Xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc, chân thành tới thầy hướng dẫn khoa
học TS Nguyễn Thế Khôi đã tận tình hướng dẫn tơi hồn thành luận văn này
Xin chân thành cảm ơn các thấy cô giáo trong tổ bộ môn Vật lí, các đồng nghiệp ở trường THPT Xin Mẫn - Hà Giang, trường THPT Minh Quang - Chiêm Hóa -Tuyên Quang, nơi tôi công tác, đã đóng góp ý kiến, động viên,
khích lệ tôi trong quả trình thực hiện luận văn
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 10 năm 2013
Tác giả
Trang 2Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các sô liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, chưa từng được công bố trong bất kì luận văn nào khác
Hà Nội, tháng 12 năm 2013
Người cam đoan
Trang 4li 969 (004.|]Ä]â ,ÔỎ 1 L Ly do chon SN -1+ 1 VY (0(000:813)ii19i 0 01 3 3 Đối tượng và phạm vi nghiên Cứu ¿ + ©+£+E£+£E£+EEc£Ekrrkrrrerrree 3 4 Giả thuyết khoa hỌC . - 22-52 ©+S£++E£+EEESEEEEEEEEEEEEEEE21171171171e 1e erxee 3
bi 0o 020830103 01 3
6 Phương pháp nghiÊn CỨU - - 5 + 5s + *SE*k+kESESE+kEkSkEkEkekrkkekekrrerkee 4
7 Đóng góp của đề tài -scccsnt TH H211 re 4
8 Cấu trúc luận văn c2++++vvccctnhnHHHHHưêu 5
Chuongl CO SO Li LUAN VA THUC TIEN CUA TỎ CHỨC DẠY HOC THEO NHOM . -2-22£ 22c SEE2EEE 2112112111 1E 6 1.1 Quan niệm hiện đại về quá trình dạy học - -«+x+sc<e 6 1.1.1 Nhiệm vụ của quá trình dạy hỌC «e-«<c«<sxsecseesees 6 1.1.2 Bản chất của hoạt động dạy và hoạt động hỌc «-s<<+ 7 1.1.3 Sự tương tác trong hệ dạy hỌC .-cccc«esxseesereeseeees 8
1.2 Tổ chức đạy học theo hướng phát huy tinh tich cue, ty chu cia hoc sinh 9
1.2.1 Tĩnh tích cực của học sinh trong học lẬp -« -<cc<c<<x<<++ 9
1.2.2 Phát triển tư duy của học sinh - ccccccccccccccx 10
1.2.3 Phát triển năng lực sảng tạo của học siHÌh .-« «<-<<> 14
1.3 Tổ chức dạy học theo nhóm . 2-¿©¿+++++£+x£+zx++rxe+rxecrx 15
1.3.1 Khái niệm về hoạt động nhÓm 55c ccecctcrkesrkerrkerrkrres 15 1.3.2 Nguyên tắc cần thực hiện khi tổ chức hoạt động nhóm 15 1.3.3 Tổ chức dạy học bằng hình thức hoạt động nhóm 7
1.3.4 Tổ chức dạy học theo nhóm .«c<c<<<<5
Trang 51.4.2 Diễn đạt mục tiêu dạy học kiến thức cụ thỂ -c-cccceccccsccee 30 1.4.3 Thiết kế tiến trình từng đơn vị kiến thức cụ thể 30
1.4.4 Mẫu trình bày phương án dạy học các đơn vị kiến thức cu thể 31 1.5 Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học theo hướng phát triển hoạt động
nhận thức tích cực, tự chủ của học sinh: - + -ss++<s++s£++ss++zss£ze+zs 32 1.5.1 Thiết lập sơ đồ biểu đạt lôgic của tiễn trình nhận thức khoa học đối
với môi kiến thức củ thỂ sccsccxệEkEEEEE1121111211111111.11 re 32
1.5.2 Thiết kế phương án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể „39
1.6 Thực tế dạy học chương “Các định luật bảo toàn”- Vật lí 10 THPT 37
1.6.1 Mục đích điều tra 37
1.6.2 Phương pháp điều tra 38
1.6.3 Nội dung và kết quả điều tra
€0 T088 .:-.1S 42 Chương 2 TỎ CHƯC HOẠT ĐỘNG NHÓM TRONG DẠY HỌC MỘT
SO KIEN THUC CHUONG “CAC DINH LUAT BAO TOAN” -VAT Li
II 44 2.1 Mục tiêu dạy chương “Các định luật bảo toàn”- Vật lí 10 THPT 44
2.1.1 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Các định luật bảo toàn ” 44
2.1.2 Sơ đô về mạch kiến thức -cccccccccccrrrrrkeeerrerrre 45 2.1.3 Mục tiêu dạy học chương “Các định luật bảo toàn ” 46 2.2 Tién trinh dạy học chương “Các định luật bảo toàn” - Vật lý 10 THPT 46
2.2.1 Dạy học bài “Động HH ”” cà càc St Stseeerxeerererrserrerrrrrrrsre 46 2.2.2 Dạy học bài ““ThỂ nĂẶNg” s-Scs St tt EEEEEeereee 52 2.2.3 Dạy học bài '“CƠŒ HỐH ”” 33v SE ng rey ó]
Trang 63.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm . - 5+ 5+ xe xseseesexserrex 71
3.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm ¿+ 5+5 ++x+sx+ex+exeezeeeeeeers 71
3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạmm 55 + Set £sseeexexee 72
3.4 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm - 5: 55s s+ss+x+ex+exex 72
3.4.1 Tiêu trÍ ĐÁHÏI iẢ TH ngàng gi, 72
3.4.2 Diễn biến thực nghiỆm sư PNAM -cc+ccscssessereereeerers 72
3.4.3 Kiểm tra, đánh giá chất lượng năm vững kiến thức của học sinh T1
3.4.4 Sơ bộ đánh giá hiệu quả của tiễn trình dạy học đã soạn thảo với việc
nam vững kiến thức, phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh 78
Kết luận chương 3 2- 22222 2 E22 E211 crkerrkerrkee wa 87
KET LUAN CHUNG 88
TÀI LIỆU THAM KHẢO .22-©22222225z+22ExevSCExererrkerrrrrererrkx 90
Trang 71 Ly do chon dé tai
Chúng ta đang sống trong thế kỉ của thời đại khoa học công nghệ thông tin, thời đại của nền kinh tế tri thức Việt Nam đang trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa với mục tiêu đến năm 2020 về cơ bản trở thành một nước công nghiệp Đề đáp ứng được yêu cầu của thời đại, đáp ứng được yêu cầu của đất nước và để hội nhập với cộng đồng quốc tế, nước ta phải có những con người lao động có trình độ cao, làm chủ được khoa học công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có năng lực thực hành, có tác phong công nghiệp, có tính tổ chức kỷ luật Muốn vậy, nền giáo
dục cần tạo những chuyển biến cơ bản và toàn diện về giao duc va dao tao 6 moi
bac hoc, cấp học Trong giai đoạn đổi mới này, Việt Nam đang đứng trước những thời cơ và thách thức to lớn Dé tránh được những nguy cơ tụt hậu, sự nghiệp giáo dục phải đổi mới mạnh mẽ cả về mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức dạy học Điều này đã được khăng định trong nghị quyết Hội nghị Trung ương II - Khóa VIII cua Ban chấp hành Đảng Cộng sản Việt Nam: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện năng lực tư duy cho người học, từng bước áp dụng phương tiện tiên tiến, phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học và đảm bảo thời gian tự nghiên cứu cho học sinh”[19] Va Luật Giáo dục sửa đổi bố sung năm 2005 cũng quy định: “Phương pháp giáo dục phô thông phải phát huy tính tự giác, tích cực chủ động sáng tạo của học sinh phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả
năng làm việc theo nhóm, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú cho
học sinh” [1]
Trang 8muốn, tình trạng đạy học các môn học nói chung và môn Vật lí nói riêng của giáo viên vẫn còn chủ yếu là thuyết trình, thông báo, áp đặt, hoặc làm mẫu cho học sinh bắt chước, học sinh còn hạn chế trong việc tiếp cận với các phương pháp dạy học mới, tích cực Tình trạng này tồn tại do các nguyên nhân khác nhau như thiếu thiết bị giáo dục, khối lượng kiến thức của chương trình quá lớn, thời lượng dành cho mỗi môn còn hạn chế hoặc số học sinh trong lớp học quá đông, nguồn tài liệu hướng dẫn giáo viên đôi mới phương pháp dạy học còn hạn chế và điều quan trọng là người giáo viên chưa nhận thức đầy đủ vai trò của việc đổi mới phương pháp dạy học Vì vậy, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học đang trở thành vấn đề cấp bách Đây không chỉ là mối quan tâm của ngành, của từng giáo viên mà còn là mối quan tâm của toàn xã hội
