Hứng thú học tập môn Tiếng Việt của học sinh lớp 4 trường Tiểu học Hùng Vương, thị xã Phúc Yên - Vĩnh Phúc

Hứng thú học tập môn Tiếng Việt của học sinh lớp 4 trường Tiểu học Hùng Vương, thị xã Phúc Yên - Vĩnh Phúc

Hứng thú là một trong những mặt biêu hiện của xu hướng nhân cách, nó

có vai trò rất to lớn đối với hoạt động của con người nói chung và hoạt động nhận thức nói riêng Hứng thú làm tăng hiệu quả của quá trình nhận thức, làm

nảy sinh khát vọng hành động và hành động một cách say mê, sáng tạo, làm

tăng sức làm việc, ở mỗi người Trong hoạt động học tập, hứng thú là yếu tố

quan trọng thôi thúc học sinh năm bắt tri thức một cách nhanh hơn, sâu sắc hơn Khi có hứng thú học một môn nào đó, học sinh sẽ tập chung chú ý vào đối tượng nhận thức, nhờ đó quan sát của các em trở nên nhạy bén và chính

xác, chú ý trở nên bền vững, việc ghi nhớ dễ dàng và sâu hơn, quá trình tư duy sẽ tích cực hơn, sự tưởng tượng sẽ phong phú hơn Các em sẽ tự giác, sáng tạo, say sưa, không biết mệt mỏi trong quá trình lĩnh hội, và sự vận dụng

những điều lĩnh hội được vào giải các bài tập sẽ linh hoạt, sáng tạo hơn, nhờ

đó kết quả học tập của họ sẽ ngày càng nâng cao, năng lực của học sinh từng

bước được hình thành, phát triển một cách tích cực Điều này đã được đại văn

hào Macxửn Goocki khái quát: “Tài năng, nói cho cùng là tình yêu đối với công việc”

Trong trường phổ thông nói chung, trường tiểu học nói riêng, môn Tiếng

Việt là một môn học có vị trí quan trọng trong chương trình Tiểu học Đây là

môn học vừa có vai trò trang bị cho học sinh công cụ ngôn ngữ, vừa là môn học thuộc Khoa học Xã hội và Nhân văn có nhiệm vụ trang bị cho học sinh

những kiến thức về tiếng Việt, những kĩ năng sử dụng tiếng Việt để học sinh

tự hoàn thiện nhân cách của mình ở phương diện ngôn ngữ và văn hóa Với

nhiệm vụ của môn học công cụ, học sinh theo nguyện vọng và khả năng riêng, có thé chon dé học sâu nhằm học giỏi môn học này

Vì vậy hứng thú càng trở nên quan trọng trong việc học tập môn Tiếng

Việt ở trường tiểu học Chỉ khi có hứng thú thật sự đối với việc học tập môn

Tiếng Việt học sinh mới thấy được sự hấp dẫn của nội dung tri thức Tiếng Việt, cũng như những phương pháp khám phá ra nội dung đó Đồng thời các

em cũng cảm nhận được vai trò của tiếng việt đỗi với đời sống và các ngành

khoa học khác

Trong những năm gân đây, hứng thú học môn Tiếng Việt của học sinh ở

nhiều trường tiểu học nhìn chung vẫn còn bị hạn chế, coi việc học Tiếng Việt

là một công việc nặng nhọc, căng thắng, Nguyên nhân dẫn đến hiện trạng trên có thể do các em chưa thật sự nhận biết tầm quan trọng và ý nghĩa của

việc học Tiếng Việt, đa số học sinh lười học văn, học qua loa đối phó và lúng

túng về phương pháp học tập, cũng có thể do nội dung môn Tiếng Việt tẻ nhạt, đơn giản, phương pháp dạy của giáo viên chưa thật sự hấp dẫn,

Vì vậy, chúng tôi chọn đề tài: “Hứng thú học tập môn Tiếng Việt của học sinh lớp 4 trường Tiểu học Hùng Vương, thị xã Phúc Yên - Vĩnh Phúc” Hy vọng rằng qua đó, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn

Tiếng Việt, tạo hứng thú học tập môn học này cho học sinh

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Tìm hiểu thực trạng hứng thú học môn Tiếng Việt của học sinh tiểu học,

đề xuất một số biện pháp tâm lý sư phạm để nâng cao loại hứng thú này, từ đó đưa ra những kiến nghị sư phạm góp phần phát triển hứng thú học môn Tiếng

Việt cho học sinh tiểu học

3 ĐÓI TƯỢNG, KHÁCH THẺ VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Đặc điểm hứng thú học môn Tiếng Việt của học sinh tiểu học và biện pháp tâm lý sư phạm nâng cao hứng thú học môn Tiếng Việt ở các em

3.2 Khách thể nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu chính gồm 156 HS khối lớp 4 trường Tiểu học Hùng

Vương, thị xã Phúc Yên — Vĩnh Phúc

Khách thể nghiên cứu bổ trợ gồm 4 giáo viên trực tiếp dạy những học

sinh được nghiên cứu ở khối lớp 4

$.3 Phạm vi nghiên cứu

- Về khách thể nghiên cứu: Do điều kiện hạn chế nên không thê nghiên

cứu học sinh tiểu học từ lớp 1 đến lớp 5, chúng tôi chỉ chọn nghiên cứu được

học sinh khối lớp 4

- Về đối tượng nghiên cứu:

+ Nghiên cứu một số đặc điểm hứng thú học môn Tiếng Việt của học sinh tiêu học

+ Biện pháp tâm lý sư phạm: chủ yếu áp dụng một số tác động tâm lý thông qua phương pháp dạy học của giáo viên nhằm tăng tính chủ động, tìm tòi, sáng tạo và tạo lập bầu không khí tâm lý học sinh tích cực trong quá trình học tập để nâng cao hứng thú học môn Tiếng Việt

- Địa bàn nghiên cứu:

Chỉ triển khai nghiên cứu tại trường Tiểu học Hùng Vương, thị xã Phúc Yên — Vĩnh Phúc

4 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

4.1 Hệ thông hóa một số vấn đề lí luận liên quan đến đề tài: Hứng thú, hứng thú học tập, đặc điểm hứng thú học môn Tiếng Việt của học sinh, các yếu tô tác động đến việc hình thành và phát triển hứng thú của học sinh tiểu

4.2 Điều tra, phân tích thực trạng và nguyên nhân của thực trạng hứng

thú học môn Tiếng Việt của học sinh ở trường tiểu học; xác định những đặc điểm của hứng thú học môn Tiếng Việt ở học sinh tiểu học

4.3 Đề xuất kiến nghị sư phạm nhằm phát triển hứng thú học môn Tiếng

Việt của học sinh tiểu học

5 GIA THUYET KHOA HOC

Hứng thú học môn Tiếng Việt của học sinh tiểu học hiện nay nhìn chung

còn phân tán, chưa bền vững, chưa 6n định, chủ yếu là hứng thú gián tiếp Một trong những nguyên nhân của hiện trạng này là do: việc giảng dạy chưa làm cho học sinh nhận thức rõ ý nghĩa của môn Tiếng Việt, không khí giờ học

tiếng Việt còn tẻ nhạt, thiếu hấp dẫn, chưa tạo ra tính tích cực trong quá trình

học Tiếng Việt

Nếu tăng cường một số biện pháp tâm lý sư phạm nhằm thay đổi những

nguyên nhân trên theo hướng tích cực thi hứng thú học môn Tiếng Việt ở học sinh tiểu học sẽ được nâng cao

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Đề tài đã sử dụng một hệ thống các phương pháp nghiên cứu bao gồm các phương pháp sau:

6.1: Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Phương pháp nghiên cứu tải liệu (còn gọi là phương pháp nghiên cứu lý thuyết) là phương pháp thu thập thông tin thông qua đọc sách báo, tài liệu

nhằm mục đích tìm chọn những khái niệm và tư tưởng cơ bản là cơ sở cho lý

luận của đề tài, hình thành giả thiết khoa học, dự đoán về những thuộc tính

của đối tượng nghiên cứu, xây dựng những mô hình lý thuyết hay thực nghiệm ban đầu

Cách tiễn hành:

Tiến hành sưu tầm, tham khảo, phân tích và nhiên cứu các tài liệu có liên

quan đến đề tài như: các giáo trình, sách giáo khoa, báo, tạp chí và các công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước về hứng thú, về hứng thú

đối với một đói tượng nào đó, về các đặc trưng tâm — sinh lí của học sinh Tiểu

học, nhằm xác định cơ sở lí luận của đề tài và các biện pháp cần thiết để giải

hợp với mục tiêu và nhiệm vụ của nhà nghiên cứu

Tiến hành phỏng vẫn với một số HS, GV nhằm thu thập các thông tin,

các sự kiện bổ sung về biểu hiện, nguyên nhân hứng thú học môn Tiếng Việt của HS tiểu học

