích thích tiềm năng sáng tạo đã có trong mỗi con người
- Trong mỗi con người đều có sẵn các khả năng sáng tao, van dé là cần khơi dậy để các khả năng đó bộc lộ ra như thế nào?
Với HS thì sự sáng tạo là tạo ra cái mới cho chính bản thân họ (với GV
và các người khác thì có thể không còn là mới) Bởi vậy, hoạt động sáng tạo đối với HS mang ý nghĩa tập dượt sáng tạo, sáng tạo lại, điều quan trọng
không phải là sản phẩm sáng tạo mà là khả năng sáng tạo của họ (kiến thức
HS sáng tạo ra sau này họ có thể quên đi nhưng năng lực thì được phát triển) 1.3.3.2 Một vấn đề kĩ thuật trong việc dạy HS sáng tạo
a Tạo tình huống có vấn đề
Trang 32cầu hứng thú vượt qua khó khăn đề hoàn thành nhiệm vụ và tư tưởng, nếu cố
gắng một chút sẽ giải quyết được (nằm trong vùng phát triển gần)
Nhiệm vụ học tập VL thường là phải xây dựng kiến thức mới, phương pháp mới, công cụ mới giống như nhiệm vụ của các nhà khoa học Những nhiệm vụ này thường vượt quá trình độ, khả năng của HS Bởi vậy GV phải tìm cách phân chia nhiệm vụ lớn đó thành những phần đơn giản hơn khiến
cho HS cố gắng một chút là có thể làm được Cách tạo ra tình huống có vấn đề như sau:
- Giáo viên mô tả một hoàn cảnh cụ thế mà HS có thể cảm nhận được bằng một kinh nghiệm thực tế, GV biểu diễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu
đọc câu hỏi
- GV yêu cầu HS mơ tả lại hồn cảnh hoặc hiện tượng bằng chính lời lẽ
của mình qua ngôn ngữ vật lí
- GV yêu cầu HS sơ bộ dự đoán diễn biến của hiện tượng hay giải thích
nguyên nhân của hiện tượng dựa trên kiến thức đã có
- Giúp HS phát hiện ra là những kiến thức họ đã có không đủ để giải
quyết nhiệm vụ học tập, không trả lời được câu hỏi nêu ra, thấy được sự cần
thiết phải xây dựng kiến thức mới b Luyện tập phỏng đoán nêu giả thuyết
Giả thuyết là một câu trả lời được dự đoán có căn cứ nhưng không chắc
chắn như đã biết, việc đưa ra dự đoán phải dựa vào trực giác Có thể luyện tập được là nhờ tạo ra được tình huống có vấn đề nằm trong vùng phát triển gần của HS
Những căn cứ đề dưa ra dự đoán có thẻ là:
Trang 33- Dựa vào tương tự: Sự giống nhau về cấu tạo có thể dẫn đến sự giống
nhau về tính chất; Sự tương tự về hiện tượng có thể do sự giống nhau về bản
chất
- Quan niệm nhân quả: Hai hiện tượng luôn xuất hiện đồng thời có thể
dự đoán giữa chúng có quan hệ nhân quả
- Dựa trên các mối quan hệ định lượng thường thấy trong vật lí: Tỉ lệ
thuận, hàm số bậc nhất, hàm số bậc hai, tỉ lệ theo hàm số lượng giác, hàm số mũ, sự bảo toàn của một số đại lượng
c Luyện tập đề xuất phương án kiểm tra
Điều quan trọng là đề xuất được phương án thí nghiệm kiểm tra, tìm
được những biểu hiện cụ thể trong thực tế của các hệ quả lôgic suy ra bằng
suy luận lí thuyết Còn không yêu cầu HS thực hiện được thí nghiệm kiểm tra vì việc này đòi hỏi phải có những trang thiết bị nhiều khi không có sẵn trong lớp học
Hệ quả lí thuyết thường là một hiện tượng mới mà HS chưa gặp bởi vậy thường chưa biết hiện tượng xảy ra như thế nào trong thực tế, chưa biết