Trong những năm gần đây đã có nhiều công trình nghiên cứu về đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ chiếm lĩnh tri thức của học sinh Phong trào đổi mới phương pháp dạy và học đã được triển khai sâu rộng trên khắp cả nước và các cấp học Sách giáo khoa và sách tham khảo đã đổi mới cả về nội dung và phương pháp giảng dạy, đồng thời các dụng cụ thí nghiệm đã được chú trọng đầu tư, bám sát chương trình sách giáo khoa và thiết kế đồng bộ, dễ sử dụng cho nhiều nội dung kiến thức Các phương tiện dạy học hiện đại như máy tính, các phần mềm dạy học ,đã được sử dụng ở nhiều trường Tuy nhiên ở nhiều trường phổ thông vẫn còn tình trạng thầy đọc, trò ghi có xen kẽ vấn đáp, giải thích mỉnh họa, không tô chức hoạt động nhóm, không sử dụng thí nghiệm và các phương tiện dạy học hiện đại vì không có thời gian chuẩn bị và tiến hành Ví dụ như trong
dạy học phần “Các định luật bảo toàn”- Vật lí lớp 10 THPT, vì còn có nhiều hiện
Trang 9dưỡng phương pháp thực nghiệm khi dạy học một số kiến thức thuộc chương “Các định luật bảo toàn” sách giáo khoa vật lí 10” - Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội 2, năm 2008 Chưa có tác giả nào nghiên cứu việc tổ chức hoạt động nhóm cho học sinh lớp 10 THPT trong dạy học chương “Các đỉnh luận bảo toàn”
Từ những lý do trên và với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Vật lí ở trường THPT, chúng tôi chọn để tài nghiên cứu: ” TỔ chức hoạt động nhóm trong dạy học chương “Các định luận bảo toàn”- Vét li 10 THPT”
2 Mục đích nghiên cứu
`Thiết kế phương án và tiễn trình dạy học một số bài thuộc chương “Các định luật bảo toàn” — Vật lí 10 THPT theo hướng hoạt động nhóm nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh
3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy học vật lí của giáo viên và học sinh
lớp 10 THPT
- Phạm vỉ nghiên cứu: TỔ chức hoạt động nhóm cho học sinh lớp 10 THPT trong dạy học một số bài vật lí thuộc chương “Các định luận bảo toàn”
4 Giá thuyết khoa học
Nếu thiết kế tiến trình dạy học chương “Các định luật bảo toàn” theo hướng tổ chức hoạt động nhóm thì không những làm cho học sinh lớp 10 THPT tự lực
chiếm lĩnh kiến thức mà còn phát huy được tích cực, tự chủ của họ
5 Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các cơ sở lí luận của việc tô chức hoạt động học tập theo nhóm làm cơ sở định hướng chung cho quá trình thiết kế tiến trình dạy học
- Tìm hiểu thực trạng dạy học chương “Các định luật bảo toàn” - Vật lí 10
Trang 10- Xác định mục tiêu dạy học chương “Các đinh luật bảo toàn” - Vật lí 10
THPT
- Thiết kế tiến trình dạy học một số bài thuộc chương “Các đỉnh luật bảo
toàn” theo cách thức tổ chức hoạt động nhóm nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ
của học sinh
- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi của dé tài và bổ sung, sửa
đổi, hoàn thiện các tiến trình dạy học đã soạn thảo 6 Phương pháp nghiên cứu
Đề thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu trên, chúng tôi sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:
- Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học vật lí làm cơ
sở cho quá trình nghiên cứu Nghiên cứu các tài liệu vật lí: SGK vật lí, sách cho giáo viên của cả hai chương trình (Cơ bản và Nâng cao), sách tham khảo về “Các
định luật bảo toàn” nhằm định hướng cho việc thực hiện mục đích nghiên cứu
- Điểu tra: Dự giờ, dùng phiếu điều tra, trao đổi trực tiếp với giáo viên để
nắm được tình hình thiết kế tiến trình, tô chức dạy học; xem xét kết quả bài kiểm tra
để làm cơ sở đánh giá mức độ nhận thức, tính tích cực, tự lực của học sinh lớp 10 THPT trong hoc tap chương “Các định luật bảo toàn”
- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các tiến trình đạy học đã soạn thảo Từ đó, sửa đơi đề hồn thiện tiến trình dạy học đã soạn
thảo
- Thống kê toán học đề xử lý kết quả của bài kiểm tra, từ đó đánh giá kết quả
thực nghiệm sư phạm về mặt định lượng
7 Đóng góp của đề tài
- Thông qua việc thiết kế tiến trình đạy học các kiến thức cụ thể làm sáng tỏ và cụ thể hóa cơ sở lí luận của việc tô chức tình huống dạy học và định hướng hoạt động tích cực, tự chủ của học sinh
- Phân tích nội dung kiến thức, thiết lập được sơ đồ biểu đạt logic của tiến
trình dạy một số kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” phù hợp với trình độ
Trang 11- Các tiến trình dạy học đã soạn thảo được dùng làm tài liệu tham khảo cho các giáo viên và học sinh trong dạy học Vật lí 10 THPT, đóng góp một phần đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lí ở trường THPT 8 Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm ba chương:
Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của tổ chức dạy học theo nhóm
Chương 2 Tiên trình dạy học một số kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” -
Vật lí I0 THPT
Trang 12CHUONG 1 CO SO Li LUAN VA THUC TIEN CUA TO CHUC DAY HOC THEO NHOM
1.1 Quan niệm hiện đại về quá trình dạy học 1.1.1 Nhiệm vụ của quá trình dạy học
Dạy học là một hoạt động đặc trưng của loài người nhằm truyền lại cho thế hệ
sau những kinh nghiệm mà loài người đã tích luỹ được, biến chúng thành “vốn liếng” kinh nghiệm và phẩm chất, năng lực của cá nhân người học Hoạt động dạy học bao gồm hai hoạt động liên quan với nhau và tác động qua lại với nhau: Hoạt động giảng
dạy của giáo viên và hoạt động học tập của học sinh Hai hoạt động này có cùng mục
đích cuối cùng là làm cho học sinh lĩnh hội được nội dung học, đồng thời phát triển nhân cách, năng lực của mình Quá trình đạy học xảy ra rất phức tạp và đa dạng trong đó sự phối hợp giữa giáo viên và học sinh có ý nghĩa quyết định [13]
Quá trình dạy học là một quá trình nhận thức tâm lí tích cực có liên quan đến nhu cầu hứng thú của học sinh Nhiệm vụ của quá trình dạy học không chỉ giới hạn ở sự hình thành các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mà phải phát triển được trí tuệ, hình thành và phát triển được nhân cách toàn diện cho học sinh Sự phát triển trí tuệ vừa
là điều kiện đảm bảo cho học sinh nắm vững kiến thức, vừa đảm bảo cho học sinh có khả năng tiếp thu, nghiên cứu, tìm tòi, giải quyết nhiệm vụ học tập, đáp ứng
những đòi hỏi đa dạng của hoạt động thực tiễn và thích ứng với cuộc sống sau này Quá trình dạy học là một quá trình xã hội, sự học tập của học sinh sẽ thuận lợi và có hiệu quả hơn nhờ sự trao đổi và sự tranh luận với bạn qua “vung phat trién gan nhdat” Theo J Piaget, vùng đó là khoảng nằm giữa trình độ phát triển hiện tại được xác định bằng tốc độ độc lập giải quyết vấn để và trình độ gần nhất mà học
sinh có thể đạt được với sự giúp đỡ của giáo viên hay bạn bè khi giải quyết vấn đề
Trang 131.1.2 Bán chất của hoạt động dạy và hoạt động học 1.1.2.1 Bản chất của hoạt động dạy
Trong phạm vi nhà trường, hoạt động dạy là hoạt động của giáo viên định hướng, tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức, học tập của người học, giúp người học tìm tòi, khám phá trí thức tạo ra sự phát triển tâm lí, hình thành nhân cách của bản thân
Theo GS Phạm Hữu Tòng: Bản chất của hoạt động dạy học là dạy hành động (hành động chiếm lĩnh tri thức và hành động vận dụng tri thức) và do đó, trong dạy học, giáo viên cần tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của người học dé qua đó người học chiếm lĩnh được tri thức, đồng thời phát triển trí tuệ
và nhân cách toàn diện của mình[{ 12]
1.1.2.2 Bản chất của hoạt động học
Theo quan điểm dạy học hiện đại: Sự học phải là quá trình hình thành và phát triển của các dạng thức hành động xác định của người học, qua đó là sự thích ứng của chủ thể với tình huống học tập thích đáng thông qua sự đồng hoá (hiểu