Cách thực hiện:

* Với HS: Trò chuyện với những nhóm HS khác nhau về giới tính, về trình độ , ngoài ra còn tiến hành làm quen và gặp riêng với một số HS đặc

biệt, nhằm tìm hiểu sâu hơn một số vẫn đề cụ thể

* Với GV: Trao đôi với các GV ở các lớp được nghiên cứu để tìm hiểu những vấn đề khác nhau về đặc điểm hứng thú học môn Tiếng Việt ở HS các lớp

Sử đụng phương pháp này nhằm làm phong phú và lí giải những số liệu thu được từ bảng hỏi

b Phương pháp quan sát

Quan sát là phương pháp trì giác có mục đích, có kế hoạch một sự kiện,

hiện tượng, quá trình (hay hành vi cử chỉ của con người) trong những hoàn

cảnh tự nhiên khác nhau nhằm thu thập những số liệu, sự kiện cụ thể đặc

trưng cho quá trình diễn biến của sự kiện, hiện tượng đó

Phương pháp này là phương pháp hỗ trợ cho phương pháp điều tra bằng bảng hỏi vì nó cung cấp những thông tin trực tiếp về hứng thú học Tiếng Việt Bằng cách là chúng tôi đự giờ một số tiết học môn Tiếng Việt của các lớp thuộc khối lớp 4 Ngoài ra, chúng tôi quan sát các biểu hiện của học sinh trong các giờ học Tiếng Việt và trong các hoạt động khác ngoài giờ lên lớp của học sinh

c Phương pháp điểu tra bằng bảng hỏi

Diéu tra bằng bảng bỏi là một phương pháp dùng phiếu hỏi do người

nghiên cứu thiết kế sẵn một phiếu với những câu hỏi được sắp xếp theo một trật tự của suy luận logic (điển dịch, quy nạp hoặc loại suy), người nghiên cứu

có thể thu được những thông tin chính xắc về sự vật hoặc hiện tượng từ đối tượng điều tra

Phiếu điều tra được xây dựng dựa trên cơ sở lí luận về biểu hiện của

hứng thú học tập môn Tiếng Việt Phiếu điều tra dành cho học sinh: Chúng tôi đưa ra một số câu hỏi, (trong đó có câu hỏi đóng và câu hỏi mở) nhằm tìm

hiểu khách quan về mức độ yêu thích, sự nhận thức — xúc cảm, các hành động

học tập của học sinh tiểu học trong quá trình học tập, những yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học môn Tiếng Việt của các em

Mục đích của phương pháp này là nhằm: phát hiện đặc điểm hứng thú

học môn Tiếng Việt của học sinh lớp 4 trước và sau khi học môn Tiếng Việt

d Phương pháp thông kê toán học

Đề khăng định tính khách quan của những kết quả nghiên cứu, chúng tôi

sử dụng toán thống kê nhằm lượng hóa kết quả thu được Trên cơ sở đó căn

cứ nhận xét về kết quả nghiên cứu một cách khách quan hơn Nhằm giúp người nghiên cứu có những thông tin cá biệt chuyên thành thông tin tông thẻ, qua đó có thể nhận thức được về đối tượng nghiên cứu một cách tổng thẻ,

toàn bộ Ví dụ, chúng tôi sẽ tập hợp, xử lí toàn bộ các số liệu thu được từ

phiếu điều tra bằng phép thống kê toán học như: tính tỉ lệ phần trăm (%), tính

điểm trung bình

xx + Công thức tính: ĐTB = Wy

+ Trong đó: 3z : Tổng số điểm đạt được của khách thể

N: Số khách thể nghiên cứu

CHƯƠNG 1: LY LUAN VE HUNG THU HOC TAP MON

TIENG VIET CUA HOC SINH LỚP 4

1.1 LICH SU VAN DE NGHIEN CUU

1.1.1 Tình hình nghiên cứu hứng thú ở nước ngoài

Khi nghiên cứu về hứng thú các nhà tâm lí học đã đi theo các hướng sau:

* Thứ nhất, nghiên cứu lí luận chung, đại cương về hứng thú, có một

số tác giả như:

- Từ những năm 20 của thế kỉ trước X.L.Rwbinsffein trong các công trình

nghiên cứu tâm lí học đại cương đã đưa ra các khái niệm về hứng thú, con

đường hình thành hứng thú và cho rằng hứng thú là biểu hiện của ý chí, tình cảm

- Năm 1938, Ch.Buhier trong công trình “Phát triển hứng thú ở trẻ em”

đã tìm hiểu khái niệm hứng thú, song ông chưa thấy vai trò của giáo dục đối với việc phát triển hứng thú [20, tr 57] Năm 1946 Cfaparede khi nghiên cứu

vấn đề “Tâm lí học trẻ em và thực nghiệm sư phạm” đã đưa ra khái niệm về

đây có cả hứng thú của trẻ với các trò chơi, các sự vận động, hứng thú tìm

giải đáp câu dé, tìm ra cái mới, hứng thú của người chơi giành chiến thắng,

hứng thú chơi cờ, chơi bóng đá, hứng thú biểu diễn, hứng thú đọc truyện Cũng bằng khái niệm “hứng thú” này, Belaep giải thích và xác định hứng thú

nhà bác học với khoa học, của người công nhân với lao động của mình, của

người phi công với tài bay biểu diễn

- Nam 1911 nhà nghiên cứu X.A4.⁄4nanhin đã quan tâm và lo ngại cho tình trạng sử dụng bừa bãi khái niệm “hứng thú”, thấy được tình phức tạp và

đa dạng của van đề, hiểu được sự bất ôn và lẫn lộn của khái niệm này; do vậy

họ hầu như muốn lang tránh khái niệm “hứng thú” [22, tr4|

- B.M.Chiepôp đã co1 hứng thú là xu hướng ưu tiên chú ý vào một khác thé nào đó Những người khác lại gắn hứng thú với cảm xúc, thái độ (V Miaxiep), với định hướng của cá nhân (A.G.Cévaliép, G.L.Sukina) [22, tr5]

* Thứ hai, nghiên cứu sâu về hứng thú nhận thức, cô các tác giả như:

- Năm 1966, I.,Lepkôp đã có công trình nghiên cứu về vấn đề: “Sự hình

thành hứng thú nhận thức cho HS trong quả tính công tac nghiên cứu địa phương”

- Năm 1971, GŒ.1.Sukina [5] với công trình nghiên cứu về “Vẫn đề hứng

thú nhận thức trong khoa học giáo dục” Tác giả đã đưa ra khái niệm về hứng thú nhận thức cùng với những biểu hiện của nó, đồng thời bà còn nêu ra nguồn gốc cơ bản của hứng thú nhận thức là nội dung tài liệu và hoạt động

học tập

- Năm 1976, N.GŒ.Marôzôva [22] đã nghiên cứu vẫn đề: “Tác dụng của việc giảng dạy nêu vẫn đề đối với hứng thú nhận thức của HS” Tác giả đưa ra

cầu trúc tâm lí của hứng thú, đồng thời còn phân tích những điều kiện và khả

năng giáo dục hứng thú trong quá trình học tập và lao động của HS cũng như tác dông của việc giảng dạy nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của HS

- Những công trình của 4.G.Côvaliôp [1 ], 4 .Daparôgiet [2], đã góp phần quan trọng trong nghiên cứu hứng thú nói chung, hứng thú nhận thức nói riêng

* Thứ ba, nghiên cứu về hứng thú học tập các môn học của HS

- Cac nha nghiên cứu như: K.D.Usinxky, A.I.Ghecxen, V.G.Bélinxky, N.G.Secnưsepxky, N.A.Đapraliulôp luôn luôn thấy được ảnh hưởng lớn lao

của hứng thú tới chất lượng học tập, mà việc lĩnh hội tri thức tồn lại có quan

hệ trực tiếp với tình trạng không có hứng thú học tập và người giáo viên

không khơi dậy được hứng thú đó [22, tr4]

- Năm 1955, công trình nghiên cứu của 4 Packhudôp về vẫn đề “Sự phụ

thuộc giữa tri thức của HS và hứng thú học tập”

- Năm 1964, ÁN I GŒanbirô đã nghiên cứu đề tài: “Vận dụng hứng thú như là một phương tiện để nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn Tiếng Nga”

- Năm 2004, Linnell, Charles C đã nghiên cứu: “Nâng cao hứng thú của trẻ em trong việc học môn Toán với công nghệ hiện đại theo phương pháp tích cực”

* Thứ tư, các con đường, phương pháp nghiên cứu hứng thú, tác động đến hình thành, phát triển hứng thú

- Từ những năm 1931, I.K.Sfrong đã nghiên cứu “Sự thay đôi hứng thú theo lứa tuổi” Ông đưa ra phương pháp nghiên cứu về hứng thú, với 400 câu

và đã thử nghiệm trên nhiều đối tượng khác nhau [18, tr 55,62]

