LOI CAM ON
Luận văn được hoàn thành tại khoa Sinh — KTNN, Trường Đại học Sư
phạm Hà Nội 2
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo hướng dẫn khoa học: ThS An Biên Thùy đã tận tình và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong tổ bộ môn Phương
pháp giảng dạy Sinh học, cùng các thầy cô của khoa Sinh — KTNN, Trường
Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã động viên, hướng dẫn tơi hồn thành luận văn này
Xin chân thành cảm ơn BGH trường THPT Tây Tiền Hải đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong thời gian thực hiện luận văn
Đề tài này chỉ nghiên cứu trong phạm vi nhỏ và thời gian có hạn nên
không tránh khỏi thiếu sót Kính mong được sự chỉ bảo, đóng góp ý kiến của các thầy cô giáo, các bạn sinh viên để vấn để nêu trong khóa luận được đầy
đủ và hồn thiện hơn
Tơi xin chân thành cảm on !
Hà Nội, tháng 5 nam 2013
Sinh viên
Trang 2LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan kết quả nghiên cứu của đề tài đảm bảo tính chính xác, khách quan, trung thực, không trùng lặp với bất kì đề tài nào
Trang 4MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN
LỜI CAM ĐOAN
DANH MUC CHU VIET TAT
98700 .ố.ãaố 1
In 00 nh 1
2 Muc dich nghién Cu n1 2
3 Gia thuyét khoa nnẽ 2
4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2-2 2 +2 +E££E+E2E+Ee+rxsrxeree 2
b0 04/8/1301 1 3
6 Phương pháp nghiÊn CỨU - ¿(+ 6S 321331111151 E91351 1112111 5151 1xx 3
7 Những đóng góp mới của đề tải - 2-5 2s SE E211 211 211111211 xe 3
b/800 005 4
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIẾN CỦA ĐỀ TÀI 4
1.1 Tổng quan tài liệu nghiên cứu -2- 2: 2+2E+2E2£EEE2E2EEEsrxerxrree 4
1.2 Cơ sở lý luận của đề tài 25s 2E x21271215111 1112121121121 xe 6 1.2.1 Cơ sở triết học, tâm lí, giáo dục của phương pháp dạy học tích cực
“đặt và giải quyết vấn đỀ”” -. cc t1 11211211 11011 11 1g g1 te rre 6
In hs an n ẽ 6
ID e0 6 on 6
1.2.1.3 Cơ sở giáo dục " Ô 1.2.2 Phương pháp dạy học tích cực “đặt và giải quyết vấn đề” 7 1.2.2.1 Tình huống có vấn đề - 2: + x+Sk‡29EEE21211 1112112112112 czeE 7 1.2.2.2 Các bước tạo tình huống có vấn đề s- se tt cEerrrreree 11 1.2.2.3 Phương pháp dạy học tích cực đặt và giải quyết vấn đề 13
Trang 5
1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài á- 522cc v22 21111 e.crerrve 17
1.3.1 Mục tiêu điỀUu tra - s2 E211E1211111115111117115 1151111711712 xeE 17
1.3.2 Nội dung điều tra ©2++222+1<22122717212711211711 11211212211 xee 17 1.3.3 Phương pháp điều tra ¿2252 <+SE£EE£2E9EEE21211 1112112112112 XE 18 1.3.4 Kết quả điều tra 2-2-5221 22122112711211221122122112111211211 112 c0 18 Chương 2 ỨNG DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC “ĐẶT VÀ
GIẢI QUYÉT VẤN ĐÈ” TRONG VIỆC GIẢNG DẠY SH 11 THPT (CTC) TH HH KH TH nu TT TT TT ni cry 21 2.1 Quy trình dạy — học theo phương pháp dạy học tích cực “đặt và giải quyết vấn đềT” -+ss22222211211221122111112112112211211121122112112112211 121 c0 21
2.1.1 Giai doam 1: Chuan Bie eecseeccseecssesssseeessnesessneeessesecenteeseneesneeaninees 22
2.1.1.1 Xác định nội dung, mục tiÊU - - 5c St S221 2E xsrrrkrey 22 2.1.1.2 Lựa chọn nội dung phù hợp, xác định vấn đề học tập, xây dựng tình
huống có vấn đề 2 22+2<221122112211211211221221121112111211211121121111 22 c0 24
2.1.1.3 Thiết kế kế hoạch bài học .cc¿522ccccccccxverstrrrerrrrrreeree 26
2.1.2 Giai đoạn 2: Dạy trên lỚp - - 5 1S k S112 3311 2111 xxx cey 27
2.1.2.1 Đặt vấn đề cc th re 27
Trang 61 Lí do chọn đề tài
Từ những năm 80 của thế kỉ thứ XX, vấn đề đổi mới PPDH ở các
trường phô thông đề phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh nhằm đào
tạo những người năng động và sáng tạo đã được đặt ra trong ngành giáo dục
Việt Nam Hiện nay, với nhịp độ phát triển của khoa học kĩ thuật và công nghệ, vấn đề đổi mới PPDH càng được quan tâm hơn Nghị quyết Hội nghị
lần thứ 4 Ban Chấp hành Trung ương Đảng khoá VII đã chỉ rõ: “Đổi mới
phương pháp dạy học ở các cấp học, bậc học Áp dụng phương pháp giáo đục
hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề” Tiếp đó dạy - học theo phương pháp tích cực tiếp tục được
quan tâm ở Nghị quyết Hội nghị lần thứ 2 của Ban Chấp hành Trung ương
Đảng khoá VIII: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo khắc phục lỗi truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nè nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiễn và phương tiện hiện
đại vào quá trình dạy học đảm bảo điều kiện và thời gian tự học ”
Tuy vậy, ở các trường THPT hiện nay sự chuyển biến về thay đổi các
PPDH, đặc biệt là các PPDHTC còn khá chậm chạp với hình thức dạy học
chủ yếu là thầy đọc - trò chép, GV chủ yếu dùng PP thuyết trình - giảng giải
xen kẽ với vấn đáp - tái hiện, biểu diễn phương tiện trực quan - minh hoạ
Ngược lại, cũng có những GV vận dụng thành công những biện pháp tích cực
phát huy được năng lực tư duy độc lập sáng tạo, năng lực trí tuệ của học sinh, trong đó có dạy học “Ð & GQVĐ” nhưng chủ yếu là trong các tiết thao giảng,
các giờ dạy thi GV dạy giỏi
PPDH “Ð & GQVĐ” không phải là một PPDH mới nhưng qua quan sat
cho thấy hầu hết các GV chưa vận dụng thành thạo Một số ít GV vận dụng ở
Trang 7mức độ thấp do chưa nắm vững PP còn lúng túng khi vận dụng hoặc do lo sợ
thiếu thời gian và không đủ phương tiện dạy học hiện đại hỗ trợ do vậy chưa
phát huy hiệu quả của PPDH này
Chương trình SH lớp I1 hiện nay mang tinh trừu tượng kha cao chủ yếu là kiến thức quá trình sinh lí do đó GV phải hướng dẫn HS lĩnh hội và tư
duy trừu tượng bằng việc Ð & GQVĐ mới hiểu sâu sắc được kiến thức Với mong muốn giúp cho GV và HS có phương pháp giáng dạy và học
tập tốt hơn trong bộ môn SH lớp I1 (CTC) góp phần phát triển các PPDHTC và “phát triển trí lực học sinh trong quá trình học tập” phù hợp với xu thế phát triển của lý luận dạy học hiện đại Chúng tôi đã chọn nghiên cứu đề tài:
“Vận dụng phương pháp dạy học tích cực “Đặt và giải quyết vẫn đề” trong
dạy học Sinh học I1 - CTC” 2 Mục đích nghiên cứu
Van dung PPDHTC “D & GQVD” trong day học SH 11 (CTC) 3 Giá thuyết khoa học
Nếu vận dụng PPDHTC “Ð & GQVĐ” theo hướng lựa chọn nội dung vấn đề học tập SH phù hợp kết hợp thiết kế kế hoạch bài học sẽ nâng cao chất
lượng dạy học SH
4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1 Đối tượng nghiên cứu
- Nội dung phù hợp với PPDHTC “Ð & GQVD”
- Quy trình ứng dụng PPDHTC “Ð & GQVĐ” trong dạy học SH II
(CTC)
4.2 Phạm vi nghiên cứu