được, làm được) và sự điều tiết (có sự biến đổi về nhận thức của bản thân), qua đó
người học phát triển năng lực, phẩm chất, nhân cách của bản thân
Sự học là một hoạt động có ý thức của người học bao gồm một hệ thống các thành tố có quan hệ và tác động qua lại: Một bên là động cơ, mục đích, phương tiện còn bên kia là hoạt động, hành động và thao tác Cấu trúc tâm lí của hoạt động được
Trang 14Hoạt động của đối tượng cầu thành từ các hành động, mỗi hành động bao gồm các thao tác Mặt khác hành động bao giờ cũng có mục đích, điều kiện và phương tiện cụ thể
Mỗi hành động diễn ra theo các pha: định hướng, chấp hành và kiểm tra Cơ
sở định hướng của hành động là những kiến thức cần thiết cho việc thực hiện hành
động, có tầm quan trọng đặc biệt đối với chất lượng, hiệu quả của hành động
Như vậy, sự học nói chung là sự thích ứng của người học và những tình
huống thích đáng làm nảy sinh và phát triển ở người học những dạng thức hoạt động xác định, phát triển ở người học năng lực thể chất, tỉnh thần và nhân cách của cá nhân Sự học nói riêng, có chất lượng một tri thức khoa học mới là sự thích ứng của người học với những tình huống học tập thích đáng Chính quá trình thích ứng này là hoạt động của người học xây dựng tri thức mới với tính cách là phương tiện
tối ưu giải quyết tình huống mới Đồng thời, đó là quá trình làm phát triển các năng
lực nhận thức, thực tiễn và nhân cách của người học 1.1.3 Sự tương tác trong hệ dạy học
Trong sự tương tác hệ dạy học, mỗi hành động của người học diễn ra theo các pha: “định hướng - chấp hành - kiểm tra” Trong đó, sự định hướng có vai trò quan trọng trong việc giúp đỡ cho sự hình thành cơ sở định hướng khái quát hành
động của học sinh
Dé dat duoc chat lượng hiệu quả cao trong sự vận hành của hệ tương tác dạy học gồm người đạy (giáo viên), người học (học sinh) và tư liệu hoạt động dạy học (môi trường) thì giáo viên cần tổ chức, kiểm tra, định hướng hành động của người học theo một chiến lược hợp lí sao cho người học tự chủ, chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân và đồng thời từng bước phát triển nhân cách cũng như năng lực trí tuệ Có thể mô tả sự tương tác trong hệ dạy học bằng sơ đồ trên hình 1.2 [13]
Trang 154) 6) (5) Tư liệu hoạt động dạy học Hình 1.2 Hệ tương tác dạy học
Trong sự vận hành của hệ tương tác dạy học, hành động của giáo viên với tư
liệu hoạt động dạy học là khâu tổ chức, cung cấp tư liệu, tạo tình huống có van dé cho hoạt động của người học
Hoạt động dạy học của giáo viên có tác dụng trực tiếp tới người học, đó là sự định hướng của giáo viên với sự tương tác trao đổi, tranh luận giữa người học với nhau và qua đó còn định hướng cả sự cung cấp những thông tin liên hệ ngược từ phía người học cho giáo viên
Hoạt động học của người học đối với tư liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của người học với tình huống học tập phù hợp nhằm chiếm lĩnh tri thức Sự tương tác của người học với tư liệu còn đem lại cho giáo viên những thông tin liên hệ ngược cần thiết cho sự chỉ đạo của giáo viên đối với người học
Như vậy, bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức độc đáo của người học dưới sự định hướng, tổ chức, điều khiển của giáo viên trong những điều kiện sư phạm nhất định nhằm chiếm lĩnh các tri thức, phát triển năng lực và hình thành nhân cách của bản thân
1.2 Tố chức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh 1.2.1 Tính tích cực của học sinh trong học tập
Trang 16viên Nói tới tính tích cực học tập thực chất là nói tới tính tích cực của nhận thức, mà tính tích cực của nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của học sinh đặc trưng cho khát vọng học tập, có gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết về bản chất, quy luật của các hiện tượng khách quan và nhằm lĩnh hội tri thức mà loài người đã tích luỹ, xây dựng được Tuy nhiên trong học tập, học sinh cũng phải
“khám phá” ra những điều mới đối với bản thân mình, dù đó chỉ là khám phá những điều mà loài người đã biết
Con người chỉ thực sự nắm vững cái mà chính mình đã giành được bằng hoạt động của bản thân Học sinh sẽ thông hiểu và ghi nhớ những gì đã trải qua hoạt động nhận thức tích cực của mình, trong đó các em đã phải có những cố gắng trí tuệ, đó là chưa nói lên tới một trình độ nhất định, thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng làm ra kiến thức mới cho nhân loại
1.2.2 Các biếu hiện và đặc điểm của tính tích cực học tập
Tính tích cực học tập của học sinh vừa biểu hiện ở những hoạt động trí tuệ,
vừa biểu hiện ở những hoạt động cơ bắp Hai hình thức biểu hiện này thường đi liền
với nhau
Người học - đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt
động “học” được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ
động tiếp thu những tri thức được giáo viên sắp đặt
Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp
quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó vừa nắm kiến thức, kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra”
kiến thức, kĩ năng đó, không dập theo những khuôn mẫu sẵn có
Trang 17- Học sinh khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra
- Học sinh hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề giáo viên trình bày chưa rõ
- Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã học để nhận ra vấn đề mới
- Học sinh được mong muốn đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới lay từ nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học
Ngoài những biểu hiện nói trên, còn có những biểu hiện về mặt xúc cảm khó
nhận thây hơn như: thờ ơ hay hào hứng, phớt lờ hay ngạc nhiên, hoan hỉ hay buồn chán trước một nội dung nào đó của bài học hoặc khi tìm ra lời giải cho một bài tập Những dấu hiệu này biểu hiện khác nhau ở từng cá thể học sinh, bộc lộ rõ ở các lớp học sinh dưới, kín đáo ở các lớp học sinh trên
G I Sukima còn phân biệt những biểu hiện của tính tích cực học tập về mặt ý chí:
- Có chú ý học tập không?
- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay không (thể
hiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép )?
- Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không?
- Có ghi nhớ tốt những điều đã được học không? - Có hiểu bài học không?
- Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?
- Có vận dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn không?
- Tốc độ học tập có nhanh không?
- Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào đó mà phải học? - Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?
- Có sáng tạo trong học tập không?
Tính tích cực của học sinh có một số đặc điểm sau:
Trang 18Mặt tự phát là những yếu tô tiềm ân, bẩm sinh thể hiện ở tinh tò mò, hiếu kì,
hiếu động, linh hoạt và sôi nồi trong hành vi mà trẻ đều có ở những mức độ khác
nhau Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dưỡng và phát triển chúng trong dạy học
Mặt tự giác là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó Tính tích cực, tự giác thể hiện ở các quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học
- Tính tích cực nhận thức phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà còn