- Năm 1956, tac gia V.G.Ivanép đã nghiên cứu về vẫn đề “Sự phát triển

và giáo dục hứng thú của HS các lớp trong trường trung học”

- Nim 1961, D.Super [21] trong cuỗn “Tâm lí học hứng thú” đã xây dựng phương pháp nghiên cứu về hứng thú nghề nghiệp ở các nhóm dân cư khác nhau

- Năm 1967, công trình nghiên cứu của W.N.Marcôva “Sự hình thành hứng thú của trẻ em trong điều kiện phát triển bình thường và không bình thường”

- LI.Bô:ôvich, N.A.Bôlacve và những nhà nghiên cứu khác đã chỉ ra rằng, thuật ngữ “hứng thú” được sử dụng vô cùng rộng rãi Thường trong

củng một khải niệm bao hàm cả những nội dung hoàn toàn khác nhau được đưa vào các dạng hoạt động cũng khác nhau: hoạt động chơi, giải trí, học tập,

nghiên cứu khoa học, sản xuất, Hơn thế nữa, ngay cả những trạng thái hoàn toàn khác nhau của con người như say mê công việc, yêu thích hoạt động, thiên hướng ngành nghề cũng được gọi là hứng thú có nghĩa là bất cứ một

thái độ đúng đăn nào đối với hoạt động, đối với một đối tượng hoặc một

khách thể nào đó cũng được gọi là hứng thú Các tác giả cũng cho rằng có nhiều người còn lẫn lộn hứng thú với tính tò mò, tính ham hiểu biết Ở đây không có sự phân biệt những giai đoạn phát triển khác nhau của hứng thú ở cùng một con người [22, tr3|

- Michael Atiyah, người đã đạt giải Abel về Toán học tương đương với giai Nobel da thé hiện sự lo lắng về năng lực của GV cũng như việc giảng đạy Toán học trong những năm gần đây Ông cho rằng: ”Tất cả những trò chơi có

tính toán học đều tốt cho việc tạo hung thu hoc Toan 6 tré em” Sudoku cing

có mỗi quan tâm như trên và ông tin răng nếu biết cách giảng dạy, những khó khăn sẽ có thể kích thích những người trẻ tuôi càng hứng thú hơn khám phá

đối tượng

- Năm 2006, các tác gia Sandstrom Kjellin, Margareta; Granlund, Maứs đã nghiên cứu nhiều trường hợp những đứa trẻ khác nhau gặp khó khăn

đối với các em trong việc đọc và viết nhằm phát hiện đặc tính về mức độ của

sự hấp dẫn qua những hoạt động trong lớp Mục đích của nghiên cứu nhằm

tìm ra sự giống nhau giữa “việc dạy đọc và viết một cách có hiệu quả”; qua đó

cũng thấy được sự thể hiện của hứng thú và sự quan sát của những đứa trẻ, cũng như trình độ hiểu biết của chúng trong từng bản chất khác nhau của các hoạt động trên lớp

- Năm 2007, các tác giả: Durik, Amanda M ; Harackiewicz, Judith

M công bỗ kết quả nghiên cứu đối với sinh viên trường Đại học, cho thấy

những sinh viên học môn Toán theo phương pháp hiện đại đã tạo ra sự phân hoá hứng thú khá cao

Điểm qua một số công trình nghiên cứu trên, chứng tỏ các nhà tâm lí học

ở các nước đã rất quan tâm nghiên cứu những vẫn đề lí luận của hứng thú cũng như việc áp dụng chúng vào thực tiễn hoạt động giảng dạy và học tập trong nhà trường đề phát triển hứng thú nhận thức của HS

1.1.2 Tình hình nghiên cứu hứng thú ở Việt Nam

Ở Việt Nam, trong nhiều năm qua cũng đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về hứng thú, theo một sô hướng sau:

a/ Nghiên cứu những vấn đề lí luận mang tính đại cương của hứng thú thé hién trong tai liéu tam lí học đại cương

- Từ những năm 1960, các tác giả Đức Minh, Phạm Cốc, Đỗ Thị

Xuân trong cuốn tâm lí học giảng dạy ở Đại học Sư phạm Hà Nội đã đề cập

đến những vấn đề lí luận chung về hứng thú

- Sau đó, các tac gia Pham Minh Hac, Trần Trọng Thúy, Nguyễn Quang Uấn cũng nghiên cứu về vẫn đề này

b/ Nghiên cứu hứng thú nghề nghiệp

- Năm 1973, luận án PTS của Phạm Tát Dong [13] đã nghiên cứu hứng thú nghề nghiệp của HS nữ ở ba thành phố Matxcơva, Mytsưsin, Hà Nội Kết quả nghiên cứu khẳng định sự khác biệt về hứng thú nghề nghiệp giữa nam và

nữ, hứng thú nghề nghiệp không thống nhất với xu hướng phát triển nghề nghiệp của xã hội và công tác hướng nghiệp trong các trường phố thông

không được thực hiện nên các em Hồ chịu nhiều thiệt thòi Hứng thú học tập các bộ môn của học sinh là cơ sở để đề ra nhiệm vụ hướng nghiệp một cách khoa học

- Năm 1982 Đinh Thị Chiến với đề tài “Bước đầu tìm hiểu hứng thú với

nghề sư phạm của giáo sinh CĐSP Nghĩa Bình” Tác giá đưa ra 3 biện pháp

để giáo dục hứng thú đối với nghề sư phạm cho giáo sinh, trong đó tác giả

nhân mạnh vai trò đặc biệt quan trọng của dư luận xã hội

- Năm 2007 tác giả Nguyễn Thành Hưng với đề tài “Một số biện pháp

nâng cao hứng thú học tập nghề điện dân dụng cho học sinh THPT ở trung tâm giáo dục thường xuyên”

- Năm 2009, với đề tài “Hứng thú nghè nghiệp của tri thức hiện nay” của

Lã Thị Thu Thủy, tác giả đã nêu ra thực trạng về nhận thức và thái độ của tri

thức đối với nghề nghiệp Đông thời đưa ra một số biện pháp nâng cao hứng

thú nghề nghiệp cho tri thức

- Năm 2010, Lò Mai Thoan với đề tài “Hứng thú của học sinh THPT đỗi với các giá trị nghề”

c/ Nghiên cứu hứng thú các môn học ở HS phổ thông, có tác giả:

- Năm 1969, Lê Ngọc Lan đã tìm hiểu hứng thú học tập của HS đối với môn toán và kiểm nghiệm biện pháp giáo dục của Đội thiếu niên tiền phong

Hồ Chí Minh đối với HS thông qua hoạt động ngoại khóa của Đội đưới hình thức kể chuyện, do GV chỉ đạo nhằm nâng cao hứng thú học môn toán của

HS cấp II

- Năm 1970, tác giả Phạm Huy Thô nghiên cứu vẫn đề “Hiện trạng hứng thú học tập các môn học của HS cấp II” Ông đã tìm hiểu sự phân hóa hứng thú học tập đối với các môn học của HS cấp II và phân tích những nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú học tập của các em

- Năm 1974, Tổ Tâm lí học thuộc khoa Tâm lí - Giáo dục trường Đại học

Sư phạm Hà Nội I đã nghiên cứu: “Hứng thú học tập của HS cấp II đôi với

các môn học cụ thê”

- Năm 1977, công trình của tắc giả Phạm Ngọc Quỳnh với đề tài “Hứng thú với môn văn của học sinh lớp câp II” đã nghiên cứu hứng thú đôi với các môn học và đôi với đời sông văn hóa xã hội của HS một sô trường ở thành phố Ulianov, thuộc Liên xô trước đây

- Năm 1981, Nguyễn Thị Tuyết với đề tài “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học Văn của HS lớp 10 và lớp 11 ở một số trường phố thông cấp III thành phố

Hồ Chí Minh” Tác giả đề xuất 5 biện pháp gây hứng thú cho học sinh: Giáo viên phải nâng cao lòng yêu người, yêu nghề và rèn luyện tay nghẻ, tổ chức

các hoạt động ngoại khóa cho học sinh, tô chức các giờ dạy mẫu, chương trình phải hợp lí và động viên học sinh tích cực tham gia các hoạt động văn hóa nghệ thuật

- Năm 1988, tac gia Vii Thi Nho voi dé tai “Tim hiểu hứng thú với năng

lực học văn của học sinh lớp 6” Đề tài đã tiến hành thực nghiệm dé nghién

cứu bước đầu về hứng thú và năng lực học Văn của các em Hồ lớp 6

- Năm 1994 Hoàng Hồng Liên có đề tài “Bước đầu nghiên cứu những con đường nâng cao hứng thú cho học sinh phổ thông” Tác giả kết luận dạy học trực quan là biện pháp tốt nhất để tác động đến hứng thú của học sinh