Trang 85 Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1 Nghiên cứu những vấn đề lý luận về PPDHTC “Ð & GQVĐ” 4.2 Nghiên cứu thực trạng str dung PPDHTC “D & GQVD” trong day
hoc SH 11
4.3 Nghiên cứu quy trình của PPDHTC “Ð & GQVĐ”
5.4 Xác định những nội dung SH I1 có thể dạy học bằng PPDHTC “ĐÐ & GQVD”
5.5 Dinh huéng str dung PPDHTC “BD & GQVD” vao day mét sé bai
trong chuong trinh SH 11 6 Phương pháp nghiên cứu
6.1 Nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu các tai liệu về chủ trương, đường lối của Đảng và Nhà nước, Bộ GD & ĐT trong đồi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực
- Nghiên cứu các tài liệu chuyên môn làm cơ sở lí thuyết cho đề tài 6.2 Điều tra quan sát sư phạm
- Điều tra thực trạng dạy - học môn SH, thực trạng vận dụng PPDHTC
“Ð&GQVĐ” ở một số trường THPT qua phiếu điều tra
Trang 9NOI DUNG
CHUONG 1 CO SO LY LUAN VA THUC TIEN CUA DE TAI 1.1 Tổng quan tài liệu nghiên cứu
1.1.1 Ngoài nước
Thuật ngữ “Dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” hay
còn gọi là PP phát kiến, tìm tòi PP này còn có tên gọi là “Ð & GQVĐ” PP
này đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như A Ja Ghecđơ, B E Raicôp, vào những năm 70 của thế kí XIX Các nhà khoa học này đã nêu lên phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực
nhận thức của HS bằng cách đưa HS vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, HS là chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học Đây có thể là
một trong những cơ sở lí luận của PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề Vào những năm 50 của thế ki XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi
lúc xuất hiện mâu thuẫn trong giáo dục đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày càng cao, khả năng sáng tạo của HS ngày càng tăng với tổ chức đạy học còn lạc hậu Chính vì vậy, PP “Dạy học nêu vấn đề” hay còn gọi là “Dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề” chính thức ra đời PP này đặc biệt được chú trong 6 Ba Lan V Okon — nhà giáo dục học Ba Lan đã làm sáng tỏ PP này thật sự là một PPDHTC, tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ dừng ở việc ghi
lại những thực nghiệm thu được từ việc sử dụng PP này chứ chưa đưa ra đầy
đủ cơ sở lí luận cho PP này
Những năm 70 của thé ki XX, M I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận của PPDH giải quyết vấn đề
Trên thế giới cũng có rất nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu
Trang 10PPDH giải quyết vấn đề lần đầu tiên được áp dụng tại đại học y khoa (Case Western University — Hoa Ky) vào thập niên 50 của thế kỷ XX và sau đó là học viện y học (đại hoc McMasters, Hamilton, Canada)
1.1.2 Trong nước
Người đầu tiên đưa PP này vào Việt Nam là dịch giả Phan Tất Đắc “Dạy học nêu vấn đề” (theo Lecne, 1977) Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên
cứu PP này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim Tuy nhiên,
những nghiên cứu này chủ yếu chí nghiên cứu cho phổ thông và đại học Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa PP “Phát hiện và giái quyết vấn đề” vào
nhà trường tiểu học và thực nghiệm ở một số mơn như Tốn, Tự nhiên — Xã
hội, Đạo đức
Qua một thời gian khảo sát chúng tôi thấy việc nghiên cứu, vận dụng
PPDHTC “D & GQVD” đã được nhiều người quan tâm nhưng việc vận dụng vào giáng dạy ở mọi cấp học, môn học vẫn chưa được đồng đều và đồng bộ
Trong lí luận dạy học ở các môn học khác nhau được dùng với các thuật ngữ khác nhau như: Nêu vấn đề, giải quyết vấn đề, nêu và giải quyết vấn đề, đặt và giải quyết vấn đề, phát hiện và giải quyết vẫn đề Tuy thuật
ngữ có khác nhau đôi chút nhưng đặc điểm của PP là đặt và giải quyết được vấn đề và kết luận vấn đề đề rút ra kiến thức cần lĩnh hội hoặc áp dụng kiến thức vào thực tiễn
Trong dạy học SH, đã xuất hiện một số GV nghiên cứu, vận dụng vào
giảng dạy như ở THCS có cô giáo Võ Thị Liễu — Trường THCS Mỹ Thủy đã đưa ra sáng kiến kinh nghiệm ““Sử dụng dạy học giải quyết van dé dé day hoc các quy luật di truyền của Men Đen”
Ở trường THPT việc vận dụng PP “Ð & GQVĐ” vào giảng dạy bộ môn SH vẫn còn hạn chế, đặc biệt là các bài có kiến thức trừu tượng như SH II
Trang 11chưa có thầy cô nào vận dụng Vì vậy việc vận dụng PPDHTC “Ð & GQVĐ”
vào chương trình SH II là một trong những hướng mới mẻ trong quá trình đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng dạy - học môn SH ở trường THPT
1.2 Cơ sở lí luận
1.2.1 Cơ sở triết học, tâm lí, giáo dục cúa dạy học “đặt và giải quyết vẫn
đề”
Theo Nguyễn Bá Kim (Phương pháp dạy học đại cương mơn Tốn)
phương pháp “Ð & GQVĐД dựa trên các cơ sở sau:
1.2.1.1 Cơ sở triết học
Theo triết học duy vật biện chứng “Mâu thuẫn là nguồn gốc, động lực của sự phát triển” Trong quá trình học tập của HS luôn luôn xuất hiện mâu thuẫn đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu, nhiệm vụ nhận thức với tri thức, kinh nghiệm sẵn có của bản thân là động lực thúc đây ở HS Dựa vào đó, trong quá
trình đạy học GV tạo ra cho HS những tình huống có vấn đề (tức là tạo mâu thuẫn) đó chính là cơ sở triết học của PPDHTC “Ð & GQVĐ”
1.2.1.2 Cơ sở tâm lý học
Theo các nhà tâm lí học thì con người chỉ tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư duy, tức là đứng trước một khó khăn trong nhận thức, một tình huống có vấn đề sẽ làm con người có niềm say mê, hứng thú từ đó chủ động
giải quyết vấn đề, vượt qua khó khăn làm tăng hiệu quả của quá trình nhận
thức Đó chính là quan điểm phù hợp với PPDHTC ““Ð & GQVĐ”
1.2.1.3 Cơ sở giáo dục
Trang 121.2.2 Phương pháp dạy học tích cực “đặt và giải quyết vấn đề”
1.2.2.1 Tình huỗng có vẫn đề * Vấn đề là gì ?
Theo Hoàng Phê (Từ điển Tiếng Việt), vấn đề là điều cần được xem
xét, nghiên cứu, giải quyết Vấn đề chỉ có tính tương đối, ở thời điểm này thì nó là vẫn đề, nhưng ở thời điểm khác thì nó không còn là vấn đề
Ví dụ: Khi dạy về hô hấp ở động vật GV yêu cầu HS tìm hiểu va trả lời câu hỏi: Ở động vật đơn bào, đa bào bậc thấp (chưa có cơ quan chuyên hô hấp) có diễn ra quá trình hô hấp không? Nếu có thì hô hấp như thé nao?
Nếu câu hỏi này được đưa ra cho HS lớp 11 trước khi học về các hình thức hô hấp ở động vật thì đó là câu hỏi làm xuất: hiện vấn để Vẫn đề là ở chỗ: HS trả lời được ý thứ nhất là có diễn ra quá trình hô hấp Nhưng ý thứ hai, HS lúng túng khi chưa đủ trí thức để lí giải vì sao chưa có cơ quan chuyên hô hấp mà vẫn diễn ra quá trình hô hấp?