từ nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức thẩm mĩ, nhu cầu giao lưu văn hoá Hạt nhân cơ bản của tính tích cực nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân tạo nên do sự
thúc đầy của hệ thống nhu cầu đa dạng
- Tính tích cực nhận thức và tính tích cực học tập có liên quan chặt chẽ với nhau nhưng không phải là một Có một số trường hợp, tính tích cực học tập thể hiện ở hành động bên ngoài, mà không phải là tính tích cực trong tư duy.Ví dụ, với những học sinh khá, giỏi, thông minh việc sử dụng giáo cụ trực quan hoặc phương, pháp dạy học nêu vấn đề đôi khi như là một vật cản, làm chậm quá trình tư duy vốn diễn ra rất mạnh qua trực giác của các em này
Dạy học tích cực có thể xem là một trong những đặc điểm quan trọng nhất của nhà trường hiện đại và có thê lấy đó phân biệt với nhà trường truyền thống Có thé thấy sự khác nhau cơ bản giữa dạy học truyền thống và đạy học tích cực qua các
tiêu chí liệt kê trong bảng sau[ 18]: Tiêu ` ‘
chí Dạy học truyền thông Dạy học tích cực
Ị Cung cấp sự kiện, nhớ tốt, học Cung cấp kiến thức cơ bản, có chọn thuộc lòng lọc
Ngoài kiến thức học được ở lớp, còn
2 có nhiều nguồn kiến thức khác: bạn GV là nguồn kiến thức đuy nhất bè, phương tiện thông tin đại chúng
Tự học, kết hợp với nhóm, tổ và sự
Trang 19
3 HS làm việc cá nhân giúp đỡ của giáo viên 4 Dạy thành từng bài riêng biệt Hệ thông bài học
Coi trọng độ sâu của kiến thức, 5 Coi trọng trí nhớ không chỉ nhớ mà còn suy nghĩ, đặt
ra nhiều vấn đề mới
Lam sơ đồ, mô hình, làm bộc lộ cầu
6 Ghi chép tóm tắt trúc của bài học, giúp học sinh dễ
nhớ và vận dụng
7 Chỉ dừng ở câu hỏi, bài tập Thực hành nêu ý kiến riêng
Khong gan lí thuyết với thực hành | Lí thuyết kết hợp với thực hành, vận
dụng kiến thức vào cuộc sông Cổ vũ cho học sinh tìm tòi, bổ sung Dùng thời gian học tập để nắm kiến thức từ việc nghiên cứu lí luận , kiến thức do thầy giáo truyền thụ và từ những bài học kinh nghiệm rút ra từ thực tiễn 10 | Nguồn kết hợp hạn hẹp Nguồn kiến thức rộng lớn Nhìn chung tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào những nhân tổ sau day: * Bản thân học sinh:
- Đặc điểm của hoạt động trí tuệ (tái hiện, sáng tạo)
- Năng lực (hệ thống tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, sự trải nghiệm cuộc sông )
- Tình trạng sức khoẻ
- Tình trạng tâm lí (hứng thú, xúc cảm, chú ý, nhu cầu, động cơ, ý chí)
- Điều kiện vat chat, tinh than (thời gian, tiền của, môi trường giáo dục đạo đức)
- Môi trường tự nhiên, xã hội
* Nhà trường:
- Chất lượng quá trình dạy học - giáo dục (nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức kiểm tra đánh giá )
- Quan hệ thầy trò
Trang 20* Gia đình
* Xã hội
Từ đó, việc phát huy tính tích cực của học sinh đòi hỏi một kế hoạch lâu dài và toàn diện khi phối hợp hoạt động của gia đình, nhà trường và xã hội
1.2.3 Các cấp độ của tính tích cực học tập
Để phân biệt các cấp độ của tính tích cực học tập, người ta dựa vào tính tự giác của trạng thái tâm lí sau:
- Học do tự giác, hứng thú hay do một tác động ngoài nào đó
- Tính tích cực nhất thời hay thường xuyên, liên tục
- Tính tích cực ngày càng tăng hay giảm dần - Kiên trì vượt khó ở mức cao hay thấp
Thông qua những biểu hiện này, giáo viên nhận biết mức độ tích cực của học sinh trong hoạt động nhận thức, để tổ chức, kiểm tra và định hướng hành động nhận
thức của học sinh một cách phù hợp nhất bởi một kế hoạch lâu dài hoặc kế hoạch
cho một bài học, một kiến thức cụ thể
Tuy nhiên có những trường hợp tính tích cực học tập thể hiện ở hành động
bên ngồi mà khơng phải là tính tích cực bên trong tư duy Đây là điều kiện cần lưu
ý khi đánh giá tính tích cực nhận thức của học sinh
G.I Sukima cho rằng có ba cấp độ đạt được của tính tích cực:
- Cap 1 - Bat chuéc: Học sinh tích cực bắt chước hoạt động của giáo viên, của bạn bè Trong hành động bắt chước cũng phải có sự gắng sức của thần kinh và cơ bắp
- Cấp 2 - Tìm tòi: Học sinh tìm cách độc lập giải quyết bài tập nêu ra, mò mẫm những cách giải khác nhau để tìm ra lời giải hợp lí nhất
- Cấp 3 - Sáng tạo: Học sinh nghĩ ra cách giải mới độc đáo hoặc cấu tạo những bài tập mới, hoặc có gắng lắp ráp những thí nghiệm mới để chứng minh bài
học Như vậy, đối với học sinh tất cả những gì mà họ “tự nghĩ ra” khi giáo viên
Trang 21đã biết đến giải pháp mới cần tìm Vậy học tập sáng tạo là một yêu cầu cần cao đối với học sinh, nhưng chúng ta có thể tạo ra các điều kiện thuận lợi để học sinh tập dượt làm quen dần Sự thành công trong học tập sẽ thực sự đem lại cho học sinh lòng tự tin và do đó hào hứng tích cực và chủ động trong học tập
1.3 Tố chức dạy học theo nhóm
1.3.1 Khái niệm về hoạt động nhóm
Dạy học theo nhóm tại lớp có một lịch sử lâu dài, người khởi xướng là nhà triết học cô Hy Lạp Socrate Phương pháp Socrate hay còn gọi là phương pháp hội
thoại - trò chuyện, với chức năng chủ yếu là dùng hội thoại, tranh luận dé tim tòi
phát hiện ra chân lí, giúp người học tự mình phát hiện ra cái chưa biết và tự đi tìm cái cần biết Việc cộng tác giữa các thành viên trong nhóm và giữa các nhóm với nhau là tự giác, tự nguyện dưới sự tổ chức, điều khiển và hướng dẫn của giáo viên
V Ok6n cho rang, nhóm học tập được lập ra với mục đích được xác định rõ ràng Mục đích này là việc học tập có kết quả và thích thú hơn so với cách học tập riêng lẻ Hoạt động chung của mỗi nhóm thường dẫn đến chỗ giải quyết nhiều vấn đề thực tiễn và lí thuyết
Trong dạy học theo nhóm, hoạt động nhóm là hình thức tổ chức cho học sinh
học tập thảo luận theo từng nhóm, củng nhau giải quyết một nhiệm vụ học tập cụ
thể nào đó giúp họ tự chiếm lĩnh kiến thức, hiểu thấu đáo vấn đề và phát triển
những kĩ năng trí tuệ cần thiết
Hoạt động nhóm là một trong những biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh Dạy học theo nhóm là hình thức dạy học phô biến ở các nước phát triển hiện nay
1.3.2 Nguyên tắc khi tổ chức hoạt động nhóm 1.3.2.1 Phụ thuộc tích cực
Khái niệm này chỉ việc mỗi thành viên trong nhóm liên kết với nhau theo cách mà mỗi thành viên chỉ thành công khi những người bạn trong nhóm đều thành
Trang 22thức, thông tin và có sự hỗ trợ nhau ở mức độ cao nhất với mong muốn cả mình và nhóm đều hoàn thành công việc
Người học phải được đặt trong tình huống học tập mà mỗi cá nhân đều tin rằng họ sẽ cũng thành công hoặc gánh chịu thất bại với nhóm Bốn điều kiện của nguyên tắc này là:
+ Mục đích học tập cùng nhau
+ Mỗi thành viên đều hoàn thành công việc được giao và kiểm tra các thành viên khác cùng hoàn thành
+ Trao phần thưởng hoặc cho điểm chung cho cả nhóm
+ Phân chia công việc và phân chia vai trò cho mọi thành viên trong nhóm 1.3.2.2 Trách nhiệm cá nhân
Trách nhiệm và phần việc cá nhân phải được phân công rõ ràng và có sự kiểm tra đánh giá của các thành viên còn lại trong nhóm Nhóm phải được biết từng thành viên trong nhóm đang làm gì, gặp những khó khăn hay thuận lợi gì Nguyên tắc này đảm bảo để không thành viên nào trong nhóm có thể ngồi chơi hay làm hết mọi việc Những điều kiện cơ bản để đảm bảo cho nguyên tắc này là:
+ Học nhóm nhưng kiểm tra cá nhân
+ Chọn một thành viên bất kỳ để trả lời
+ Mỗi thành viên tự giải thích về phần việc của mình
1.3.2.3 Tương tác tích cực trực tiếp