- Năm 1999 Nguyễn Hoài Thu nghiên cứu “Bước đầu tìm hiểu hứng thú

học môn ngoại ngữ của học sinh lớp 10 PTTT Hà Nội”

- Năm 2000, tác giả Trần Công Khanh [14] đã đi sâu vào nghiên cứu vấn đề thực trạng hứng thú học môn toán của HS THCS, kết quả cho thấy đa

số HS trong diện điều tra chưa có hứng thú học môn toán, từ đó tác giả đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học toán của HS THCS

- Năm 2007 tác giả Nguyễn Thị Hỗng Điệp với đề tài “Tạo hứng thú học tập môn Toán cho học sinh THCS miền núi tỉnh Lào Cai thông qua dạy học hình học lớp 7”

- Năm 2008 Nguyễn Thị Hằng có đề tài “Một số biện pháp sư phạm

nham gây hứng thú học tập lịch sử cho học sinh trường THPT”

- Năm 2012 Tran Thi Tuyết Mai, với đề tài “Thực trạng hứng thú học môn Ngữ Văn của học sinh lớp 9 trường THCS ở Hoằng Hóa — Thanh Hóa”, tác giả đã nêu ra thực trạng hứng thú học tập môn Ngữ Văn, nguyên nhân của thực trạng hứng thú học Ngữ Văn và các yếu tô ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Ngữ Văn của các em học sinh ở đây

d/ Nghiên cứu hứng thú học tập của HS tiểu học

- Năm 1984, tác giả Trần Thị Thanh Hương đã tiễn hành thực nghiệm

“Nâng cao hứng thú học Toán của HS qua việc điều khiến hoạt động tự học ở

nhà của HS”

- Năm 1978, Dương Như Xuyên đã bảo vệ thành công luận án Phó tiến

sĩ với đề tài: “Nghiên cứu sự phát triển hứng thú nhận thức của học sinh lớp 5 trường PTCS”

- Năm 1996, tác giả Đào Thị Oanh và nhóm nghiên cứu đã tìm hiểu mỗi quan hệ giữa “Hứng thú học tập và sự thích nghi với cuộc sống nhà trường của HS tiêu hoc” Két qua cho thay hứng thú của các em HS tiêu học trong điện nghiên cứu còn ở mức thâp và chưa ôn định Điêu đó có liên quan đên

việc thích nghi của trẻ đôi với cuộc sông nhà trường và hoạt động học tập nói

Ngoài ra còn có các tác giả sau: Wguyễn Xuân Thức với “Tìm hiểu hứng thú học tập môn Toán của học sinh lớp 5 tiểu học”, Nguyễn Xuân Thại với

đề tài “Tìm hiểu hứng thú học tập môn Tiếng Việt của học sinh”, hay “Bồi

dưỡng hứng thú học tập của học sinh đối với môn Tiếng Việt 5” của Nguyễn Thị Thúy Hằng v v

Có thể nói, cho đến nay đã có nhiều luận văn Thạc sĩ, luận án Tiến sĩ và

một số đề tài đã nghiên cứu về hứng thú, hứng thú học tập Tuy nhiên, ở nước

ta các công trình nghiên cứu có hệ thông vẻ hứng thú của HS tiểu học còn ít Đặc biệt, các công trình nghiên cứu hứng thú học môn Tiếng Việt của học sinh tiểu học còn rất ít và chưa nghiên cứu một cách hệ thông Xung quanh vẫn đề giảng dạy Tiếng Việt ở trường tiểu học đã có những cuộc hội nghị

khoa học, các buỗi tọa đàm, các bài viết ở các tạp chí chuyên ngành trao đôi

về vị trí, vai trò môn Tiếng Việt trong giáo dục nhân cách học sinh, phương

pháp giảng dạy Tiếng Việt, các biện pháp nâng cao chất lượng giảng đạy môn Tiếng Việt trong nhà trường Tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu sâu về hứng thú học môn Tiếng Việt của HS tiểu học và biện pháp tâm lí sư phạm nâng cao loại hứng thú này Chính vì thế, chúng tôi đã chọn đề tài:

“Hing thi hoc tập môn Tiếng Việt của học sinh lớp 4 trường Tiểu học Hùng Vương, thị xã Phúc Yên — Vĩnh Phúc”

Hiện nay, thực tiễn giáo dục Tiểu học ở nước ta đòi hỏi phải tiễn hành

nhiều công trình nghiên cứu cụ thể, chính xác về tình hình hứng thú của học sinh đối với các môn học nói chung, môn Tiếng Việt nói riêng và nguyên nhân dẫn đến tình hình đó, để có cơ sở cải tiễn nội dung, phương pháp giảng

đạy bộ môn, nhằm nâng cao chất lượng giáo dục Tiểu học

1.2 MOT SO VAN DE LI LUAN CO BAN VE HUNG THU VA HUNG

THU HOC TAP

1.2.1 Khái niệm chung về hứng thú

Hứng thú là một hiện tượng tâm lí khá phức tạp được thé hiện khá rộng

rãi trong thực tiễn cuộc sống cũng như trong các ngành khoa học Song đó cũng là một lĩnh vực lý thú, thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu L.X.Vưgôtxki đã khẳng định: “Đối với việc nghiên cứu hầu như không có vấn

đề tâm lí nào rắc rỗi hơn vấn đề tìm hiểu hứng thú thực sự của con người” [6 tr 110]

Trước tiên, chúng ta hãy xem các từ điển định nghĩa như thế nào về hứng thú

Trong Từ điển Tiếng Việt, Hửng thủ được định nghĩa là: “Sự ham thích, cắm thấy hào hứng, thích thú, ham muốn trước một sự vật, hứng thú làm việc ”

Hay trong Đại fừ điển Tiếng Việt: “Hứng thú là biếu hiện của một nhu

câu, làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn, tạo ra khoái cảm thích thú và huy động sức lực đề cô găng thực hiện ”

Trong Từ điển Anh — Việt, “hứng thu” duoc viét 14 “High spirits” va được định nghĩa là “ạng thái phần trấn, có tỉnh thân làm việc hăng say, tích

cực

Còn trong Từ điển tâm lí học thuật ngữ “hứng thú” được hiểu đó là:

“Hình thức thể hiện nhu cẩu nhận thức nhằm đảm bảo cho nhân cách ÿ thức được mục đích hoạt động và tạo điểu kiện cho việc định hướng, làm quen với những sự việc mới, cho việc phản ảnh hiện thực một cách đây đủ và sâu sắc

hon”

Như vậy, từ các từ điển chúng tôi cho răng: “bứng thú là biểu hiện của một nhu cẩu nhằm tạo ra cho đối tượng sự hào hứng, thích thú, hăng say trong công việc ”

Ngoài ra, những nghiên cứu của các tác giả khác nhau cho thấy thuật ngữ

“hứng thú” được sử dụng khá rộng rãi, thậm chí có nhiều quan niệm, nhiều cách giải thích khác nhau về hứng thú Mỗi quan điểm nhìn “hứng thú” theo những góc độ khác nhau

Theo một số nhà tâm lí học phương Tây thì hứng thú là thuộc tính có sẵn của con người Quá trình lớn lên của cá nhân cũng là quá trình bộc lộ dần thiên hướng của họ Những nhà nghiên cứu này quan tâm đến hứng thú trên

cơ sở bản chất sinh học của con người, chưa thay vai tro cua giao duc va hoat

động có ý thức của con người trong quá trình hình thành và phát triển của hứng thú Như nhà tâm lí học !.Pbh.Shec bac đã co1 hứng thú như là thuộc tính bắm sinh của con người Còn ,$.K7aparer lại chú trọng đến nguồn gốc sinh vật của hứng thú, năm 1946 trong công trình “74m lí học trẻ em và giáo đục học thực nghiệm ” thì cho rằng: “Hứng thú là dấu hiệu của nhu cầu, bản năng khát

vọng đòi hỏi được thỏa mãn”; hoặc đồng nhất hứng thú với bản năng (Nhà

tâm lí học người Mỹ Giêmxơ) Một số tác giả khác lại xem hứng thú là một trường hợp riêng của thiên hướng (Franziska Baumgaren) [18]

Đáng chú ý hơn cả là công trình nghiên cứu thuộc những năm 30 và 60 ở

thé ki XX của nhà tâm lí học người Đức Chalofe Buhler Năm 1938 bà viết

“Hứng thú là một hiện tượng phức hợp cho đến nay chưa được xác định”

“Hứng thú — đó là một từ không những chỉ toàn bộ các hành động khác nhau,

mà hứng thú được thể hiện ở đó, hứng thú còn chỉ cả cầu trúc các nhu cầu”