Cũng câu hỏi đó nếu đưa ra cho HS lớp I1 sau khi học xong các hình
thức hô hấp thì HS chăng gặp khó khăn gì vì đã có đủ tri thức để giải thích Vậy là vấn đề không xuất hiện
Nếu câu hỏi trên đưa ra cho HS lớp dưới, khi chưa được học về động
vật thì quá xa lạ và do đó các em sẽ rơi vào tình trạng “Vịt nghe sắm”
Trong lí luận nhận thức, vấn đề như là một phạm trù lôgic biện chứng,
như là sự hiểu biết về cái chưa biết, như là sự biến dạng của câu hỏi mà câu trá lời cho nó không có sẵn trong tri thức đã có Vấn đề quy định hoạt động nghiên cứu, tìm tòi để phát hiện tri thức mới hay áp dụng tri thức đã biết vào tình huống mới Vấn đề chứa đựng trong tình huống có vấn đề, khi HS đã ý
thức được sẽ phát triển thành câu hỏi có vấn đề Câu hỏi có vấn đề là một thu
hoạch của HS nhờ quá trình tư duy tích cực phân tích tình huống xảy ra
Trang 13
Như vậy, vấn đề là một câu hỏi cud chu thê nhận thức náy sinh trong tình huống vốn hiểu biết cuả bản thân chưa đủ để giải thích, nhận thức các
hiện tượng, sự vật khách quan
* Tình huống có vấn đề
Theo M.I Macmutôp: “Tình huống có vấn đề là sự trở ngại về trí tuệ cuả con người, xuất hiện khi người đó chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện của quá trình thực tại, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành
động quen thuộc Tình huống này kích thích con người tìm cách giải thích hay xuất hiện hành động mới Tình huống có vấn đề là quy luật hoạt động nhận
thức một cách sáng tạo, có hiệu quả Nó tạo ra sự mở đầu của tư duy, hoạt động tư duy tích cực diễn ra trong quá trình nêu và giải quyết vấn đề”
Như vậy tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lí của chủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức Mâu thuẫn và
khó khăn đó vượt qua khỏi giới hạn của tri thức vốn có của chủ thể, bao hàm
một điều gì đó chưa biết, đòi hỏi một sự tìm tòi tích cực, sáng tạo
Theo Lí luận dạy học Sinh học của tác giả Định Quang Báo: Tình huống có vẫn đề được xác định bởi ba đại lượng sau:
- Kiến thức đã có ở chủ thé (W) - Nhu cầu nhận thức (A) - Đối tượng nhận thức (G)
Chủ thể cần có thêm hiểu biết mới về đối tượng G chưa có trong W
Đề có được một tình huống có vấn đề cần có mối quan hệ xác định chứ
không phải trong bat kì quan hệ nào giữa ba đại lượng trên Đó là sự xuất hiện mâu thuẫn khi kiến thức W về đối tượng G không đủ để thỏa mãn nhu cầu A Phán ứng định hướng của chủ thể nhận thức nhờ vào việc phân tích tình
Trang 14và kinh nghiệm đã có với những mối liên hệ bên trong đối tượng nhận thức và kết quả là hình thành được vấn đề, hay đặt được vấn đề cần giải quyết Nếu
chủ thể nhận thức là HS thì đó chính là vấn đề học tập
Hay nói cách khác tình huống có vấn đề là tình huống mà ở đó xuất hiện một vấn đề như đã nói ở trên và vấn đề này vừa quen, vừa lạ đối với người học
- Quen vì có chứa đựng những kiến thức có liên quan mà HS đã được
học trước đó
- Lạ vì mặc dù trông quen nhưng ngay tại thời điểm đó người học chưa thê giải được
Ví dụ: Khi GV đặt ra và yêu cầu HS giải quyết tình huống sau: - Động vật đa bào bâc cao:
Có cơ quan chuyên hô hấp —> diễn ra quá trình hô hấp - Động vật đơn bào, đa bào bậc thấp:
Chưa có cơ quan chuyên hô hấp — có diễn ra quá trình hô hấp không?
Vì sao?
Trong tình huống này khi đưa ra cho HS lớp 11 khi chưa học về các hình thức hô hấp ở động vật thì HS thấy quen vì đã được học qua về động vật ở THCS do vậy HS đã biết ở động vật cả đơn bào và đa bào chưa có cơ quan chuyên hô hấp nhưng vẫn diễn ra quá trình hô hap
Nhưng HS chưa đủ tri thức để giải thích được vấn đề: Vì sao chưa có cơ quan hô hấp mà vẫn xảy ra quá trình hô hấp?
Như vậy đây là một tình huống có vấn để * Các điều kiện tạo tình huống có vấn đề
- Trong tình huống có vấn đề phái vạch ra được điều chưa biết, điều mới trong mối quan hệ với cái đã biết Trong đó cái mới phải lọt vào nhu cầu
Trang 15
muốn biết (A), tạo ra tính tự giác tìm tòi của HS Điều cần nhấn mạnh là khi tao tình huống, GV phải cân nhắc tỷ lệ hợp lý giữa cái đã biết và cái chưa biết
- Tình huống đặt ra phải phù hợp với khả năng của HS Sự phù hợp được hiệu theo hai khía cạnh Một là, cái đã biết chứa đựng trong đó giúp HS
thiết lập được mối quan hệ với cái chưa biết mới tạo điều kiện cho các em giải
quyết Liều lượng cái đã biết phải vừa đủ thì mới không quá khó với HS Hai là, cái đã biết không quá lớn, nếu lớn quá thì trở lên quá dễ, không kích thích sự tìm tòi của người học Tóm lại khó quá và dễ quá đều không kích thích sự tìm tòi Khó quá sẽ làm cho HS trở thành đàn “Vịt nghe sắm”, dễ quá làm các
em khinh thường, không hứng thú Việc xác định liều lượng hợp lí giữa cái đã
biết và cái chưa biết đòi hỏi GV phải có kinh nghiệm và nghệ thuật sư phạm
Có thể minh họa điều trên bằng ví dụ sau:
Ví dụ: GV đặt ra và yêu cầu HS giải quyết tình huống sau: Khi tim ngừng đập —› Cơ thể chết
Tìm có ngừng đập? — Khi cơ thể chết
Khi GV đưa ra tình huống này HS biết rõ một điều hiển nhiên là:
Khi tim ngừng đập — Cơ thể chết (đây là cái đã biết)
Nhưng khi GV lật lại: Ki cơ thể chết — Tìm có ngừng đập?
HS tiếp nhận vấn đề, nhưng chưa thể đưa ra câu trả lời như vậy đáy là
cái chưa biết, cái chưa biết này sẽ kích thích tính tò mò của HS
Trang 16chết — tim có ngừng đập?, HS lúng túng vì chưa đủ tri thức để trả lời, đồng thời gây được hứng thú cho HS tìm tòi Sau đó HS đề xuất giả thuyết đựa vào kiến thức hiểu biết khi tìm hiểu về tính tự động của tim để tìm ra câu trả lời
Nhưng cũng là tình huống này sẽ là không phủ hợp nếu GV đặt ra cho HS khi đã học xong Bài 19: “Tuần hoàn máu” (tiếp theo) Khi đó HS đã biết rõ câu trả lời, tình huống này sẽ trở lên quá dễ, không kích thích tính tìm tòi
của HS Khi đó tình huống này không còn là tình huống có vấn đề nữa
Nếu tình huống trên đặt ra cho HS lớp dưới, sẽ trở thành tình huống quá khó, HS không thê trả lời được Đó sẽ là tình huống không có vấn để
1.2.2.2 Các bước tạo tình huống có vẫn đề Bước I: Tái hiện tri thức đã có 1 Bước 2: Nêu ra sự kiện, hiện tượng mâu thuẫn với cái đã có 1 Bước 3: Phát biêu vân đề đặt ra dưới dạng câu hỏi nêu van đê
- Việc tái hiện tri thức đã có thường liên quan đến tình huống sắp giải
quyết Trong các tiết lên lớp, công việc này có thể thực hiện bằng các kỹ thuật
khác nhau như: Ra câu hỏi kiểm tra bài cũ, tổ chức ôn tập trước những vấn đề có liên quan đến điều sắp học
- Nêu ra các sự kiện, hiện tượng mâu thuẫn với tri thức đã có bằng lời
giảng của thầy, bằng thí nghiệm, biểu diễn vật mẫu bằng bài toán, bằng công
tác tự lực với SGK, tài liệu tham khảo Kỹ thuật tạo mâu thuẫn có nhiều
cách:
Trang 17
+ Mâu thuẫn có thê là sự không phù hợp giữa cái đã biết và cái chưa biết
Ví dụ: Khi dạy bài 1: “Sự hấp thụ nước và muối khoáng ở rễ?” GV đặt vấn đề: “Vì sao cây mọc cố định tại một chỗ lại có thể tìm hút được nước và
muối khoáng ở trong đất cách vị trí của nó tới hàng chục km?”