Nguyên tắc này đòi hỏi các thành viên trong nhóm phải có tối đa các cơ hội giúp đỡ động viên, khuyến khích lẫn nhau trong quá trình làm việc Để thực hiện được nguyên tắc này cần chia lớp học thành nhóm nhỏ, mỗi nhóm có số lượng thành viên không quá 4 người
1.3.2.4 Kĩ năng xã hội
Trang 23hội mà mỗi thành viên cần phải đào tạo để đảm bảo một quá trình hoạt động nhóm có hiệu quả
1.3.2.5 Danh giá, rút kinh nghiệm
Nguyên tắc này yêu cầu các thành viên trong nhóm phải có cơ hội thảo luận và nhận xét về quá trình làm việc của nhóm: Nhóm hoàn thành mục tiêu để ra chưa? Nhóm đã làm việc hiệu quả chưa? Mối quan hệ giữa các thành viên đã tốt chưa? Những việc gì các thành viên làm nên được lặp lại? Những việc gì không nên? Tại sao? Việc đánh giá này giúp các thành viên:
+ Tập trung vào việc xây dựng nhóm + Học các kĩ năng xã hội
+ Có được các kĩ năng xã hội cần thiết
+ Tạo cơ hội để có thể nhận xét và lắng nghe ý kiến của các thành viên khác
trong nhóm, trong lớp
1.3.3 Tổ chức dạy học bằng hình thức hoạt động nhóm 1.3.3.1 Bản chất của quá trình dạy học theo nhóm
Phương pháp dạy học thực chất là cách thức đặc thù để tổ chức tốt mối quan hệ giữa ba thành tố: giáo viên, học sinh và tri thức Trong từng phương pháp dạy học cụ thể, có thể nhấn mạnh tới thành tố này hay thành tố khác, nhưng tổng thể cả ba thành tố và mối quan hệ tương tác giữa chúng mới là yếu tố quyết định sự thành công của quá trình dạy học
Dạy học theo nhóm là sự phát triển của phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh Do đó, trong dạy học, khi tổ chức hoạt động nhóm, ta lay tích cực của học sinh làm trung tâm tiếp cận từ việc dạy cho tới việc học vì hiệu quả thực tế của người học Sự tác động giữa ba thành tố: giáo viên, học sinh va tri thức được diễn ra trong môi trường hoạt động nhóm Trong đó:
+ Học sinh là chủ thể tích cực của hoạt động học, tự mình tìm ra tri thức
Trang 24+ Nhóm là môi trường xã hội cơ sở, là nơi điễn ra quá trình hình thành giao lưu giữa các học sinh, giữa học sinh với giáo viên làm cho các tri thức cá nhân được xã hội hoá
+ Giáo viên là người hướng dẫn, tô chức, điều khiển hoạt động của các nhóm
học sinh, giúp học sinh tự tìm ra tri thức
+ Tri thức được học sinh tự tìm ra trong sự hoạt động hợp tác với bạn với thầy
Như vậy, bản chất của quá trình dạy học theo nhóm là quá trình thực hiện những biện pháp có cơ sở khoa học để tổ chức, điều khiển mối tương tác giữa các thành tố: giáo viên, nhóm học sinh và tri thức làm cho chúng vận động và phát triển theo một trật tự nhất định
1.3.3.2 Cơ sở của việc tổ chức dạy học vật lí theo hình thức hoạt động nhóm a) Cơ sở triết học
Học là quá trình không ngừng nảy sinh và giải quyết các mâu thuẫn nhận
thức trong bản thân mỗi con người Điều đó tạo ra nội lực và ngoại lực thúc đây sự
phát triển của bản thân người học Theo quy luật phát triển chung, ngoại lực là sự
thúc đây hỗ trợ, nội lực mới là nhân tố quyết định
Vì vậy trong dạy học, học sinh phải là chủ thể tích cực tự giác trong học tập, cần nỗ lực tự học và biết cách tự học Tuy nhiên, việc tự học sẽ có hiệu quả hơn nếu có sự hướng dẫn, tổ chức hoạt động học của giáo viên và sự hợp tác, giúp đỡ các bạn xung quanh Do đó, trong dạy học cần kết hợp giữa cá nhân hoá và xã hội hoá việc học
b) Cơ sở tâm lí học của việc dạy học theo nhóm
Trong một loạt các công trình nghiên cứu, người ta đã biểu đạt quy luật chính của sự phát triển các chức năng tâm lí cao cấp như sau: Trong sự phát triển, các chức năng tâm lí cao cấp đều xuất hiện hai lần, thoạt đầu như là một hoạt động tập thể, xã hội, tức là chức năng tâm lí bên ngoài Sau đó lần thứ hai, như là một
hoạt động cá thể, như phương thức nội tại của tư duy ở trẻ, tức là chức năng tâm lí
Trang 25hệ qua lại với mọi người xung quanh, hợp tác với bạn bè thì các quá trình phát triển nội tại được phát triển và trở thành thành tựu bên trong ở trẻ
Theo quan điểm này, dạy học không phải là phát triển, nhưng nếu tổ chức được quá trình dạy học phù hợp, sẽ hình thành và phát triển năng lực trí tuệ của học sinh, làm cho quá trình đó sống động lên Các loại hình hoạt động khác không thể thực hiện được điều này Do đó trong dạy học, tổ chức hoạt động nhóm là một biện pháp góp phần thúc đây sự phát triển nội tại của học sinh
c) Cơ sở xã hội
Nhóm nhỏ là nơi giao lưu giữa các tác động từ xã hội đến và các tác động
phản hồi từ cá nhân trở lại xã hội; là nơi điều chỉnh hành vi của các cá nhân, đồng
thời các quá trình tâm lí cá nhân được hình thành Như vậy nhóm nhỏ là nơi diễn ra quá trình xã hội hoá từ cá nhân Nhóm nhỏ có vai trò như:
- Nhóm nhỏ là môi trường nuôi dưỡng cá nhân, là sợi dây liên lạc chặt chẽ giữa cá nhân với xã hội, nơi khuyến khích con người làm việc
- Là nơi chú trọng đến tính toàn diện của con người, nơi bộc lộ rõ những ưu
điểm và khuyết điểm của mỗi cá nhân Nhóm lớn và xã hội đưa ra những luật lệ
chung tổng quát, nhóm nhỏ cụ thể hoá các yêu cầu đó sao cho phù hợp với cá nhân - Duy trì tỉnh thần đoàn kết nhờ vào sự xâm nhập lẫn nhau giữa các kết cấu chính thức và kết cấu không chính thức
Vì tỉnh thần xã hội đó, đã có nhiều tác giả tổ chức dạy học theo hình thức
hoạt động nhóm, tạo môi trường giúp học sinh không những có thể tự lực chiếm
lĩnh kiến thức mà còn có điều kiện phát triển trí tuệ bậc cao, hình thành nhân cách
và hoà nhập được vào đời sống cộng đồng đ) Cơ sở sư phạm
Nội dung, phương pháp và các hình thức tổ chức dạy học có mối quan hệ chặt chẽ Khi nội dung, phương pháp thay đồi sẽ kéo theo hình thức tổ chức dạy học
thay đổi Các hình thức dạy học hiện đại ra đời hỗ trợ, bỗ sung cho các hình thức tổ
Trang 26- Về nhiệm vụ: Giờ học hiện đại không chỉ truyền thụ những kiến thức đến
học sinh mà còn hướng đến sự phát triển tư duy, trí tuệ, nhân cách, hình thành kĩ năng thực hành thông qua việc phát huy vai trò chủ động, tích cực tham gia vào quá trình xây dựng kiến thức của họ
- Về nội dung: Nội dung của giờ học hiện đại không chỉ là những kiến thức khoa học mà còn là những bài tập nhận thức dưới dạng các tình huống có vấn đề để học sinh tham gia phát hiện và giải quyết vấn đề học tập, góp phần phát triển năng lực sáng tạo trong việc giải quyết vấn đề thực tiễn
- Về phương pháp: Giờ học hiện đại coi trọng việc rèn luyện cho học sinh
phương pháp tự học, phát huy sự tìm tòi độc lập và hợp tác với các bạn để giải quyết nhiệm vụ học tập
- Về hình thức tổ chức dạy học: Giờ học hiện đại sử dụng phối hợp và linh
hoạt các dạng tổ chức dạy học
- Về đánh giá: Cùng với việc kiểm tra đánh giá của nhà trường, của giáo viên, học sinh cũng tham gia vào quá trình tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau
1.3.3.3 Những ưu điểm của việc tổ chức đạy học bằng hình thức hoạt động nhóm + Về mặt xã hội, hoạt động nhóm sẽ góp phần phát triển các quan hệ xã giao, các kĩ năng giao tiếp cá nhân: nghe, nói, tranh luận, bảo vệ hoặc phản bác một ý kiến, rèn luyện khả năng hợp tác, giúp học sinh tự tin hơn
+ Về mặt giáo dục, hoạt động nhóm rất có ích cho việc phát triển những kỹ
năng trí tuệ bậc cao như suy luận, đề xuất và giải quyết vấn đề Qua thảo luận
nhóm, học sinh sẽ thấy có rất nhiều câu trả lời, nhiều giải pháp, nhiều ý kiến, nhiều