[19, tr 313, 314] Năm 1962 trong công trình “Tâm lí học trong đời sống ở thời đại chúng ta” C.Buhier tiếp tục coi hứng thú là yếu tố có sức mạnh vô cùng to lớn trong hoạt động, nhưng vẫn chưa hoàn toàn được làm sáng tỏ Bà

có khuynh hướng nhìn nhận trong hứng thú sự biểu hiện của chú ý và thiên hướng, hứng thú là nguồn gốc tỉnh thần của tính tích cực biểu đạt tài liệu

“Tôi có thể định nghĩa hứng thú là sự sáng tạo tinh thần mà người hứng thú với nó tham gia vào” [19, tr 179, 181] Ngay trong “thuật ngữ tâm lí học” (từ điển thuật ngữ tiếng Anh 1957) cũng giải thích hứng thú là thiên hướng của chú ý, là xu thế chọn lựa của chú ý và cũng như là tính tích cực trong lĩnh vực

mà con người hứng thú [20, tr54, 58] D.E.S„per không tán thành với các quan điểm đó, nhưng cũng không đưa ra được một khái niệm rõ ràng về hứng thú Tác giả viết: “Hứng thú không phải là thiên hướng, không phải là nét tính cách cá nhân, đó là một cái gì đó khác, riêng rẽ với thiên hướng, riêng rẽ với tinh cach” [20, tr 6]

Khác với các nhà tam lí học trên, các nhà tam li hoc,giao duc hoc XHCN

dựa trên lập trường Macxit để nghiên cứu vấn đề hứng thú Theo họ, hứng thú không phải là những thuộc tính sẵn có trong nội tại con người Nó là kết quả của sự hình thành thông qua hoạt động của cá nhân Hứng thú nhằm phản ánh

một cách khách quan thái độ đang tồn tại của cá nhân Thái độ đó xuất hiện

do kết quả của sự ảnh hưởng qua lại giữa điều kiện sống và hoạt động của con người Chính vì vậy mà nguyên nhân của hứng thú rất đa dạng Điều đó khiến cho mỗi tác giả lại có cách giải thích khác nhau về hứng thú

Vào những năm 60, tâm lí học Xó viết đã đưa ra nhiều định nghĩa về

hứng thú Định nghĩa đầu tiên cho rằng: “Hứng thú chính là nhu cầu đã nhận

thức” [1, tr 225]

Một số tác giả coi hứng thú biểu hiện ra như khuynh hướng lựa chọn của con người, hay hứng thú là chú ý ưu tiên vào một khách thể nào đó (N.Ph.Đóbưnhin, B.M.Cheplôp) A1.V.Đaparôgiet định nghĩa: “Hứng thú là

khuynh hướng chú ý tới những đối tượng nhất định, là nguyện vọng tìm hiểu

chúng một cách càng tỉ mỉ càng hay” [2, tr 281 X.L.Rubinsfein da coi hing thú biểu hiện ra như là khuynh hướng tác động một cách hiểu biết cũng như

có ý thức với các khách thể mà con người định hướng vào đó: “Hứng thú luôn

có tính chất quan hệ hai chiều Nếu như một vat nao đó làm tôi chú ý, thì có

nghĩa là vật đó rất thích thú đối với tôi” [22, tr524]

Một số nhà tâm lí khác lại nhìn nhận hứng thú ở khía cạnh nhận thức

(V.G.Ivanop, A.G.Ackhipop, ) A.N.Lé6nchiep coi hing thú là một thái độ

nhận thức đặc biệt đối với đối tượng hoặc hiện tượng của thực tế khách quan

A.A.Liublinxkaia lại viết: “Hứng thủ đó là nhận thức của con người đối với

xung quanh, đối với một mặt nào đó của nó, đỗi với một lĩnh vực nhất định

mà trong đó con người muốn đi sâu hơn” [3, tr28] Giáo sư tiễn sĩ tâm lí học

P.A.Rudich da coi hung thú là biéu hién xu hướng đặc biệt của cá nhân nhằm

nhận thức những hiện tượng nhất định của cuộc sống xung quanh, đồng thời thể hiện thiên hướng

Những tác giả khác lại gắn hứng thú với xúc cảm — ý chí (V.A.Miaxisec) L.A.Gôđơn lại cho răng hứng thú là sự kết hợp độc đáo của các quá trình tình

cảm ý chí và quá trình trí tuệ, khiến tính tích cực nhận thức và hoạt động của

con người được nâng cao

Nhìn lại tất cả các ý kiến trên ta thấy các nhà tâm lí học tư sản chưa thấy được hứng thú trong toàn bộ cẫu trúc phức tạp của nó Họ chỉ nhân mạnh

nguồn sốc sinh vật của hứng thú, hoặc coi hứng thú như một thuộc tính bam

sinh, một thiên hướng riêng, Những quan niệm này làm các nhà sư phạm mat khả năng tạo nên hứng thú ở học sinh mà chỉ cho phép phát triển và hoàn thiện những mầm mống ban đầu có sẵn trong học sinh Về bản chất hứng thú

là một hiện tượng không cô lập, tách rời những hiện tượng tâm lí khác Vì thế cũng không thể nhìn hứng thú ở góc độ là một quá trình tâm lí riêng lẻ, đơn

giản, chỉ nhìn thấy một mặt biểu hiện của nó như hứng thú là xu hướng, là

chú ý, là tỉnh cảm, hoặc thu hẹp khái niệm, quy hứng thú vào trong giới hạn

của thái độ nhận thức mà thôi Các quan niệm như vậy ít nhiều đều phiến

diện

A.G.Côvaliôp đưa ra định nghĩa về hứng thú như sau: “Hứng thú là một

thái độ đặc thù của cá nhân đối với hiện tượng nào đó, do ý nghĩa của nó

trong đời sống và do sự hấp dẫn vẻ tình cảm của nó” [1, tr228] So với các quan niện khác thì quan niệm này của Côvaijôp đã phản ánh đầy đủ hơn

những đặc điểm cơ bản của hứng thú, đảm bảo tính trọn vẹn của một quá trình

tâm lí phức tạp, sinh động của cá nhân Song cũng chưa làm rõ giá trị hay tầm

quan trọng của đối tượng đối với cá nhân, mà chính giả trị đó lại là một yếu tố

rất quan trọng của việc hình thành hứng thú Ý nghĩa quan trọng của đối

tượng đối với cá nhân có thể do nhiều nguyên nhân quy định: nhu cầu, ý thức

trách nhiệm, năng lực, v.v Nhưng đối với chủ thể thì đối tượng gây ra hứng thú có hai đặc điểm liên hệ với chủ thể, đó là: có ý nghĩa quan trọng: có sự hấp dẫn tình cảm Bất cứ một đối tượng nào muốn chủ thể có hứng thú thì nó

phải hội tụ đủ hai đặc điểm đó

Tâm lí học hiện đại có khuynh hướng nghiên cứu hứng thú trong mỗi quan hệ với toàn bộ cẫu trúc tâm lí của cá nhân Những năm gần đây, các nhà tâm lí học đã đưa ra định nghĩa tương đối hoàn chỉnh về hứng thú: “Hứng thứ

là thái độ lựa chọn đặc biệt của cú nhân đôi với một đôi tượng nào đó, vừa

có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại xúc cảm cho ca nhân trong quá trình hoạt động” [4, tr187] Ö đây hứng thú thể hiện mối quan hệ giữa chủ thê với thế giới khách quan, giữa đối tượng với nhu cầu và cảm xúc, tình cảm của chủ thể hoạt động

1.2.2 Hứng thú học tập

1.2.2.1 Định nghĩa hứng thú học tập

Hứng thú học tập là một trường hợp riêng lẻ của hứng thú Hứng thú học

tập là xu hướng lựa chọn của cá nhân nhằm vào việc nhận thức được một hoặc một số lĩnh vực khoa học, nhằm vào mặt nội dung của nó, cũng như

nhăm vào quá trình hoạt động Trong đó cá nhân không chỉ dừng lại ở những

đặc điểm bên ngoài của sự vật , hiệm tượng mà có xu thế đi sâu vào cái bản chất bên trong của sự kiện, hiện tượng muốn nhận thức Như vậy có thê nói:

“Hứng thú học tập là sự định hướng có lựa chọn của cá nhân vào những sự vật và hiện tượng của thực tế xung quanh Sự định hướng đó được đặc trưng

bởi sự vươn lên thường trực tới nhận thức, tới những kiến thức mới ngày càng

đầy đủ và sâu sắc hơn” [10, tr99]