+ Mâu thuẫn giữa tri thức khoa học đã có với thực tiễn đa dạng
Ví dụ: Khi dạy bài 18: “Tuần hoàn máu”, GV thông báo: “Trong cơ
thể có khoảng 5 lít máu Với lượng máu đó có thế hòa tan 100 ml ơxi Khi nghỉ ngơi hồn toàn cơ thể tiêu dùng ít năng lượng mà cũng cần tới 10 — 12 lít ôxi trong 1 giờ Còn khi lao động mạnh nhu cầu đó có thể lên tới 60 — 120 lít Như vậy nhu cầu ôxi tối thiểu của cơ thể đã gấp 100 lần lượng ôxi hòa tan
trong máu, chưa nói đến khi cơ thể hoạt động mạnh” Mâu thuẫn với một điều
HS đã biết là cơ thê không thể sản sinh ra một lượng máu như thế trong một
giờ
+ Mâu thuẫn có thể là một nghịch lý, một bất ngờ, một cái gì không bình thường so với cách hiểu cũ của HS
Ví dụ: Khi dạy bài 19: “Tuần hoàn máu" (tiếp theo), GV khẳng định: Khi tìm ngừng đập —› Cơ thể chết GV cho HS quan sát thí nghiệm: Cắt rời tim ếch ra khỏi co thể, nuôi trong điều kiện thích hợp, tim ếch vẫn có khả năng co giãn nhịp nhàng Nghịch lí là: Cơ thé chét > Tim van dap
+ Mâu thuẫn cũng có thể là một sự kiện, một hiện tượng mới mà HS không giải thích được trên cái vốn hiểu biết đã có
Trang 18kilojun Công đó tương đương một cần câu nâng một vật nặng một tấn lên độ cao bằng tầng thượng nhà 5 tầng, mà không mệt mỏi
+ Mâu thuẫn cũng nảy sinh khi HS phải lựa chọn một phương án giải quyết khác nhau mà xem ra phương án nào cũng có vẻ hợp lí
- Vấn đề đặt ra cần được phát biểu dưới dạng câu hỏi nêu vẫn đề Trong
trường hợp GV để HS tự phát hiện ra van dé thì không cần bước này
Yêu cầu câu hỏi nêu vẫn đề:
+ Chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, đòi hỏi học sinh phải tư duy, huy
động và vận dụng các kiến thức đã có (nghĩa là câu hỏi phản ánh được mối liên hệ bên trong giữa điều đã biết và điều chưa biết)
+ Chứa đựng phương hướng giải quyết vẫn đề, thu hẹp phạm vi tìm
kiếm câu trả lời, tạo điều kiện làm xuất hiện giả thuyết, tạo điều kiện tìm ra
được con đường giải quyết
+ Gây được cảm xúc mạnh đối với học sinh khi nhận ra mâu thuẫn
nhận thức liên quan tới vấn đề
1.2.2.3 Phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề
* Dạy học đặt và giải quyết vấn đề là một phương pháp dạy học Hiện nay có rất nhiều ý kiến khác nhau về dạy học đặt và giải quyết
vấn đề, có người cho rằng đây là một quan điểm dạy học nhưng có người lại
cho rằng đây là một PPDH Dù là quan điểm dạy học hay PPDH thì nó đều là
cách thức truyền đạt của thầy tạo ra mối quan hệ qua lại với hoạt động của trò để đạt mục đích dạy học Tác giả cuốn Lí luận dạy học Sinh học (đại cương)
Trang 19vừa tiếp thu được kiến thức, vừa hình thành được kinh nghiệm, kĩ năng trên cơ sở tìm tòi, nghiên cứu
Tuy vậy, “Đặ và giải quyết vấn đề” có thể được hiểu như một PPDH vì trong PP này bài toán được đặt ra để tạo tình huống có vấn đề là thành tố
chính, HS tiếp nhận và phát hiện ra vấn đẻ, đồng thời có sự trao đổi qua lại
giữa GV và HS để giải quyết vấn đề Ở phương pháp này trò không tiếp thu
bài một cách thụ động, mà ở một mức độ tích cực sáng tạo nhất định tìm ra
kiến thức mới Do đó PPDH “Ð & GQVĐ ” là PPDHTC Trong quá trình dạy học GV hướng HS giải quyết vấn đề nhờ sự hỗ trợ của các phương pháp khác
như: Thuyết trình, thí nghiệm, trao đối, quan sát, làm việc với SGK, hoạt động nhóm Dạy học đặt và giải quyết vấn đề có thể xâm nhập vào các
phương pháp khác để “kích” các phương pháp đó lên một thế năng cao hơn
trong việc kích thích tính tích cực, tự lực giành lấy kiến thức của HS * Bản chất của dạy học đặt và giải quyết vẫn đề
Bản chất của PPDHTC “D & GQVĐ” là đặt người học trước những vấn đề của nhận thức — học tập có chứa mâu thuẫn giữa “cái đã cho” và “cái
phải tìm” rồi đưa người học vào tình huống có vấn đề đề kích thích người học tự giác, có nhu cầu giải quyết vấn đề PPDHTC “Ð & GQVĐ” chính là hướng dẫn hoạt động tìm kiếm và tiếp thu tri thức mới bằng con đường giải quyết
van đề học tập một cách sáng tạo
Để có thành công trong quá trình DH “Ð & GQVĐ” cần áp dụng một tổ hợp PPDH phức hợp Trong đó các PPDH liên kết và tương tác với nhau chứ không phải là dùng một phương pháp đơn nhất
Trong PPDH “Ð & GQVĐ” việc tạo tình huống có vấn đề giữ vai trò
Trang 20bổ sung tri thức vào thực tiễn Mục đích của PPDHTC “Ð & GQVĐ” là
giúp người học nắm vững không chỉ những kết quả nhận thức khoa học, hệ thống tri thức mà cả con đường, quá trình thu nhận các kết quả đó, hình thành
tính tích cực nhận thức và phát triển khả năng sáng tạo của người học
* Các mức độ đặt và giải quyết vẫn đề
PPDH “Ð & GQVĐ” giúp HS tập dượt khả năng phát hiện nhanh và giải quyết hợp lí các vấn đề đặt ra, thích ứng được với sự phát triển của xã hội hiện đại
Căn cứ vào mức độ tích cực của HS người ta chia ra làm 4 mức độ của
dạy học đặt và giai quyết van đề: Các Dat van dé | Néu gia Lap ké Giai quyét | Ket luan mức độ thuyết hoạch vấn đề 1 GV GV GV GV GV 2 GV GV GV GV GV & HS 3 GV &HS |GV&HS | HS HS GV & HS 4 HS HS HS HS GV & HS
Trong thực tế giảng dạy giáo viên vận dụng ở mức 1, một số giáo viên
vận dụng ở mức 2, các mức độ này nó hạn chế ở chỗ HS ít tính sáng tạo trong
việc phát hiện và giải quyết vấn đề, chủ yếu là làm việc dưới sự hướng dẫn của GV, vì vậy không rèn luyện được khả năng phát hiện nhanh các vấn đề đặt ra và thiếu tính sáng tạo trong giải quyết vấn đề, đồng thời không phủ hợp với giáo dục hiện nay
Thông thường dạy học ở mức 1 và 2 chỉ đành cho HS yếu và có năng