quan điểm khác nhau cho cùng một vấn đề Từ đó góp phần phát triển tư duy độc lập, tự chủ, sáng tạo của học sinh Ngoài ra, hoạt động nhóm dựa trên nguyên tắc dân chủ và tương hỗ nên tất cả các học sinh từ khá giỏi đến trung bình hay yếu kém đều được tham gia trao đổi và thể hiện chính kiến của mình
Trang 27+ Các thành viên trong nhóm không cùng tham gia hoạt động, có thể một cá nhân “ÿ /z?? cả nhóm hoặc một thành viên trong nhóm trở thành “chây rời” để các
thành viên khác dẫn dắt
+ Nếu khả năng tổ chức, năng lực chuyên môn của giáo viên không đáp ứng được thì hiệu quả hoạt động nhóm không đạt được mục tiêu dạy học
+ Có thể giáo viên không kiểm sốt được tồn bộ từng cá nhân làm việc trong nhóm nên học sinh lợi dụng, không hành động theo chỉ đạo của giáo viên
+ Làm việc nhóm có thể làm hạn chế sự suy nghĩ sáng tạo của một số học sinh có thói quen làm việc suy ngẫm
1.3.3.5 Một số hình thức tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học vật lí
Dựa trên cơ sở và nhiệm vụ nhận thức của học sinh, trong dạy học có thể tổ chức các hình thức hoạt động nhóm như:
a) Thong nhất về nhiệm vụ nhận thức
Đây là dạng mà các nhóm trong cùng lớp học và các học sinh trong cùng một nhóm có chung nhiệm vụ học tập Vì vậy, các hoạt động của các nhóm có chung mục đích, phương pháp thực hiện và giống nhau về sản phẩm Dạng này có ưu điểm là đơn giản, dễ sử dụng và thích hợp với việc tổ chức dạy học các bài học nội dung được cấu trúc đường thắng Tuy nhiên, nhược điểm cơ bản là chưa tạo ra sự phụ thuộc tích cực và tính trách nhiệm của cá nhân cao Có hai hình thức hoạt động nhóm có thể sử dụng:
1) Thảo luận nhanh
Yêu cầu các nhóm học sinh (thường từ 2 đến 4 học sinh) trao đổi đề trả lời câu hỏi, giải quyết một vấn đề, phác thảo ý tưởng thiết kế, xác định thái độ với kịch
Trang 28cử người đại diện trình bày kết quả của nhóm mình, đồng thời lắng nghe và trao đổi về các kết quả của các nhóm khác trong lớp Giáo viên xác nhận các ý kiến đúng,
thể chế hoá kiến thức
2) Cầu trúc STAD (Student Teams Achievement Division)
+ Mỗi nhóm học sinh giúp đỡ nhau hiểu sâu sắc về bài học được giao + Phần kiểm tra sẽ là kiểm tra cá nhân
+ Tính ưu việt của STAD được thể hiện ở cơ chế chấm điểm dựa trên sự nỗ lực của từng cá nhân chứ không phải sự hơn kém về khả năng Cơ chế đánh giá này được minh hoạ ở bảng sau: Kiếm tra lần! | Kiếm tra lần2 | Chí số cố găng Tống Thành viên số 1 6 7 1 Thanh vién sé 2 8 6 0 Thanh vién sé 3 7 8 1 Thanh vién sé 4 8 8 0
Theo như cơ chế đánh giá này, một học sinh kém có thể mang điểm về cho cả nhóm dựa vào sự nỗ lực của cá nhân Cơ chế chấm điểm dựa vào sự có gắng nói trên có tính ưu việt sau
+ Loại được phần lớn các hiện tượng ăn theo, chỉ phối và tách nhóm
+ Đề cao sự đóng góp của các học sinh kém và nâng sự đóng góp này thành nhân tô quyết định
+ Lấy sự có gắng và nỗ lực làm tiêu chí đánh giá thay vì khả năng học lực
b) Phân hoá về nhiệm vụ nhận thức (thống nhất ở cấp độ lớn, phân hoá ở
cấp độ nhóm)
Các nhóm trong lớp có nhiệm vụ giống nhau Các nhóm thực hiện mục tiêu chung duy nhất và được thực hiện qua nhiệm vụ riêng biệt của từng thành viên trong nhóm Ở đây, các hoạt động cá nhân được tô chức lại và liên kết hữu cơ với nhau nhằm thực hiện nhiệm vụ chung
Trang 29vé nhiệm vụ của mình, thành tích của học sinh ảnh hưởng trực tiếp tới thành tích chung của cả lớp Vì vậy, buộc mỗi học sinh phải tích cực, nỗ lực, không trông chờ, ý lại vào người khác Hơn nữa, hình thức hoạt động nhóm này có tác dụng giúp cho giáo viên giao những nhiệm vụ thích hợp với trình độ năng lực của từng học sinh và có thể áp dụng cho các bài học có nội dung phân nhánh Theo tiêu chí b) thì lại có hai hình thức hoạt động nhóm có thể sử dụng:
1) Cầu trúc TGT (Team - Game - Tournament)
Với cấu trúc TGT, hoạt động nhóm cũng tương tự STAD nhưng cơ chế đánh giá có đổi khác Giáo viên chia nhóm theo khả năng học tập, trong đó các thành viên số I của nhóm có sức học tương đương nhau, tương tự với các thành viên còn lại Quá trình kiểm tra đánh giá được biến thành các cuộc so tài nhỏ giữa các thành viên cùng số ở các nhóm Có thể minh hoạ rõ hơn về cấu trúc này bằng bảng sau:
Mỗi nhóm sẽ thực hiện một chuỗi bài tập nhưng theo thứ tự khác nhau, do đó ở mỗi thời điểm các nhóm tiến hành các hoạt động khác nhau, nhưng cuối cùng các nhóm đều hoàn thành chuỗi bài tập được giao
Hình thức hoạt động nhóm này tiến hành được trong trường hợp đòi hỏi thiết bị, dụng cụ thí nghiệm nhưng không có đủ cho cả lớp và các hoạt động tương đối
độc lập không đòi hỏi thứ tự
Hai ma trận dưới đây cho thấy hình thức hoạt động nhóm này được thực
hiện như thế nào khi có 3 nhóm A, B, C
Trang 30B 2 3 4 5 1 1 C 5 6 1 I 2 3 Đến phútthư | 15 | 30 45 60 75 90 2) Cấu trúc Jigsaw (Ghép hình)
+ Câu trúc này đề cao sự tương tác bình đăng và tầm quan trọng của từng thành viên trong nhóm, loại bỏ gần như triệt để sự ăn theo, sự chỉ phối, sự tách
nhóm
+ Trong cấu trúc này, mỗi thành viên được giao một phần bài học Sau đó
dành một khoảng thời gian nhất định để các thành viên cùng chủ đề thảo luận với
nhau và trở thành các chuyên gia Kết thúc phần thảo luận này, các thành viên trở về nhóm của mình, sau đó từng thành viên sẽ giảng lại cho cả nhóm nghe phần bài học của mình Bài kiêm tra cá nhân sẽ xác định điêm của nhóm dựa trên tả cả các phân bài học sau khi đã ghép vào nhau Sự phối hợp này tương tự như trò chơi ghép hình Điểm
Bước làm | Phân công | Nhóm Nhóm hợp | Làm bài cá |nhóm kết
việc côngviệ | chuyên gia | tác nhân hợp điểm
cá nhân
Chịu trách |Thảo luận |Giảng bài „ „ ` Kiểm tra Kết qua nhiệm cùng chủ để | cho nhau
Thành viên | Phần bài Thành viên | Thành viên | Kiểm tra cá | Từng thành số Ì A cùng chủ đề | trở về nhóm | nhân gồm | viên không Thành viên | Phần bài của các |giảng bài |tất cả các | những hiểu số 2 B nhóm thảo | cho nhau để | phần A, B, | về phần bài
Thành viên | Phần bài luận mọi thành |C,D của mình
số 3 Cc viên trong mà còn hiểu
Thành viên | Phần bài nhóm hiểu toàn bộ bài
số 4 D hết các học
Trang 31
phan bai A, B,C,D 1.3.3.6 Các cách chia nhóm Một nhóm có bao nhiêu học sinh thì vừa? Câu trả lời tuỳ thuộc vào hoạt động mà học sinh cần thực hiện Nhóm càng đông thì:
+ Học sinh càng tự tin hơn về những gì mình khám phá được, càng dễ có ý kiến trái ngược với ý kiến của giáo viên hướng dẫn
+ Các nhóm càng dễ hiểu đúng đề bài
+ Các nhóm càng có nhiều kinh nghiệm ban than dé van dung + Giáo viên tốn ít thời gian đảo quanh các nhóm
+ Thời gian để các nhóm đi đến quyết định chung càng dài và càng khó đạt được đồng thuận
Nhóm càng ít thì:
+ Mỗi cá nhân tiễn hành được nhiều hoạt động
+ Càng ít người “ăn theo”
+ Nhanh chóng thống nhất quyết định
Các cách chia nhóm có thể là:
a) Chia nhóm ngẫu nhiên
+ Gắn cho mỗi học sinh một số bằng cách cho học sinh đếm lần lượt từ 1 đến
số nhóm dự định (ví dụ từ 1 đến 6), sau đó lại đếm lặp lại nhưng vậy cho đến khi
hết số học sinh trong lớp Hoặc thay việc mỗi người đếm số của mình bằng cách
phát số cho mỗi học sinh, cách này hạn chế được sự ngồi nhằm nhóm
+ Yêu cầu những người cùng số thì ngồi cùng nhóm
b) Chia nhóm theo bạn thân
+ Đưa ra số lượng người trong nhóm, yêu cầu học sinh tự chia nhóm, họ sẽ nhanh chóng tìm được nhóm của mình
+ Cách chia này có thể sẽ không phù hợp với mục tiêu giảng dạy, khó có
được nhóm hỗn hợp cả nam và nữ hay nhiều dân tộc trong một nhóm, học tập các