Trong nhà trường đối tượng của hứng thú học tập của học sinh là nội

dung các môn học Hứng thú học tập của học sinh không chỉ nhằm vào việc

tiếp thu tri thức thuộc các môn học ở nhà trường mà còn hướng vào quá trình

đạt được những tri thức đó, quá trình học tập nói chung

Yếu tổ đặc trưng của hứng thú học tập là nó bao hàm thái độ nhận thức

phức tạp đối với đối tượng, đối với kiến thức về sự vật và hiện tượng Thái độ

nhận thức đó được thể hiện ra ở việc thường xuyên học hỏi, nghiên cứu, tiếp

thu tri thức, hoàn thiện phương pháp học tập, kiên trì khắc phục khó khăn năm kiến thức và phương pháp tiếp thu kiến thức Do đó có thể nói các quá trình suy nghĩ là hạt nhân của hứng thú học tập Nhưng trong hứng thú học tập, các quá trình suy nghĩ mang màu sắc xúc cảm rõ rét N.G.Mar6ézéva dinh

khác cá nhân chỉ chú trọng tới việc tích lũy và sử dụng thông tin về đối tượng Còn trong hứng thú học tập, học sinh không chỉ có nguyện vọng năm chắc kiến thức môn học, mà còn muốn mở rộng kiến thức thuộc môn học mà mình

yêu thích, cụ thể là tích cực tìm tòi, khám pha ra cai bản chất bên trong của

đối tượng được nghiên cứu, chứ không chỉ dừng ở bề ngoài Do đó hứng thú

học tập tạo ra động cơ quan trọng nhất của học tập, đó là cơ sở cho thái độ

đúng đẫn của học sinh đối với nhà trường, đối với kiến thức Các tác giả như

W.Hennig trong “Động cơ học tập của học sinh”, 4.N.Lôônchiep trong “Sự phát triển động cơ hoạt động học tập của trẻ em” đều cho thấy, hoạt động học

tập của học sinh do một số động cơ thúc đây, trong đó hứng thú học tập chiếm

vị trí đầu tiên Là động cơ học tập mạnh mẽ, hứng thú học tập có tác dụng cơ bản bản thân hoạt động học tập, nó ảnh hưởng tới tính chất, diễn biễn và cả kết quả học tập của học sinh về góc độ này Usinxki da nhân mạnh “Một sự

học tập nào mà chang có hứng thú gi ca va chỉ tiến hành bằng sức mạnh cưỡng bức thì giết chết lòng ham muốn học tập của học sinh” [5, tr42]

Hứng thú học tập có liên quan chặt chẽ với một số hiện tượng gân gũi

với nó như nhu cầu nhận thức, tính tò mò, ham hiểu biết, nhưng không đồng nhat voi ching Theo S.L.Rubinstein thi nhu cầu làm nảy sinh nguyện vọng

năm bắt đối tượng: còn hứng thú học tập thể hiện mong muốn hiểu biết đối

tượng Nhu cầu khi được thỏa mãn thì dẫn đến trạng thái mãn nguyện, bão hòa Ngược lại, khi hứng thú học tập được thỏa mãn thì lại có được một kích

thích mới khiến cho hứng thú học tập tiếp tục được củng cô Như vậy, nhu

cầu không đồng nhất với hứng thú, nhưng nó là cơ sở để hình thành hứng thú

Hơn nữa, bản thân hứng thú cũng có thê trở thành nhu cầu của cá nhân

Tính tò mò là sự chú ý mạnh mẽ vào yếu tô bất ngờ, cái thay đổi, cái mới

xuất hiện ở môi trường bên ngoài Sự chú ý này có thể kéo dài và đầy xúc cảm nhưng chỉ xuất phát từ khía cạnh bên ngoài mà không đi sâu vào ản chất đối tượng Tính tò mò bao gồm cả những xúc cảm đúng đăn lẫn động cơ trực tiếp, nhưng không bao hàm yếu tô nhận thức Do đó, tính tò mò sẽ mất đi nếu như không gây được ở học sinh lòng mong muốn tìm hiểu đối tượng một cách sâu sắc hơn Tính ham hiểu biết gần gũi với hứng thú nhưng không tập chung

vào một đối tượng hoặc một hoạt động nhất định Một đứa trẻ ham hiểu biết

thường hứng thú với mọi thứ xung quanh, nhưng không có hứng thú đặc biệt

sâu sắc với một đối tượng nào

Trong quá trình phát triển hứng thú ở cá thể thì tính tò mò là biểu hiện

đầu tiên của hứng thú học tập Sau đó tính ham hiểu biết xuất hiện, tạo thái độ nhận thức ban đầu Thái độ nhận thức ban đầu đưới ảnh hưởng có tổ chức

chặt chế của dạy học và giáo dục sẽ hoàn thiện dần thành hứng thú học tập

bền vững và trở thành một trong những động lực thúc đây chủ yếu của sự phát

triển trí tuệ và hành vi của cá nhân

Một khi đã trở thành thuộc tính tâm lí bền vững của cả nhân, hứng thú học tập sẽ thúc đây việc hình thành thái độ của cá nhân đỗi với hiện thực khách quan Cũng như mọi thuộc tính tâm lí cá nhân khác, hứng thú học tập là một hiện tượng phức tạp và biến động, hứng thú học tập được hình thành trong hoạt động học tập Hứng thú học tập không tồn tại biệt lap ma co tac động qua lại chặt chẽ với nhu cầu và các động cơ khác

Tóm lại, từ những điều nêu trên chúng tôi cho rằng: “Hứng thú học tập

chính là thái độ lựa chọn đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng của hoạt

động học tập, vì sự cuốn hút về mặt tình cảm và ý nghĩa thiết thực của nó trong quá trình nhận thức và trong cuộc sống cá nhân”

tượng của hoạt động nhận thức càng sâu sắc, sự cuôn hút của nó càng cao và

càng xuât hiện những vân đê mới

- Hứng thú học tập là sự biểu hiện của một trong những động lực mạnh

nhất, thúc đây HS nghiên cứu đôi tượng trong phạm vi của nó

- Nó luôn được nhận thức một cách rõ ràng, nhanh chóng, đúng dan, doi hỏi HS giải thích đúng, phải hoạt động tích cực tìm tòi, sáng tạo, có cơ sở

những nguyên nhân tạo ra hứng thú của bản thân

- Được xuất hiện trong những xúc cảm trí tuệ lâu dài, có nội dung sâu sắc

1.2.2.2 Sự hình thành và phát triển hứng thú học tập

Hứng thú học tập được hình thành, biểu hiện và phát triển trong hoạt động học tập Cũng như các thuộc tính tâm lí khác của cả nhân, hứng thú học

tập được phát triển cùng với sự phát triển của nhân cách, thông qua hoạt động

học tập, trong đó chủ thể luôn tích cực tự giác hành động (4.N.Leonchiep,

N.G.Marôzôva, Á.A.Lublinxkqia )

Các công trình nghiên cứu của các nhà tâm lí học Liên xô trước đây cũng đã khắng định, sự hình thành hứng thú học tập, không phái là một quá

trình tự nhiên, khép kín, mà nó được quy định bởi môi trường, phạm vi và

tính chất hoạt động nhận thức của bản thân mỗi chủ thể và bởi mối quan hệ

của chủ thể với những người khác xung quanh, nhờ quá tính dạy học và giáo

dục trong nhà trường, bởi vị trí và vai trò của họ trong hoạt động tập thể, sự ảnh hưởng giáo dục của tập thê đối với họ Mặt khác sự phát triển của hứng

thú học tập còn găn liên với sự phát triên của lứa tuôi

Do các quan niệm khác nhau về bản chất của hứng thú học tập, một SỐ

tác giả đã không đi đến thống nhất trong việc phân tích con đường hình thành

và phát triển của loại hứng thú này Như Okén, Machuskin coi việc dạy học

nêu vấn đề là biện pháp cơ bản để hình thành và phát triển hứng thú học tập

Còn G.I.Sukina cho rằng, nguồn gốc cơ bản của hứng thú này nằm trong hoạt

động học tập, đặc biệt là trong nội dung tài liệu của HS Tir do tac gia khang dinh, dé hinh thanh va phat trién hứng thú học tập cho các em phải chú ý đến việc lựa chọn, đôi mới tài liệu học tập và tô chức hoạt động học của HS

Theo N.G.Marézéva, trong quá trình phát triển cá thể, hứng thú học tập được hình thành và phát triển qua 3 giai đoạn sau:

- Giai đoạn ï: Thái độ nhận thức có xúc cảm đối với hiện tượng, được

xuất hiện dưới dạng rung động định kỳ Ö giai đoạn này trẻ chưa có hứng thú

thật sự, do bị cuốn hút bởi nội dung vẫn đề được GV trình bày, HS chú ý lắng nghe, trực tiếp thể hiện niềm vui khi nhận ra cái mới Sự rung động định kỳ là

giai đoạn đầu tiên của hứng thú Những rung động đó có thể mất đi, khi giờ học kết thúc, nhưng cũng có thể trên cơ sở rung động đó hứng thú được phát triển Hứng thú chỉ xuất hiện khi HS mong muốn hiểu biết nhiều hơn, các em