lực tiếp thu chậm, còn những HS ở đối tượng trung bình trở lên có khá năng tiếp thu bài nhanh hơn ta nên vận dụng mức 3 là phù hợp ở mức này đảm bảo được định hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, rèn luyện cho HS
Trang 21
khá năng phát hiện nhanh các vấn đề và giải quyết vấn đề một cách hợp lí và chính xác giúp các em vận dụng trong cuộc sống hiện tại và tương lai
Tuy nhiên trong một lớp học có nhiều đối tượng HS có trình độ khác nhau, vì vậy tùy từng nội dung dễ hay khó mà phối hợp các mức độ cho hop li
* Uu diễm, nhược điểm của phương pháp dạy học đặt và giải quyết
vấn đề
+ u điểm: Sinh học là một bộ môn thực nghiệm do đó:
- Khi áp dụng PPDHTC “Ð & GQVĐ” vào dạy học SH không chỉ trang bị cho HS vốn kiến thức về thế giới khách quan mà còn rèn luyện cho các em các kĩ năng như: Quan sát, làm thí nghiệm và phát triển năng lực tư duy như: Phân tích, tổng hợp, so sánh Từ đó hình thành cho các em nhân cách con người
- PPDH “Ð & GQVĐ” góp phần quan trọng trong việc phát triển cơ bản của người lao động đó là năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo Năng lực giải quyết vấn đề là năng lực cần thiết cần phát triển ở HS, chuẩn bị hành trang cho người học đối diện, giải quyết những vấn đề nảy sinh trong
cuộc sống
- Trong dạy học “Đặt và giải quyết vấn đề”: Kiến thức, kĩ năng được hình thành ở HS một cách sâu sắc, vững chắc đặc biệt là các kiến thức trừu
tượng ở SH I1 Nhưng quan trọng hơn là HS biết cách chủ động chiếm lĩnh
kiến thức và đánh giá được kết quả học tập của bản thân mình và của người khác Thông qua đó các năng lực cơ bản đã được hình thành trong đó có năng
luc van dung tri thức để giải quyết vấn đẻ thực tiễn một cách linh hoạt và sáng
tạo
Trang 22- Trong bộ môn SH, đề thực hiện theo đúng quy trình của PP GV phải đầu tư nhiều thời gian đo trong SH 11 chủ yếu là các kiến thức quá trình sinh
lí đòi hỏi nhiều thời gian thực hiện
- Khi học môn SH có áp dụng PPDHTC “Ð & GQVĐ” HS cần có thói
quen và khả năng tự học và học tập tự giác tích cực thì mới đạt hiệu quả cao - Trong một số trường hợp cần có thiết bị dạy học và các điều kiện cần
thiết đi kèm thì PPDH “Ð & GQVĐ” mới có hiệu quả như: Kết hợp PP thực hành thí nghiệm vào giải quyết vấn đề cần có các dụng cụ thí nghiệm đi kèm để tiến hành thí nghiệm 1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài 1.3.1 Mục tiêu Điều tra thực trạng ứng dung PPDHTC “D & GQVD”’ vao day hoc SH 11 đối với GV THPT
Điều tra việc ứng dụng PPDHTC “*Ð & GQVĐ”' vào soạn và học các
bài trong SH 11 đối với HS 1.3.2 Nội dung điều tra
Quan niệm về tầm quan trọng của SHI1 THPT (CTC)
Tần suất ứng dụng PPDHTC “'Ð & GQVĐ”' vào day — hoc SH II (CTC) Tính khả thi của việc ứng dụng PPDHTC “*“Ð & GQVĐ”'ˆ vào dạy — học SH I1 (CTC) Hứng thú của HS trong giờ học có ứng dụng PPDHTC “*Ð & GQVĐ”? vào dạy — học
Những thuận lợi và khó khăn khi ứng dụng PPDHTC “*“Ð & GQVĐ”? vao day — hoc SH 11 (CTC)
Trang 23
1.3.3 Phương pháp điều tra
Chúng tôi đã tiến hành điều tra việc ứng dụng PPDHTC “D & GQVĐ”' vào dạy và học SH 11 (CTC) bằng phiếu điều tra với các câu hỏi trắc nghiệm và các câu hỏi mở (xem phiếu điều tra số 1, số 2 — phụ lục)
Tiến hành điều tra GV dạy bộ môn SH và HS lớp 11A; và HS lớp 11A; tại trường THPT Tây Tiền Hải thuộc huyện Tiền Hải, tinh Thái Bình
1.3.4 Kết quá điều tra
Bang 1 — I: Két quả điều tra ý kiến GV Trường THPT Tây Tiền Hải về ứng dụng PPDHTC “*Ð & GQVĐ”' vào thiết kế va day SH 11 (CTC) Phương pháp thường Sinh học lớp 11 — THPT xuyên sử dụng PP dùng lời : 2 1 (50%) (25%) | Phương
Không | Bình Quan PP trực quan: 2 2 pháp
Số | quan | thường: | trọng: (50%) (50%) | hiệu quả
giáo | trọng: 3 1 PP dat va giai quyét 1 nhat
viên | 0(0%) | (75%) | (25%) vấn đề: 0 (0%) (25%)
được
điều PPDHTC “Đặt và giải quyết vấn đề”
tra: Thời gian
4 Bài lên Bàiôn | Bài kiểm Tén thoi Binh Ti
lớp: 4 tập: 0 tra: 0 gian:4 | thường:0 | kiệm: 0
(100%) (0%) (0%) (100%) (0%) (0%)
Qua phân tích các phiếu điều tra cho thấy:
Trang 24sáng tạo Tuy nhiên tỉ lệ GV ứng dụng PPDHTC “Ð & GQVĐ” vào dạy học
các bài trong SH I1 - THPT vẫn chưa cao Qua trao đối với GV, tôi thấy rằng nguyên nhân chủ yếu của việc chưa ứng dụng nhiều là do:
- Kiến thức SH 11 trừu tượng đi sâu vào cơ chế và quá trình
- Tốn nhiều thời gian dé lựa chọn câu hỏi, dự thảo tình huống
- Không phải bài nào cũng xuất hiện tình huống có vấn đề cần giải quyết
- Trình độ logic, hiểu biết của HS còn hạn chế
Bang I- 2: Kết quả điều tra ý kiến về ứng dụng PPDHTC “Ð &
GQVPĐ” vào soạn và học SH 11 của HS lớp I1A; và lớp IIAs trường
THPT Tây Tiền Hải
Trang 25
sinh 9 8 qua
(8,5%) Chưa bao (7,5%) | Hướng dẫn | trình
Giải quyết giờ các em dạy
được tình 60 52 giải quyết | học
huống có | (56,6%) Ít khi (49,1%) | tình huống van dé 37 Thuong 46 có vấn đề (34,9%) xuyên (43,4%) Không hứng thú : 12 (11,3%) Hứng thú Bình thường : 24 (22,7%) Rất hứng thú : 70 (66%)
Qua phân tích các phiếu điều tra cho thấy:
Các em rất thích thú với bài học có sử dung PPDHTC “D &
GQVD” Tuy nhiên các em chưa hiểu rõ các tình huống thầy cô đặt ra trong bài giảng, ít phát hiện được các tình huống mâu thuẫn trong nội dung bài học Nguyên nhân chủ yếu là do:
Trang 26CHƯƠNG 2 ỨNG DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC “ĐẶT VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐÈ” TRONG VIỆC
GIẢNG DẠY SH 11 THPT (CTC)
2.1 Quy trình dạy —- học theo phương pháp dạy học tích cực “Đặt và giải quyết vấn đề”
Quy trình dạy học theo PPDHTC “Ð & GQVĐ” gồm 2 giai đoạn:
* Giai đoạn I: Chuẩn bị
- Xác định nội dung, mục tiêu - Lựa chọn nội dung phù hợp,