Trang 32c) Chia nhom theo hoc luc hay kinh nghiém
+ Có thể chia nhóm thuần tuý theo học lực: Nhóm giỏi; nhóm khá; nhóm trung bình; nhóm kém Cách chia này hạn chế sự “ăn theo” và giáo viên có thể cùng một lúc giúp đỡ các học sinh có khó khăn giống nhau
+ Có thể chia trong một nhóm đủ 4 đối tượng học sinh nói trên Cách chia này
tạo cơ hội cho học sinh giúp đỡ, học hỏi lẫn nhau nhưng có thể xuất hiện sự “ăn theo” 4đ) Chia nhóm theo vị trí ngôi trong lớp
+ Có thể chia các học sinh ngồi đẳng trước và đằng sau thành một nhóm
Cách chia này giúp các thành viên trong nhóm nhìn thay mặt nhau, tiện thảo luận,
nhưng mất tôn thời gian kê lại ban ở lớp học
1.3.3.7 Quản lí hoạt động nhóm
a) Chia nhóm và nêu nhiệm vụ hoạt động nhóm
+ Sau khi chia các thành viên trong lớp vào các nhóm, đề nghị các nhóm cử
nhóm trưởng, thư kí của nhóm Các học sinh này có nhiệm vụ tổ chức triển khai nhiệm
vụ trong nhóm, tổng hợp ý kiến tranh luận và báo cáo kết quả hoạt động nhóm
Nên cử nhóm trưởng luân phiên trong các hoạt động nhóm khác nhau đề phát huy tính tích cực của mọi thành viên trong nhóm
+ Giao nhiệm vụ cho từng nhóm thật rõ ràng
+ Đặt giới hạn thời gian cho mỗi hoạt động của nhóm
b) Kiểm tra sự hoạt động của học sinh khi các nhóm làm việc
+ Kiểm tra xem thư ký viết được gì
+ Kiểm tra xem có nhóm nào đi lệch hướng không
+ Kiểm tra xem các thành viên trong nhóm có cùng hoạt động không e) Giải đáp thắc mắc trong quá trình học sinh làm việc
+ Không nên nói lại khi hướng dẫn ở một nhóm
+ Nên cần nói điều gì với cả lớp thì phải yêu cầu các nhóm ngừng hoạt động Nội dung cần nói phải rõ ràng, chính xác, ngắn gọn
Trang 33+ Cúi xuống sao cho tằm mặt của giáo viên ngang tầm với tầm mặt của học sinh + Tươi cười chứng tỏ ta muốn hợp tác chứ không phải đến để kiểm tra + Bao quát sự hoạt động của nhóm, không nên dừng ở một nhóm quá lâu + Nên hỏi thêm các nhóm cần thêm thời gian hay không
e) Thu thập thông tin phản hồi
Khi kết thúc làm việc ở các nhóm, chuyền sang thảo luận các kết quả của từng nhóm
+ Yêu cầu các nhóm trình bày kết quả của nhóm mình (có thể trình bày lên giấy bản trong đặt lên máy chiếu hắt hoặc trên giấy khổ lớn để cả lớp nhìn thấy) và chỉ dừng lại khi các nhóm trình bày xong
+ Hướng dẫn cả lớp thảo luận kết quả mà các nhóm đã trình bày Giáo viên không nên đưa ra nhận xét của mình ngay mà nên để các nhóm đưa ra các ý kiến về
điều mà nhóm khác đã trình bày
+ Khen ngợi những ý kiến đúng, bố sung điều còn thiếu, chữa chỗ sai Tóm tắt cho cả lớp biết điều cần học
1.3.3.8 Các kĩ năng rèn luyện cho học sinh khi hoạt động nhóm - Rèn luyện cho học sinh hoạt động nhóm theo quy trình GIPO
Quy trình GIPO là quy trình hoạt động tìm tòi, nghiên cứu giải quyết vấn đề theo 4 khâu:
+ Mục đích hoạt động (GOAL): Cần xác định rõ ràng, cụ thể vấn đề cần giải quyết nào? Tìm câu trả lời cho câu hỏi nào?
+ Đầu vào (INPUT): Đã cho những gi về kiến thức, về công cụ thiết bị, điều kiện làm việc?
+ Tiến hành giải quyết vấn đề (PROCESS): Cần thu thập những thông tin gì? Xử lí thế nào? Dự đoán gì? Cần tổ chức kiểm tra bằng thí nghiệm nào?
+ Đầu ra (OUTPUT): Kết luận cần đạt đến, trả lời được câu hỏi nêu ra ở
khâu đầu tiên thế nào?
Trang 34Thông qua việc tự làm thí nghiệm hoặc việc quan sát các hiện tượng trong tự nhiên, các mô hình, biểu bảng hay đọc tài liệu giáo khoa, học sinh thu thập những thông tin cần thiết cho việc giải quyết vấn để học tập của mình
Để thu thập thông tin đúng và đủ các thông tin cần thiết, học sinh cần bám
sát mục tiêu học tập Mục tiêu này do học sinh tự xác định dưới sự hướng dẫn của
giáo viên Trong một vài trường hợp có thể giáo viên nêu mục tiêu - Kĩ năng xử lí thông tin
Đây là hoạt động đòi hỏi tư duy cao Học sinh cần được hướng dẫn lập kế hoạch và xử lí các thông tin thu thập được để rút ra các kết luận cần thiết Hoạt động này thường được tiến hành bởi các hình thức
+ Thiết kế một phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán
+ Sử dụng bảng biểu, đồ thị, công thức toán để xử lí các số liệu thu được từ
thí nghiệm
+ Tiến hành các thao tác tư duy như: Phân tích, so sánh, tổng hợp, quy nạp, diễn dịch Các thông tin thu được dùng để rút ra các kết luận
- Kĩ năng vận dụng
Trong hoạt động nhóm, các kĩ năng vận dụng kiến thức khái niệm, định luật để mô tả và giải thích các hiện tượng vật lí thường gặp trong tự nhiên hoặc trong kỹ
thuật cũng như để giải các bài toán vật lí của mỗi cá nhân là cần thiết Mặt khác
chính trong hoạt động nhóm, kĩ năng này lại có điều kiện phát triển - Kĩ năng giao tiếp trong nhóm
Khi hình thành nhóm thì mỗi thành viên trong nhóm cần di chuyển vào nhóm nhanh chóng, không gây mắt trật tự, tham gia hoạt động ngay sau khi ngồi vào chỗ, nói đủ nghe không làm ảnh hưởng đến nhóm khác
Khi giao tiếp trong nhóm, mỗi thành viên trong nhóm không được làm việc
riêng, thảo luận và tranh luận có tổ chức, không tranh giành, biết diễn đạt rõ ràng,
chính xác ý kiến cá nhân, biết lắng nghe, biết thống nhất ý kiến
Trang 35Kĩ năng này biểu hiện như: Bày tỏ sự ủng hộ, yêu cầu giúp đỡ hay giải thích khi cần thiết; sẵn sàng giải thích hay làm rõ thêm; tôn trọng ý kiến người khác; trân trọng thành quả của nhóm; tạo không khí làm việc hào hứng trong nhóm
- Kĩ năng giải quyết bắt đông, ý kiến
Kĩ năng này biểu hiện như: Biết kiềm chế bực tức; xử lí bat đồng trong nhóm
một cách hợp lí, tế nhị, bình luận ý kiến chứ không bình luận cá nhân phản đối một
cách nhẹ nhàng, không chỉ trích
1.3.4 Tố chức dạy học theo nhóm
Tổ chức day học theo nhóm là tập hợp các giai đoạn, các bước để thực hiện hoạt động dạy học theo nhóm của giáo viên và học sinh, từ khi bắt đầu đến khi kết thúc hoạt động của họ Dạy học theo nhóm có thể sử dụng ở nhiều thời điểm khác nhau của tiết học Quy trình gồm các bước sau:
1) Giáo viên giao nhiệm vụ chung với toàn lớp: - Thảo luận để xác định vấn đề cần nghiên cứu
- Phân chia nhóm, đề cử nhóm trưởng, thư kí, phân công địa điểm làm việc cho từng nhóm
- Xác định rõ nhiệm vụ và tiễn hành hoạt động của mỗi nhóm
2) Học sinh làm việc theo nhóm, giáo viên quan sát hoạt động của nhóm và
giúp đỡ khi cần thiết:
- Nhóm trưởng nêu lại nhiệm vụ của nhóm và phân công cho từng thành viên trong nhóm
- Các cá nhân thực hiện nhiệm vụ được phân công
- Trao đổi, thảo luận nhóm
- Thống nhất, ghi nhận kết quả hoạt động của nhóm và cử người báo cáo kết quả
3) Thảo luận, tổng kết trước lớp: - Các nhóm báo cáo kết quả
Trang 36- Học sinh ghi nhận các kiến thức đã được giáo viên thể chế hoá
1.4 Thiết kế phương án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể
Việc thiết kế phương án dạy học từng đơn vị kiến thức gồm ba giai đoạn sau: 1.4.1 Lập sơ đồ cầu trúc nội dung, tiến trình xây dựng từng đơn vị kiến thức
Việc thiết kế phương án dạy học một kiến thức cụ thể cần có cơ sở định hướng
khái quát là sơ đồ biểu đạt lôgic của tiến trình khoa học xây dựng kiến thức đó Do
đó, trước hết phải phân tích cấu trúc nội dung và tiến trình khoa học xây dựng kiến thức cần dạy Muốn vậy phải trả lời được các câu hỏi: kiến thức xây dựng là gì và
được diễn đạt thế nào? Nó rút ra từ việc giải toán cụ thể nào? Xuất phát từ câu hỏi
nào? Chứng tỏ tính hợp thức khoa học của các câu trả lời đó như thế nào?