đặt ra câu hỏi và vui mừng khi được trả lời

- Giai đoạn 2: Ö giai đoạn này những rung động định kỳ được lặp đi

lặp lại nhiều lần và được khái quát trở thành ¿hái độ nhận thức có xúc cảm

tích cực với đối tượng tức là hứng thú được duy trì Thái độ nhận thức xúc cảm với đối tượng sẽ thúc đây HS quan tâm tới những vấn đề đặt ra ở ca trong

g1ờ học, lẫn sau khi giờ học đã kết thúc Nói cách khác, ở các em đã có sự nảy

sinh nhu cầu nhận thức, tìm tòi và phát hiện

- Giai đoạn 3: Nếu thái độ tích cực đó được đuy trÌ củng cỗ, khả năng

tìm tòi độc lập ở các em thường xuyên được khơi dậy thì ứng thú có thể trở

thành xu hướng cá nhân Ö mức độ này, hứng thú học tập khiến cho toàn bộ lỗi sống của HS được thay đổi: các em dành nhiều thời gian rảnh rỗi của mình vào việc tìm tòi thêm những kiến thức có liên quan đến vấn đề nh yêu thích, tham gia hoạt động ngoại khóa, đọc thêm sách, tìm gặp những người cùng quan tâm tới những vấn đề của mình Hứng thú bên vững là giai đoạn cao nhất của sự phát triển hứng thú học tập

Việc nắm được các giai đoạn hình thành và phát triển của hứng thú học tập, sẽ giúp người GV đưa ra những biện pháp hợp lí nhằm hình thành và phát triển hứng thú học tập ở HS từ thấp đến cao

Khi phân tích các mức độ phát triển của hứng thú nhận thức trong hoạt động học tập, Œ.1.Sukina và N.G.Marôzôva đều thông nhất răng, hứng thú

học tập có 4 mức độ sau:

- Có thể xem tính ham hiểu biết, sự xúc cảm với đối tượng, với hoạt

động mà chủ thể lựa chọn (ở mức độ ban đầu còn rất cảm tính) là nwững dấu hiệu ban đầu của hứng thú học tập Những biêu hiện này nảy sinh từ tuôi vườn trẻ và phát triển mạnh ở tuổi mẫu giáo (khi trẻ được tiếp xúc khá rộng

rãi với môi trường xung quanh Đây chưa phải là hứng thú nhận thức thực sự,

- Rung động nhận thức có tình huống, được tạo ra do những điều kiện

cu thé, truc tiép cua tinh huống hoạt động Đây là mức độ đầu của hứng thú

học tập Nó thường dễ dàng bị dập tắt nếu không được củng có, hệ thống hóa nhờ việc tổ chức những hoạt động nhận thức phong phú, sinh động

- Hưng thủ học tập mang tính xúc cảm - nhận thức: Mức độ này đặc trưng bởi sự bên vững và khái quát hơn, nhờ những xúc cảm - nhận thức tình huống đã được củng cô và phát triển, nhưng nó vẫn chưa phải là hứng thú học

tập thực sự Mức độ này thường được biểu hiện rõ rệt và chủ yếu ở HS tiểu

học và đầu trung học cơ sở Ở giai đoạn này chủ yếu chủ thể hoạt động đã

biểu lộ rõ những xúc cảm bắt nguồn từ hoạt động nhận thức, những niềm vui nhận thức do hoạt động học tập mang lại Hứng thú nhận thức ở lứa tuôi này liên quan chặt chế với thành tích học tập

- Hưng thú học tập thực sự được hình thành và trở nên bên vững Ở giai đoạn này hứng thú học tập trở nên sâu sắc hơn Nó hướng toàn bộ hoạt

động nhận thức của con người theo một đạng nhất định và thường quyết định việc chọn nghề nghiệp, cuộc sống tương lai của cá nhân Ở mức độ

này, chủ thé không chỉ có những xúc cam, niềm vui, sự thỏa mãn do hoạt động nhận thức mang lại, mà còn có cả ý chí bền vững, được biểu lộ rõ khi

chủ thể gặp khó khăn trong quá trình nhận thức, tìm tòi cách thức hoàn

thành nhiệm vụ và hiểu sâu sắc đối tượng Đây là mức độ phat triển cao

của hứng thú học tập và HS thường đạt tới nó ở cuỗi tuổi học phổ thông

hoặc đâu tuôi học đại học

Đề hình thành hứng thú học tập, việc tô chức hoạt động nhận thức phải

thường xuyên chủ động, gắn liền với các mức độ phát triển của nó Do đó các nhà sư phạm phải hiểu rõ các giai đoạn phát triển của loại hứng thú này

1.3 HUNG THU HOC TAP MON TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH LỚP 4

1.3.1 Học sinh lớp 4 là gì?

Giáo dục tiểu học là bậc học bắt buộc đối với mọi trẻ em từ 6 đến 14 tuổi, được thực hiện trong năm năm học, từ lớp l đến lớp 5 Tuôi của học sinh vào lớp một là sáu tuổi Chương trình tiểu học được cấu trúc theo hai giai đoạn học tập:

Giai đoạn thứ nhất là các lớp một, hai và ba Hoạt động học tập bắt đầu

Như vậy, học sinh lớp bốn là những học sinh có độ tuổi trong khoảng từ

9 đến 10 tuổi, sau khi các em hoàn thành xong chương trình của các lớp 1, 2

và 3 thì các em bước vào học lớp bốn, bước vào giai đoạn học tập tiếp theo của chương trinh tiểu học Ở giai đoạn này các em được học theo một mạch kiến thức mới mở rộng và nâng cao hơn so với gial1 đoạn học tập trước Hoạt động học tập của học sinh lớp 4 diễn ra như thế nào và theo đó là sự phát triển

tâm lí của các em phụ thuộc vào sự giảng dạy của giáo viên đứng lớp nói riêng và sự tác động của giáo dục từ nhà trường, gia đình và xã hội nói chung

Sự tác động từ giáo dục của nhà trường, gia đình và xã hội là sự tắc động của

nội dung, phương pháp và tổ chức hoạt động giáo dục Và trong sự tác động

đó thì tác động giáo dục từ phía nhà trường giữ vai trò chủ đạo

1.3.2 Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 4

Một số đặc điểm về tâm lí của học sinh lớp 4 nói riêng và học sinh tiểu

học nói chung cụ thê như sau:

* Đặc điểm về nhận thức

Tri giác của học sinh tiêu học vẫn mang tính không chủ định, trẻ thường

tập chung vào một vài chi tiết nào đấy của đối tượng và cho đấy là tất cả Tri

giác của các em phụ thuộc vào đặc điểm của đối tượng Cái trực quan, cải rực

rỡ, cái sinh động được tri giác rõ ràng hơn những hình ảnh tượng trưng và sơ

lược Tri piắc của học sinh tiểu học còn mang tính cụ thé, ít đi vào chi tiết nên

Ít phần hóa Các em chưa phân biệt chính xác được các sự vật giống nhau,

chưa tri giác đúng độ dài và khoảng cách, độ lớn Chăng hạn, các em cho rằng Trai Dat “to” bằng mấy tỉnh và con vi trùng “nhỏ” bằng hạt tấm Tri giác về thời gian còn phát triển chậm, các em khó hình dung “ngày xưa” với “thế kỉ” Hơn nữa, trẻ thường phân biệt được những chỉ tiết ngẫu nhiên mà người lớn ít chú ý đến, nhưng chưa nhìn thấy được những chỉ tiết quan trọng và bản chất Tri giác của học sinh tiêu học phát triển trong quá trình học tập Sự phát triển này diễn ra theo hướng ngày càng chính xác hơn, đầy đủ hơn, phân hóa rõ

ràng hơn, có chọn lọc hơn Vì vậy, học sinh các lớp cuối tiểu học đã biết tìm

ra các dấu hiệu đặc trưng của đối tượng, biết phân biệt sắc thái của các chỉ tiết