làm thế nào mà quan sát, đo lường được Ngay cả việc bố trí thí nghiệm như thế nào để hiện tượng xảy ra cũng chưa rõ, sử đụng các dụng cụ đo lường nào cũng chưa biết Do đó ở đây cũng phải dựa vào trực giác để dự đốn
HS khơng những phải huy động vốn kiến thức VL mà còn phải huy động cả những kinh nghiệm hoạt động trong lĩnh vực khác của đời sống d Luyện tập, làm quen với các phương pháp tìm tòi nghiên cứu của vật lí học
* Phương pháp thực nghiệm
Trang 34Phỏng theo phương pháp thực nghiệm của các nhà vật lí học, việc dạy học theo phương pháp thực nghiệm gồm các giai đoạn chính sau:
- Giai đoạn 1: GV mô tả một hoàn cảnh thực tiễn hay biểu diễn một thí nghiệm và yêu cầu HS giải thích nguyên nhân của hiện tượng
- Giai đoạn 2: Yêu cầu HS_ đưa ra một câu trả lời dự đoán còn gọi là
giả thuyết, dự đoán này có căn cứ nhưng không chắc chắn, với cùng một vấn đề có thé có nhiều dự đoán khác nhau
- Giai đoạn 3: Tù dự đoán có tính khái quát dùng suy luận lôgic hay
suy luận hình học đưa đến một hệ quả cụ thể, đự đoán một hiện tượng mới
trong thực tiễn
- Giai đoạn 4: Xây dựng và thực hiện một phương án thí nghiệm dé
kiểm tra dự đoán
- Giai đoạn Š: Ứng dụng vào thực tế
* Phương pháp mô hình
Trong vật lí học ta hiểu “mô hình là một hệ thống được hình thành trong óc hay được biểu hiện một vật thể” hệ thống đó phán ánh những thuộc bản chất của đối tượng nghiên cứu Bởi vậy, việc nghiên cứu mô hình sẽ cung cấp cho ta những thông tin mới về đối tượng
Các loại mô hình thường dùng trong vật lí học - Mô hình vật chất
-_ Mơ hình tốn học
Mô hình đồ thị
- Mô hình biểu tượng e Hướng dẫn HS giải quyết vấn đề
Trang 35thập thông tin từ tài liệu sách báo, quan sát thực tế, tự nhiên hoặc bằng cách làm thí nghiệm, còn việc xử lý thông tin thì có thể dùng các phương pháp:
+ Vẽ các đồ thị biểu diễn đồng thời hai đại lượng Từ đó dự đoán ra quy luật về mối quan hệ giữa chúng
+ Quy nạp, khái quá hóa các sự kiện để đưa ra dự đoán
+ Thực hiện các phép biến đổi toán học hay lập luận lôgic đề suy ra hệ quả
+ Đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra Các kiểu hướng dẫn giải quyết vấn đề + Hướng dẫn tái tạo
+ Huong dan tim tdi ting phan
+Hướng dẫn tìm tòi khái quát ø Rèn luyện khả năng tự học
Con đường tốt nhất để hình thành cho HS kiến thức năng lực, thái độ là tổ chức cho HS tính tự lực hoạt động Nói cách khác, dạy học hiện đại thực chất là dạy HS biết cách tự học, tự lực chiếm lĩnh kiến thức và hình thành năng lực Kết quá thực tế cho thấy có rất nhiều HS hầu như mất hắn khả năng
tự học: đọc một đoạn trong sách giáo khoa mà không hiểu sách nói gi, khong làm được thí nghiệm theo hướng dẫn của sách, mọi thứ đều dựa vào thầy, bắt trước, học thuộc, nhắc lại y nguyên lời thầy
Học tập là phải tự lực thực hiện các hành động, mỗi loại hoạt động đều có một số cách làm có hiệu quả, không thẻ tùy tiện Bởi vậy giáo viên yêu
cầu phải thống kê các hoạt động phổ biến mà HS phải thực hiện để có kế hoạch hướng dẫn rèn luyện cho các em tự lực thực hiện