tình huống có vấn đề
- Thiết kế kế hoạch bài học
* Giai đoạn 2: Dạy trên lớp xác định vấn dé hoc tập, xây dựng Giáo viên Học sinh + Bước 1: Đặt ván đề - Nêu vấn đề cần tìm hiểu
+ Bước 2: Giải quyết vấn đề
- Yêu cầu HS đề xuất giả thuyết, có thể sử dụng một số kĩ thuật: X, Y, Z hoặc tia chớp - GV tổ chức cho HS thảo luận, giải quyết vấn đề + Bước 3: Thảo luận kết quả và - Lắng nghe, phát hiện được vấn đề - Phân tích vấn đề, đề xuất và thực hiện hướng giải quyết
- Tiến hành thảo luận theo nhóm,
hình thành giải pháp
đánh giá
- GV nhận xét, đánh giá, giúp HS | - HS đưa ra giải pháp đúng — kết
đưa ra kết luận luận
Trang 272.1.1 Giai đoạn I1: Chuẩn bị
Khi vận dụng PPDHTC “Ð & GQVĐ”, GV là người thực hiện
giai đoạn chuẩn bị
2.1.1.1 Xác định nội dung, mục tiêu * Xác định mục tiêu tiết học
Đề xác định mục tiêu tiết học GV cần nghiên cứu kĩ chương trình và kế hoạch chương, xác định vị trí của bài trong chương Mục tiêu phải phù hợp với nội dung của bài học, là cái mà HS cần đạt được sau mỗi bài học Hình thức diễn đạt mục tiêu bài học cần phải sử dụng các
động từ hành động sao cho kết quả hành động có thể đo được, quan sát
được
Ví dụ: “Mô tả được”, “Liệt kê được”, “Phân tích được”, “Vẽ được”, “Chứng minh được”
Cần tránh các động từ mà mức độ biểu hiện kết quả có thể biểu hiện theo nhiều cách khác nhau, do đó không được chính xác
Ví dụ: “Hiều được”, “Nắm được”, “Lĩnh hội được”
Ngoài mục tiêu chung về kiến thức, kỹ năng, thái độ của bài học theo
chuẩn kiến thức và kỹ năng, cần chú ý đến kỹ năng phát hiện, đặt và giải
quyết vấn đề cần được hình thành ở bài học dạy theo PP “Ð & GQVĐ”
Ví dụ: Bài 19: “Tuần hoàn máu” (tiếp theo) Mục tiêu:
1 Kiến thức: Sau khi học xong bài này HS
- Giải thích được tại sao tim có khả năng đập tự động - HS mô tả được chu kì hoạt động của tim
Trang 28- HS trình bày được định nghĩa huyết áp và giải thích được tại sao huyết áp giảm dần trong hệ mạch
- HS phan tích được bién dong cua van tốc máu trong hệ mạch và liệt
kê được nguyên nhân của sự biến động đó Từ đó vận dụng kiến thức giải
thích được một số hiện tượng trong thực tế 2 Kĩnăng:
- Rèn luyện kĩ năng quan sát, tư duy so sánh, phân tích, tong hợp
- Phát triển kĩ năng phát hiện, đặt và giải quyết van dé 3 Thái độ:
- Đồng tình với các kết quả nghiên cứu khoa học - Có ý thức bảo vệ sức khỏe của cá nhân và gia đình * Xác định nội dung tri thức
Để xác định được nội dung cần truyền đạt trong bài học GV can tìm hiểu rõ, hiểu biết sâu rộng nội dung khoa học của bài học Từ sự hiểu biết sâu rộng nội dung, dựa vào yêu cầu của chương trình GV dựa vào nội dung của SGK để vừa khai thác triệt để, vừa bố sung, sửa chữa
những gì không chính xác, không đầy đủ của SGK Xác định khối lượng kiến thức hợp lí, dự kiến thời gian phù hợp đủ để HS tiếp thu các
sự kiện
Xuất phát từ chỗ đã xác định được mục tiêu, nội dung GV cần tìm
ra phương pháp dạy học tối ưu cho từng nội dung để đạt được mục tiêu Ví dụ: Bài 19: “Tuần hoàn máu” (tiếp theo)
TII — Hoạt động của tim 1 Tính tự động của tim
* Nội dung GV cần truyền đạt:
- Tính tự động của tim là khả năng co dãn tự động theo chu kì của tim
Trang 29
- Tim co dan tự động theo chu kì là do hệ dẫn truyền tim
- Hệ dẫn truyền tim là tập hợp sợi đặc biệt có trong thành tim
Bao gồm: Nút xoang nhĩ, nút nhĩ thất, bó His và mạng Puôckin
+ Nút xoang nhĩ: Nằm trên thành nhĩ phải, có khả năng tự phát xung
điện theo chu kì
+ Nút nhĩ thất: Nằm ở thành tâm nhĩ phái, có tế bào phát nhịp và tế bào chuyền tiếp
+ Bó his: Xuất phát từ hạch nhĩ thất chia thành 2 nhánh đi đến cơ của 2 tâm thất tao thành mạng lưới puôckin
— Nút xoang nhĩ tự phát nhịp, xung được truyền tới 2 tâm nhĩ, tới nút nhĩ thất, truyền theo bó His tới mạng puôckin tới tâm thất, làm tâm thất co
- Kiến thức liên hệ thực tế: Trong y học điều này có ý nghĩa khi thực hiện các ca hiến, ghép tạng
* Phương pháp
- Phương pháp trực quan
- Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề kết hợp với PP thí nghiệm
Trang 30- bhựa chọn nội dụng: Dé day hoc theo PPDHTC “DB & GQVD” GV cần phải lựa chọn nội dung phù hợp Nội dung được lựa chọn phải
làm nảy sinh vấn đề học tập (chứa đựng mâu thuẫn) Nội dung sử dụng PPDHTC “Ð & GQVĐ” trong SH chủ yếu là kiến thức: Sinh thái học, di
truyền, quá trình sinh lí, Đồng thời căn cứ vào mối quan hệ giữa mục tiêu -
nội dung - phương pháp dạy học trong bài học, nghĩa là vận dụng PPDH “ĐÐ & GQVĐ” vào nội dung nào giúp HS đạt được những mục tiêu bài học đã
đặt ra
- Xác định vấn đề học tập: Sau khi lựa chọn được nội dung phù hợp để
day hoc theo PPDHTC “DB & GQVD” GV cần xác định rõ vấn đề cần giải quyết Dựa trên mục tiêu bài học, nội dung và đặc điểm của PPDH “Ð &
GQVĐ”, GV so sánh kiến thức HS đã biết với kiến thức mới để xác định vấn đề
- Xây dựng tình huống có vấn đề: Đề HS phát hiện được vấn đề học tập
GV cần xây dựng tình huống có vấn đề nghĩa là đưa vấn đề cần giải quyết vào
trong tình huống có vấn đề Xây dựng tình huống có vấn đề GV sử dụng các cách tạo tình huống có vấn đề Trong tình huống có vấn đề có nhiều cách giải quyết buộc người học phải lựa chọn
Ví dụ: Bài 19 “Tuần hoàn máu” nêu trên nội dung làm nảy sinh vấn đề
là: Tính tự động của tim (Tim bi cat rời khỏi cơ thể vẫn có khả năng co giãn
nhịp nhàng nếu được cung cấp đầy đủ chất dinh dưỡng, ôxi và nhiệt độ thích hợp (Trang 81, SGK SH 11))
Vấn đề dạy học trong nội dung trên là: Tim bị cắt rời khỏi cơ thể vẫn có
khả năng co giãn nhịp nhàng?