1.4.2 Diễn đạt mục tiêu dạy học kiến thức cụ thể
Mục tiêu dạy học cụ thể là cái đích mà giáo viên mong muốn đạt được khi
dạy học một kiến thức cụ thể Việc xác định mục tiêu dạy học của từng đơn vị kiến thức cần xác định rõ mục tiêu đặt ra không chỉ đối với kết quả học sinh cần đạt được sau khi học mà cả đối với hoạt động học của học sinh trong tiến trình chiếm
lĩnh, xây dựng kiến thức trong tiết học
Diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể (với ý nghĩa là mục tiêu thao tác) là diễn
đạt những hành vi của học sinh mà việc dạy yêu cầu học sinh phải thể hiện ra được khi dạy học một kiến thức cụ thể Những hành vi này là minh chứng cho hành động học mà học sinh cần có và kết quả mà học sinh phải đạt được khi học kiến thức cụ
thể đó Những hành vi này cho phép có căn cứ để kiểm tra, đánh giá hiệu quả dạy
học (đánh giá việc dạy học có đạt được mục tiêu hay không, mức độ đạt được) Dé xác định được mục tiêu dạy học cụ thể, giáo viên phải nghiên cứu chương trình để hiểu sâu sắc kiến thức cần dạy, mơ hình hố được tiến trình khoa học xây dựng kiến thức Sơ đồ này là cơ sở định hướng khái quát cho giáo viên suy nghĩ thiết kế mục tiêu dạy học
1.4.3 Thiết kế tiễn trình từng đơn vị kiến thức cụ thể
Trang 37hiện rõ được ý định của giáo viên trong việc tổ chức, kiểm tra định hướng hành động của học sinh trong quá trình dạy học, theo các yêu cầu cụ thể sau đây:
+ Thể hiện rõ hoạt động dạy học diễn ra là hoạt động gì và như thế nào? Đó là hoạt động trình diễn của giáo viên trước học sinh hay giáo viên đòi hỏi học sinh
phải tham gia tìm tòi, phát hiện giải quyết van dé đặt ra
+ Trình tự các hoạt động đó của giáo viên được diễn ra như thế nào? Trong
hoạt động này, giáo viên đòi hỏi học sinh phải ghi nhận, tái tạo chấp hành theo cái
đã được chỉ rõ hay đòi hỏi học sinh phải tham gia tìm tòi, phát hiện vấn đề
+ Thể hiện rõ được ý định của giáo viên thực hiện các khâu theo sơ đồ logic cua qua trinh day hoc: dam bao điều kiện xuất phát cần thiết; đề xuất vấn dé; dé xuất phương hướng giải quyết vấn đề hay đề xuất bài toán (nhiệm vụ) cần giải quyết; giải quyết bài toán (nhiệm vụ); củng có kết quả học, định hướng nhiệm vụ tiếp theo
+ Tiến trình dạy học theo kịch bản phải phù hợp lôgic của tiến trình xây dựng kiến thức đã được biểu đạt trong sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức cần dạy
+ Khi thực hiện các khâu đảm bảo điều kiện xuất phát cần thiết và đề xuất
vấn đề phải sử dụng được câu hỏi định hướng tư duy trúng nội dung kiến thức cần dạy đã thể hiện rõ trong sơ đồ
+ Việc giải quyết vấn đề đặt ra phải phỏng theo hướng giải quyết vấn đề (đề xuất bài toán và giải quyết vấn đề) đã thể hiện trong sơ đồ
+ Tiến trình hoạt động dạy học thể hiện trong kịch bản phải có tác dụng phát huy cao nhất có thể được hoạt động tích cực tự chủ sáng tạo của học sinh
1.4.4 Mẫu trình bày phương án dạy học các đơn vị kiến thức cụ thể
Phương án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể cần được trình bày theo các nội dung như mẫu dưới đây:
1) Sơ đồ câu trúc nội dung và tiến trình xây dựng kiến thức:
- Các câu hỏi và kết luận tương ứng từng đơn vị kiến thức cần dạy - Sơ đồ tiến trình xây dựng từng đơn vị kiến thức cần dạy
Trang 383) Phương tiện dạy học
4) Nội dung tóm tắt trình bày bảng
5) Tién trinh day hoc cu thé
1.5 Thiết kế tiến trình hoạt động dạy hoc theo hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của học sinh
Để nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học cần đảm bảo cho học sinh chiếm
lĩnh tri thức, kĩ năng đồng thời bồi dưỡng được tư duy khoa học, tư duy sáng tạo, phát triển được ở học sinh hành động tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề trong quá
trình chiếm lĩnh tri thức khoa học và từ đó chuẩn bị tốt cho học sinh có thể thích ứng với thực tiễn cuộc sống không ngừng phát triển thì đòi hỏi việc thiết kế hoạt
động dạy học kiến thức cụ thể phải được thực hiện một cách khoa học theo quy trình hợp lí Từ việc tổng hợp các điểm xuất phát của chiến lược dạy học đã được
trình bày ở trên, ta có thé rat ra kết luận khái quát chỉ đạo việc thiết kế tiến trình dạy
học các tri thức cụ thể gồm các bước sau:
+ Thiết lập sơ đồ biểu đạt lôgic của tiến trình nhận thức khoa học đối với
mỗi kiến thức cần dạy
+ Tổ chức tình huống có vấn đề
+ Xác định việc định hướng khái quát chương trình hoá hành động nhận thức tích cực, tự chủ của học sinh và việc tổ chức hợp lí hoạt động của cá nhân và tập thể học sinh
1.5.1 Thiết lập sơ đồ biếu đạt lôgic của tiến trình nhận thức khoa học đỗi với mối kién thức củ thể
Từ sự hiểu biết sâu sắc về kiến thức cần dạy, giáo viên thiết lập sơ đồ biểu
Trang 39định hướng khái quát hành động tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề của học sinh trong quá trình dạy học
1.5.1.1 Tiến trình nhận thức khoa học xây dựng một kiến thức cụ thể
Tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề khi xây dựng, vận dụng một tri thức vật lí cụ thể nào đó được biểu đạt bằng sơ đồ sau: “Đề xuất vấn đề - Suy đoán giải pháp - Khảo sát lí thuyết hoặc thực nghiệm - Kiểm tra, vận dụng kết quả”
- Đề xuất vấn đề: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu cầu về cái còn chưa biết, về cách giải quyết không có sẵn, nhưng hy vọng có thể tìm tòi, xây dựng được
- Suy đoán giải pháp: Đề giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất phát
cho phép đi tìm lời giải: Chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành được đề đi tìm
cái cần tìm, hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra, nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm
- Khảo sát lí thuyết hoặc thực nghiệm: Vận hành mô hình rút ra kết luận
lôgic cái cần tìm hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thí nghiệm, thu thập dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái cần tìm
- Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích hoặc tiên đoán các sự kiện và
xem xét sự phù hợp của lí thuyết và thực nghiệm Xem xét sự khác biệt giữa kết
luận có được nhờ suy luận lí thuyết với kết luận có được từ các đữ liệu thực nghiệm để quy nạp chấp nhận kết quả tìm được khi có sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, hoặc để xét lại, bổ sung, sửa đổi với thực nghiệm hoặc đối với xây dựng và
vận hành mô hình xuất phát khi chưa có sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm
nhằm tiếp tục tìm tòi xây dựng cái cần tìm
1.5.1.2 Sơ đồ biểu đạt lôgic của tiễn trình nhận thức khoa học xây dựng một kiến
thức vật lí cụ thể
Để có cơ sở khoa học cho việc xác định mục tiêu, thiết kế hoạt động dạy học
cho một kiến thức cụ thể nào đó phù hợp với trình độ của học sinh thì người giáo viên phải phân tích câu trúc nội dung và tiến trình khoa học giải quyết vấn đề, xây dựng tri thức, giải đáp các câu hỏi: kiến thức cần xây dựng là điều gì? Được diễn
Trang 40cau tra lời như thế nào? Nghĩa là giáo viên phải thiết lập được sơ đồ mô phỏng tiễn
trình giải quyết vấn đề xây dựng hoặc kiểm nghiệm vận hành tri thức cụ thé Dang
khái quát của sơ đồ này được mô tả như sau:
Vấn đề (đòi hỏi tìm kiếm xây dựng kiến thức)
Điều kiện đề sử dụng đề đi tìm câu trả lời
cho van dé dat ra Giải quyết bài toán = —— Kết luận / Nhận định
Dạng khái quát cúa sơ đồ biếu đạt lôgic cúa tiến trình khoa học giải quyết vấn đề khi xây dựng một kiến thức cụ thể Dữ liệu nảy sinh bài toán Vấn đề (đòi hỏi kiểm nghiệm) ứng dụng thực tiễn kiến thức Vv
Điều kiện cần sử dụng để tìm câu trả lời cho vấn đề đặt ra một mặt
nhờ suy luận, mặt khác nhờ thí nghiệm và quan sát