Trang 36Hai trụ cột tâm lí học phát triển thế kỉ 20 (học thuyết của Piaget và Vưgotxki) cho chúng ta hiểu cơ chế của sự phát triển, trong đó có sự phát triển năng lực sáng tạo Lý thuyết hoạt động giữ vai trò quyết định trong hai học thuyết này Có thể làm kích thích, khơi dậy khả năng sáng tạo cho HS trong quá trình dạy học vật lí
1.3.4 Tìm hiểu thực trạng dạy học BTVL chương “Các định luật bảo toàn” trong việc bồi dưỡng NLST cho HS lớp 10 trường THPT
Để tìm hiểu thực trạng nắm vững kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề và cách đạy và giải BTVL, chúng tôi đã tiến hành điều tra, tìm hiểu đối với
GV và HS 3 trường THPT: THPT Tiến Thịnh, THPT Tự Lập, THPT Yên
Lãng
1.3.4.1 Mục đích và phương pháp tìm hiếu
- Tìm hiểu thực tế dạy học phần BT của chương “Các định luật bảo
toàn" ở trường THPT giúp chúng tôi thu được một số thông tin như sau: 1 Những thuận lợi và khó khăn của GV khi dạy học BT của chương
“Các định luật bảo toàn”
2 Quan niệm của GV về vấn đề rèn luyện NLST cho HS Lí do ảnh hưởng tới việc rèn luyện NLST cho HS
3 Các giải pháp mà GV đã sử dụng trong dạy học các tiết giải BT và
luyện tập, các hình thức tổ chức cho HS hoạt động trong các giờ BT và luyện tập
4 Thể hiện thực tế NLST của HS lớp 10 cùng những quan niệm, những khó khăn chủ yếu, những sai lầm phô biến của HS trong quá trình giải BT
Để thu thập những thông tin nói trên chúng tôi đã sử dụng các biện pháp sau đây:
+ Dự giờ dạy của GV trường THPT Tiến Thịnh, trường THPT Tự Lập,
Trang 37+ Trao đổi trực tiếp với GV của ba trường : THPT Tiến Thịnh, THPT Tự Lập, THPT Yên Lãng : Xem xét và phân tích các sản phẩm học tập của HS như: Các bài kiểm tra, vở ghi lí thuyết, vở BT, đối với HS (cả 3 trường)
+ Tổ chức kiểm tra viết theo đề được biên soạn dựa vào các đấu hiệu
của sự sáng tạo ở cả 3 trường : THPT Tiến Thịnh, THPT Tự Lập, THPT Yên Lãng huyện Mê Linh — Hà Nội
+ Số phiếu điều tra :
- Đối với GV : 23 phiếu điều tra cho GV của 3 trường (phụ lục 2)
- Đối với HS : 245 phiếu điều tra HS của 3 trường (phụ lục 3)
Trường THPT Tiến Thịnh: 2 lớp có 83 phiếu Trường THPT Tự Lập: 2 lớp có 81 phiếu
Trường THPT Yên Lãng: 2 lớp có 81 phiếu
Đợt điều tra này được tiến hành 2 lần: Lần 1 trong khi đang giảng dạy chương "Các định luật bảo toàn” và lần 2 sau khi học xong chương "Các định luật bảo toàn" Qua đợt điều tra này chúng tôi mong muốn phát hiện được những khó khăn chủ yếu của GV và HS, để từ đó rút ra những kinh nghiệm giảng dạy phù hợp và hiệu quả hơn
Trang 38ngồi nghe và trông chờ các thầy cô đọc đề ngồi chép, đặt biệt đa số HS là con em nông dân nên thường ngại và rất ít khi đặt câu hỏi với GV về vẫn đề đang học và đã học
+ Nhiều HS chưa nằm vững kiến thức đã học trên lớp lại không giải BT
được giao về nhà, không tích cực theo dõi quá trình giải BT trên lớp của thầy
cô, chủ yếu là ghi chép một cách máy móc những phép toán cụ thể và kết quả cuối cùng
+ Đa số HS chỉ chú ý tới các công thức, tích cực học theo nghĩa làm thật nhiều BT theo các BT mẫu tương tự mà GV đã chữa mà không chịu suy
nghĩ làm một BT nào đó theo các cách khác nhau có thê