Dua van dé day học vào tình huống có vấn đề bằng cách tạo tình huống là nghịch lí so với cách hiểu cũ của HS:
Trang 31
Tim ngừng đập — Cơ thể chất Tim có ngừng đập? — Cơ thể chết
2.1.1.3 Thiết kế kế hoạch bài học
- Sau khi chọn được nội dung phù hợp, GV thiết kế kế hoạch bài học, tổ chức các hoạt động dạy học sao cho phù hợp với đặc trưng phát huy được tính hiệu quả của PPDH “Ð & GQVĐ” Trong đó chú ý đến lựa chọn các mức độ cho phù hợp với nội dung và trình độ của HS
- Cần nêu rõ PPDH “Ð & GQVĐ” kết hợp với một số PP và kỹ thuật
dạy học khác V7 dự: PP dạy học hợp tác, sơ đồ tư duy, PP thí nghiệm
- Cần thiết kế rõ hoạt động tương tác giữa GV và HS trong khâu phát hiện đặt van dé, giải quyết vấn dé và kết luận nhằm đạt được mục tiêu của bài
học tùy theo mức độ độc lập và chủ động của HS Trong thiết kế các hoạt
động cần nêu rõ các việc làm của HS và GV
Ví dụ: Thiết kế kế hoạch bài học với tình huống ở bài 19 như đã nêu ở trên: - Mức độ 3: GV & HS đặt vấn đề, nêu giả thuyết — HS lập kế hoạch và giải quyết vấn đề — GV & HS kết luận
- PPDH “D & GQVĐ” kết hợp với PP thí nghiệm
- GV chuẩn bị: + Video thí nghiệm “Cắt tim ếch rời khỏi cơ thể, nuôi trong điều kiện đầy đủ chất dinh dưỡng, ôxi, nhiệt độ thích hợp” Giáo viên Học sinh - GV tạo tình huông có van dé: Tim ngừng đập —> cơ thé chết
- GV cho HS quan sát video thí | - HS nhận ra điều mâu thuẫn —› phát
nghiệm sinh thắc mắc —> tạo câu hỏi có chứa
- GV đặt vấn đề: vấn đề
Cơ thê chết — tim có ngừng đập? - HS nhận biết van dé hoc tập
Trang 32
- HS đưa ra các giả thuyết đê giải quyết vấn đề
- HS lựa chọn giả thuyết đúng nhất và - GV nhận xét, đánh giá — giúp HS | chứng minh giả thuyết đó —> giải
đưa ra kết luận quyết vấn dé - HS đưa ra kết luận 2.1.2 Giai đoạn 2: Dạy trên lớp 2.1.2.1 Đặt vẫn đề
Bước này là kết quả của sự va chạm giữa chủ thể nhận thức với mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan Có thể nói đây là
bước mà trạng thái tâm lí được vật chất hóa bằng một hình thức tư
tưởng là câu hỏi có vấn đề hay còn gọi là bài toán nhận thức, bài toán orixtic
Như trên đã đề cập, câu hỏi có vấn đề hay bài toán ơrixtic là một
sản phẩm của tư duy, khác với tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lí của người nghiên cứu Câu hỏi có vấn đề được bộc lộ ra từ tình
huống có vấn đề nhanh hay chậm còn phụ thuộc vào sự phân tích đúng đắn của tình huống xảy ra, phụ thuộc vào trình độ của chủ thê Trong
khoa học có nhiều tình huống tồn tại hàng chục năm là trạng thái tâm lí của nhiều nhà khoa học ở nhiều thế hệ mà vẫn chưa diễn đạt ra sản
phẩm: Bài toán nhận thức hay vấn đề khoa học (đối với nhà khoa học thì gọi là vấn đề khoa học, còn đối với HS thì dùng thuật ngữ câu hỏi có vấn đề hay vấn đề học tập)
Sự giải quyết thành công vấn đề để thoát khỏi tình huống có vấn đề phụ thuộc vào đúng đắn của việc phát biểu vấn đề hay thiết lập bài
toan orixtic
Trang 33
Vi du: Khi day bài 19: “Tuần hoàn máu” (tiếp theo) GV cho HS
quan sát video và cùng HS đặt ra tình huống sau: Khi tìm ngừng đập — Cơ thể chết
Tìm có ngừng đập? — Khi cơ thể chết
Khi GV đưa ra tình huống này HS biết rõ một điều hiển nhiên là: Khi tim ngừng đập — Cơ thể chết
Sau khi HS đã quan sát video HS sẽ trả lời được:
Khi cơ thể chết — tim có thể đập bình thường Đồng thời HS phát hiện ra vẫn đề: Vi sao tim ngừng đập thì cơ thể chết, còn khi cơ thé chết tim vẫn có thé đập được nếu cung cấp đầy đủ chất dinh dưỡng, ôxi, nhiệt độ thích hợp? > HS bắt đầu giải quyết vấn dé
2.1.2.2 Giải quyết vẫn đề
Thực chất việc giải quyết vấn đề đã bắt đầu từ việc phát biểu đúng đắn vấn đề Quá trình phát biểu vấn đề đã đánh dấu sự hiểu biết vấn đề đang nảy sinh trong HS Chính trong bước này HS đã thấy được cách thức giải quyết vấn đề Lôgic được thể hiện qua các bước vạch kế
hoạch, nêu và lập luận giả thuyết, chứng minh giả thuyết, kiểm tra việc
giải quyết vấn đề
Việc vạch ra kế hoạch giải quyết vấn đề phụ thuộc vào kĩ năng,
kinh nghiệm của HS trong việc tiên đoán các bước giải quyết, giống
như người đánh cờ biết phân tích thấy các bước cờ tiếp theo HS hình dung kết quả giải, đồng thời xác định trật tự các hành động dựa vào kinh nghiệm và kiến thức đã có hoặc bằng con đường phỏng đoán nhờ tư duy trực giác Trong quá trình đó nảy sinh các ý tưởng, hoặc nguyên
tắc làm cơ sở cho việc giải quyết vẫn đề Trong các ý tưởng nguyên tắc
Trang 34giá thuyết, trước hết HS phải đề xuất các ý tưởng khác nhau, sau đó lập
luận một cách khoa học một ý tưởng đã được lựa chọn Y tưởng được lập luận một cách chặt chẽ, phản ánh được hiện thực nhất thì được gọi
là giả thuyết Đối với HS, giả thuyết là một sự tưởng tượng sáng tạo, nó
định hướng cho hoạt động tìm tòi của HS trong tình huống có vấn đề
Xây dựng giả thuyết đúng đắn chỉ thực hiện được trên cơ sở
nghiên cứu sâu sắc các hiện tượng, sự kiện, các tư liệu liên quan đến
vấn đề nảy sinh Cũng từ đó cho phép thực hiện một cách khoa học việc chứng minh giả thuyết Nhân loại đạt được tri thức khoa học chủ yếu bằng nhận thức lí tính Trong quá trình nhận thức đó, phải sử dụng
những biện pháp lôgic như: Phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng
hóa, khái quát hóa các thao tác tư duy lơgic như: Phán đốn, suy luận,
cụ thê hóa khái niệm Ngay sau khi đề xuất và lập luận, chọn lựa cần
chứng minh giả thuyết đó Để chứng minh HS phải biết phân tích tài liệu giáo khoa, từ đó tách ra các yếu tố cốt lõi và các yếu tố thứ yếu, so sánh chúng, tổng hợp, khái quát rồi rút ra kết luận Yếu tố cốt lõi là tọa
độ, kim chỉ nam định hướng tìm tòi cho HS Dựa vào đó, HS thay duoc những gì còn thiếu trong các sự kiện, tài liệu cần giải quyết, từ đó mà
có kế hoạch tìm các tài liệu bổ sung Các kĩ năng tìm tòi những sự kiện, biện pháp cần thiết trong tài liệu giáo khoa để chứng minh và kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết nêu ra là biểu hiện phẩm chất sáng tạo của HS Trong quá trình chứng minh giá thuyết, GV cung cấp thêm cho HS