+ Hầu như HS không có thói quen tổng hợp , phân tích, suy luận, vận dụng, so sánh các kiến thức trong từng tiết học Do vậy, kiến thức của các
em còn chưa sau, không chắc chắn và nhanh quên
+ HS chỉ quen và thích làm những BT chỉ cần vận dụng công thức một cách máy móc
+ Yếu trong tính toán (33%), bên cạnh đó vẫn còn nhiều em lại phụ thuộc vào máy tính, không chịu tư duy khi tính toán
+ Không có nhiều thời gian để luyện tập, giải BT
+ Mặc dù đã trải qua hết chương trình học THCS nhưng tính tích cực,
chủ động, tự lực làm việc của các em còn chưa cao - Vé phia GV:
+ Rất nhiều GV (71%) sau khi được hỏi đã cho rằng chương "Các định luật bảo toàn” có rất nhiều kiến thức trìu tượng, khó để HS có thể hình thành ra ngay vấn đề hay nội dung kiến thức cần tìm hiểu
+ Trang bị dụng cụ thí nghiệm còn nghèo nàn, thiếu thốn, thiếu đồng
Trang 39+ Nhiều bài học còn đài nên không có nhiều thời gian để vận dụng củng cố
+ Số tiết BT, luyện tập còn ít
+ Các BT mà giáo viên đưa ra cho HS chỉ chủ ý đến mức độ vận dụng và củng cô kiến thức đã học
+ Chưa định hướng được trong các tiết BT phải làm gì, hướng dẫn giải
theo hướng nào do đó không soạn thảo được hệ thống BT theo một hướng cụ
thể nào mà chỉ sử dụng hệ thống BT trong Sách giáo khoa, sách BT mà các
BT này mới chỉ dừng lại ở mức độ HS nhớ và vận dụng các công thức một
cách thuần túy
+ GV chưa chú ý tới việc hướng dẫn HS giải BT theo cách khác nhau có thể, thậm chí có một số tiết BT sách giáo viên làm thay tất cả các công việc
của HS như giải các BT một cách nhanh chóng mà không phân tích tại sao
làm thế này, vận dụng công thức nào miễn sao chữa được càng nhiều bài
càng tốt HS chỉ ngồi chép một cách thụ động mà không để HS chủ động suy nghĩ và giải BT theo cách của mình
1.3.4.2.1 Quan niệm của GV về vấn đề bồi dưỡng NLST cho HS Theo kết quá phiếu điều tra cho thấy rằng
- Tất cả các GV đều cho rằng việc bồi đường NLST cho HS lớp 10 THPT là rất cần thiết do:
+ Khả năng sáng tạo của HS đại trà là hạn chế
+ Đây là giai đoạn rất quan trọng đề các em tập đượt trước khi các em
có thể lên các bậc học cao hơn hoặc trở thành lực lượng lao động cho xã hội
- Hầu hết các GV cho rằng lí do ảnh hưởng tới việc rèn luyện NLST là
Trang 401.3.4.2.2 Lí do ảnh hướng tới việc bồi dưỡng NLST cho HS
Sau khi điều tra cụ thể qua trao đôi, nghiên cứu giáo án, dự giờ chúng tôi thấy rằng những lí do chính ảnh hưởng đến việc bồi đưỡng NLST cho HS
đó
- Hơn một nửa GV lựa chọn các BT giải trên lớp hay BT ra về nhà đều chưa có mục đích rõ ràng Trong các tiết luyện tập hoặc ôn tập, GV dành nhiều thời gian chữa các BT mà đa số HS trong lớp đã giải được
- Tất cả các GV đều áp đặt HS suy nghĩ và giải BT theo cách của mình chứ không hướng dẫn các em độc lập suy nghĩ và tìm kiếm lời giải, chưa chú
trọng tới phân tích đường lối giải, định hướng tư duy cho các em HS
- Các GV chưa chú trọng đến BT trong SGK và sách BT, không mở
rộng hoặc yêu cầu HS tự khái quát hình thành những BT phức tạp hơn, đòi hỏi NLST cao hơn Lí do mà các GV đưa ra khi chưa chú ý đến các BT đó là
sách đều có lời giải nên HS chỉ chép và ghi nhớ khi cần trình bày lại