các dữ liệu cần thiết, hướng sự suy nghĩ của các em vào việc phân tích,
so sánh, khái quát hóa
Tiếp theo sự chứng minh giả thuyết là hoạt động kiểm tra cách giải quyết vấn đề Tính đúng đắn của kiến thức mới phải được kiểm
Trang 35nghiệm trong thực tiễn Có thể là trong thực tiễn đời sống hoặc trong các hoàn cảnh ứng dụng linh hoạt khác
Ví dụ: Sau khi HS đã phát hiện ra vấn đề cần giải quyết: Vì sao tim ngừng đập thì cơ thể chết, còn khi cơ thể chết tìm vẫn có thể đập được? — HS sẽ bắt đầu đi tìm câu trả lời chính là bắt đầu giải quyết vấn đề GV cho
HS hoạt động theo nhóm đề thảo luận HS nảy sinh các ý tưởng:
Ý tưởng 1: Vì tim được cung cấp đây đủ chất dinh dưỡng, ôxi, nhiệt độ
thích hợp
Ý trởng 2: Vì tim có tính tự động
HS phân tích nội dung SGK, suy đoán GV cung cấp thêm cho HS
một số ví dụ khác ngoài thí nghiệm về ếch như: Một em bé sau khi chết
được đưa vào nhà xác, 7 tiếng đồng hồ sau người ta phát hiện ra tim của em bé đó đập trở lại được 2 tiếng
Từ đó HS được hướng vào phân tích, chứng minh ý tưởng 2: Vì tim có tính tự động Ngay cả khi cơ thể chết, tim không được cung cấp
chất dinh dưỡng, ôxi, nhiệt độ thích hợp tim vẫn có khả năng đập Lúc
này ý tưởng 2 đã trở thành giả thuyết
GV nhận xét, đánh giá cách giải quyết vấn đề, bác bỏ ý tưởng 1 của HS, chứng minh lại ý tưởng 2
2.1.2.3 Thảo luận kết quả và đánh giá
GV cùng với HS kiểm tra kết quả thảo luận của từng nhóm và đánh giá Nếu giải pháp chưa đúng thì quay trở lại phân tích vấn đề và giải quyết lại Nếu kiểm tra thấy giải pháp đúng thì đi tới kết luận GV đặt ra tình huống tiếp theo Ví dụ: Kết luận: Cơ thể chết tim vẫn có khả
Trang 362.2 Bang “ Dia chỉ” tình huống có vấn đề trong chương trình Sinh học 11 (CTC) Kế hoạch bài học
STT|_ Tên bài / phần Vấn đề học tập Giáo viên Học sinh
Vấn đề I: Vì sao |- GV: Đặt vấn đề - HS phát hiện vấn đề, đưa 1 cây mọc có định tại |- GV cho HS quan sát một ra ý tưởng:
một chỗ lại tìm hút |số hình ảnh về hình thái + Ý tưởng I: Vì nước và
được nước và muối | của rễ cây, và hình ảnh cây muối khoáng phân bố mọi 1 Hình | khoáng ở trong đất? | có khả năng sống ở sa mạc nơi trong đất
Bai 1: thái của + Ý tưởng 2: Vì rễ có cấu “Su hap hé ré - GV yêu cầu HS trả lời : tạo phù hợp với chức năng thụ nước Rễ cây có cấu tạo phù hợp hút nước và muối khoáng
và muối với chức năng hút nước và —> HS tiếp thu kiến thức,
khoáng muối khoáng như thế nào? bác bỏ ý tưởng 1 (ở sa mạc ore” hầu như là không có nước) - GV nhận xét, đánh giá, HS tìm hiểu nội dung SGK giúp HS đưa ra kết luận — đưa ra kết luận
Trang 372 Rễ cây phát triển nhanh bề mặt hấp thụ Rễ cây càng nhiều lông hút —› hiệu quả hút nước và muối khoáng càng cao Rễ cây không có lông hút — cây có khả năng hút nước và muối khoáng? - GV hỏi HS: Em hãy kể tên một số lồi thực vật khơng có lông hút trên rễ? - GV đưa tình huống có vấn đề: Rễ cây càng nhiều lông hút —> hiệu quả hút nước và muối khoáng càng cao Rễ cây không có lông hút — cay có khả năng hút nước và muối không? - GV gợi ý cho HS: Có loài khoáng nắm sống cộng sinh với rễ cây, gọi đó là nắm rễ Nắm - HS trả lời được: Thông, sồi, bẻo - HS sẽ đặt ra vấn đề: Không có lông hút chúng sẽ hấp thụ nước và muối khoáng như thế nào? - HS sẽ đưa ra các câu trả lời khác nhau: + Cây có thể hút nước và muối khoáng nhờ bộ phận khác
+ Cây không thể hút nước và muối khoáng được - HS tư duy, trả lời: Nắm
rễ giúp cây trên cạn hấp thụ nước và muối khoáng
Trang 38
rễ có tác dụng gì? - GV nhận xét, đánh giá và đưa HS đến kết luận vấn đề - HS đưa ra kết luận: Thực vật không có lông hút cây vẫn hút được nước và muối khoáng nhờ nắm rễ (thực vật ở cạn), qua bề mặt cơ thể (thực vật thủy sinh) 2 Bài 2: 3 Động “Vận lực day chuyén dong các chất | mạch gỗ trong cây” Nước chảy ttr cao > thấp Trong mạch gỗ của cây gỗ cao đến hàng chục mét như: Xồi, lim, sấu, thơng chuyển Nước vận được từ thấp (rễ) —> - GV cho HS quan sát một số hình ảnh các cây gỗ lớn như: Xồi, lim, thơng, bạch đàn -GV thông báo: Nước chảy từ cao —> thấp Trong mạch gỗ của cây gỗ cao đến hàng chục mét như: Xoài, lim, - HS quan sát - HS phát hiện vấn đề : Làm thế nào nước vận chuyển được ngược chiều trọng lực từ rễ lên đến
cao (đỉnh)? sấu, thông .: Nước vận đỉnh?
chuyển được từ thấp (rễ) - HS dựa vào nội dung
Trang 39— cao (đỉnh)? SGK để giải quyết vấn đề : Nhờ vào 3 lực: Lực đây (áp xuất rễ), lực hút (do thoát hơi nước ở lá), lực liên kết
giữa các phân tử nước với nhau và với thành mạch gỗ 3 Bài 17: | Các hình “Hô hấp | thức hô ở động hấp vật” - Động vật đa bào bâc cao: Có cơ quan chuyên hô hấp — diễn ra quá trình hô hấp - Động vật đơn bào, đa bào bậc thấp: Chưa có cơ quan chuyên hô hấp —> có
- GV cung cập thông tin: + Động vật đa bào bâc cao:
Có cơ quan chuyên hô hấp —
diễn ra quá trình hô hấp + Động vật đơn bào, đa bào bậc thấp:
Chưa có cơ quan chuyên hô hấp — có diễn ra quá trình hô hấp không? Vì sao?
- HS trả lời được: Có diễn
ra quá trình hô hấp, nhưng
Trang 40diễn ra quá trình hô hấp không? Vì sao? - GV gợi ý: Chưa có cơ quan hô hấp thì động vật sẽ hô hấp theo hình thức nào? - HS tim hiểu nội dung SGK, độc lập giải quyết van dé: Chưa có cơ quan hô hấp nhưng động vật bậc thấp có khả năng hô hấp qua bề mặt cơ thé
Trong một giờ nhu cầu ôxi tối thiểu của
cơ thể đã gấp 100
lần lượng ôxi hòa
tan trong máu, chưa
nói đến khi cơ thể
hoạt động mạnh Mà
cơ thể không thể sản
sinh ra một lượng
máu như thế trong
- GV thông báo: “Trong cơ
thể có khoảng 5 lít máu Với
lượng máu đó có thê hòa tan
100 ml ơxi Khi nghỉ ngơi hồn toàn cơ thể tiêu dùng ít năng lượng mà cũng cần tới
10 — 12 lit Oxi trong 1 gid
Còn khi lao động mạnh nhu
cầu đó có thể lên tới 60 — 120
lít Như vậy nhu cầu ôxi tối
- HS phát hiện ra mâu thuẫn
với một điều HS đã biết là cơ