để đi đến phân tích, tổng hợp và tìm ra mối liên hệ giữa chúng

Tw duy cua hoc sinh tiêu học là sự chuyển từ tính trực quan, cụ thé sang tính trừu tượng, khải quát Sự vận dụng các thao tác tư duy đề hình thành khái niệm thường trải qua ba mức độ Một là chủ yếu dựa vào các dấu hiệu trực

quan, bề ngoài, đễ thấy hay các dấu hiệu để gây cảm xúc đó là dâu hiệu không bản chất Hai là dựa trên dấu hiệu bản chất nhưng là dấu hiệu dễ thấy, song

vẫn còn lẫn lộn giữa dấu hiệu bản chất và dấu hiệu không bản chất, các dấu

hiệu đó vẫn gắn với những hình ảnh trực quan, với những biểu tượng cụ thẻ

Ba là các em biết tách dấu hiệu bản chất khỏi dâu hiệu không bản chất, nhưng

phải dựa vào sự vật cụ thể, trựu quan, mặt khác các dẫu hiệu bản chất nêu ra

vẫn chưa đầy đủ Năng lực trừu tượng hóa và khái quát hóa đang phát triển

nhưng chưa day đủ, còn phải dựa vào những sự vật cụ thể, những tài liệu trực

quan Các em chưa thể tự mình suy luận một cách lôgic và thường dựa vào

những mối liên hệ ngẫu nhiên của sự vật và hiện tượng Cuỗi cấp, trẻ có thể

tìm thấy mối liên hệ nhân quả trên các tài liệu trực quan hay trên hành động

Tư duy của các em còn mang tính xúc cảm Trẻ xúc cảm rất sinh động với tất

cả những điều suy nghĩ

Tưởng tượng của học sinh tiểu học được hình thành, phát triển trong hoạt động học tập và các hoạt động khác của các em Khuynh hướng chủ yếu

trong sự phát triển của tượng tượng ở học sinh tiểu học là tiễn dần đến phản

ánh một cách đúng đắn và đầy đủ hiện thực khách quan trên cơ sở những tri thức tương ứng Tưởng tượng ở học sinh tiểu học được hoàn thiện găn liền với những hình tượng đã được tri giác trước và tạo ra những hình tượng phù

hợp với điều mô tả, hình vẽ, sơ đồ, Hình ảnh tưởng tượng của trẻ, lúc đầu,

còn phải dựa trên những đối tượng cụ thể, hình ảnh thường mờ nhạt, không rõ

ràng, các chỉ tiết trong hình ảnh tưởng tượng còn nghèo nàn và tan mạn, về sau, nó lại được phát triển trên cơ sở ngôn từ, hình ảnh tưởng tượng ngày càng trở nên khái quát, trọn vẹn hơn, ngày càng trở nên phân biệt hơn, chính

xác hơn Trẻ càng lớn thì các yếu tố, chi tiết thừa trong hình ảnh càng giảm và

hình ảnh càng được gọt giũa hơn, tính giản hơn, nên mạch lạc hơn và sát thực

hơn

Trí nhớ của học sinh tiêu học đang phát triển mạnh nhưng vẫn mang tính chất hình ảnh, cụ thể, trực tiếp Ở các em, tính không chủ định vẫn chiếm ưu

thế cả trong ghi nhớ lẫn tái hiện Ở đầu cấp, trẻ có khuynh hướng ghi nhớ máy

móc, học thuộc lòng tài liệu theo đúng từng câu, từng chữ mà không cần có sự sắp xếp, sửa đổi lại, thậm chí không cần hiểu nội dung và ý nghĩa của tài liệu Nếu được hướng dẫn, trẻ có thể ghi nhớ hợp lí hơn, tính có ý nghĩa tăng lên Việc ghi nhớ tài liệu trực quan, hình tượng có hiệu quả nhất Tuy nhiên, việc

Ngôn ngữ của học sinh tiêu học phát triển mạnh cả về ngữ âm, ngữ pháp

và từ vựng Vốn từ của các em tăng lên một cách đáng ké do được học nhiều

môn và phạm vi tiếp xúc được mở rộng Khả năng hiểu nghĩa của từ cũng phát triển Tuy nhiên, trẻ thường hiểu nghĩa của từ gắn với nội dung cụ thê

của bài khóa Khi đi học, trẻ đã năm được hình thức mới của hoạt động ngôn

ngữ đó là ngôn ngữ viết Các em đã nắm được một số quy tắc ngữ pháp cơ bản nhưng việc vận dụng vào ngôn ngữ nói và viết chưa thuần thục nên còn

phạm nhiều lỗi, nhất là khi viết

Chú ý không chủ định được phát triển mạnh và chiếm ưu thế ở học sinh

tiểu học Tất cả những gì mới mẻ, bất ngờ, rực rỡ đều dễ dàng cuốn hút sự

chú ý của trẻ Chú ý của học sinh tiểu học chưa bền vững, nhất là học sinh các

lớp đầu tiểu học Các em thường chỉ tập chung và duy trì sự chú ý trong

khoảng 30 — 35 phút Sự chú ý của học sinh tiểu học còn phụ thuộc vào nhịp

độ học tập Nhịp độ học tập quá nhanh hoặc quá chậm đều không thuận lợi

cho tính bền vững và sự tập chung chú ý Khối lượng chú ý của học sinh tiểu học hẹp Ở tiểu học, chú ý có chủ định còn yếu nhưng khả năng phát triển của

nó ở các em trong quả trình học tập la rat cao

* Đặc điểm nhân cách

HS tiêu hoc dé cam xúc trước thế giới Các em sống nhiều bằng tình cảm và bị ảnh hưởng nhiều bởi tình cảm Tình cảm của các em mang tính cụ thể, trực tiếp và giàu cảm xúc Nó không chỉ biểu hiện trong đời sống sinh hoạt mà còn trong cả hoạt động trí tuệ Các em dễ bị “lây” những cảm xúc của

cảm cũng dễ thay đôi HS tiểu học tình cảm có nội dung phong phú và bền vững hơn tuổi mẫu giáo Những tình cảm cao cấp đang hình thành Đặc biệt tình cảm gia đình giữ vai trò khá quan trọng Những tình cảm đạo đức thâm

mỹ thường gắn với những sự vật cụ thể, gần gũi với các em Tình bạn và tình

tập thê được hình thành và phát triển cùng với tinh thay tro

Những phẩm chất ý chí và tính cách của HS tiểu học cũng đã bắt đầu nảy sinh và phát triển Các em có thể rèn luyện để có tính kế hoạch, tính kiên trì, nhẫn nại nhưng nó chưa trở thành những nét tính cách vững chắc Tính độc lập còn yếu Các em chưa vững tin ở bản thân mà dựa nhiều vào ý kiến của cha mẹ và thầy cô giáo Các em rất hay bắt chước, bắt chước một cách

máy móc, có thể bắt chước khá tỉ mỉ chỉ tiết, nhưng lại hay chú ý những đặc điểm bên ngoài và bắt chước thiếu lựa chọn Những nét tính cách tốt đã có thê

được hình thành ở các em như: tính thật thà, dũng cảm

Năng lực tự chủ đã có nhưng còn yếu, tính tự phát còn nhiều, do đó khó giữ kỹ luật, trật tự Nhiều khi các em vi phạm kỷ luật một cách vô ý thức Các

em có tính hiếu động cao, thích vận động chạy nhảy, hò hét,

Các em còn có nhiêu ước mơ tươi sảng, ly ky Những ước mơ này còn

xa thực tê nhưng đẹp và có ý nghĩa giáo dục đôi với các em Nói chung các

em thích cái đẹp, cải vui, cải mới, cái độc đáo, ly kỳ và đó cũng chính là cơ sở

để hình thành hứng thú ở các em lứa tuổi này

1.3.3 Hoạt động học tập môn Tiếng Việt của học sinh lớp 4

1.3.3.1 Khải niệm hoạt động học tập

Hoat động học tập là một loại hoạt động có ý thức của con người được

điều khiển bởi mục đích tự giác nhằm lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới,

những kiến thức hành vi và những dạng hoạt động nhất định [11, tr20]

Hay hoạt động học tap là “hoạt động được thực hiện theo phương thức nhà trường, do người học thực hiện dưới sự hướng dẫn của thầy giáo nhằm

tiếp thu tri thức, khải niệm khoa học và hình thành kĩ năng, kĩ xảo tương ứng,

phát triển trí tuệ và năng lực con người để giải quyết các nhiệm vụ cuộc sống đặt ra” [12, tr148]

Thông thường, các hoạt động khác hướng vào làm thay đổi khách thẻ Trong khi đó, hoạt động học tập hướng vào làm thay đổi chủ thể của hoạt động này Hoạt động học tập là hoạt động tiếp thu (lĩnh hội) những nội dung

và kiến thức lí luận của tri thức và kĩ năng, kĩ xảo tương ứng với chúng [1 1]

1.3.3.2 Đặc điểm hoạt động học của học sinh tiểu học

Hoạt động học tổn tại trong suốt quãng đời đi học của người học sinh và

là hoạt động chủ yếu của mọi lứa tuôi hoc sinh Nhưng ở mỗi cấp học, nó lại

có những đặc điểm riêng biệt Hoạt động học của học sinh tiêu học có những đặc điểm sau:

- Là hoạt động xuất hiện lần đầu tiên trong đời sống của trẻ

Mặc dù, trước khi tới trường tiểu học, nhiều trẻ đã được “học” ở trường mầm non, nhưng hoạt động học theo đúng nghĩa của nó thì chỉ nảy sinh, hình thành và phát triển ở trẻ khi các em bước vào trường tiểu học và trở thành học sinh Tuy nhiên, khi tiến hành các hoạt động vui chơi trong trường mầm non,

trẻ lĩnh hội được các tri thức khoa học Cũng chính trong vui chơi, ở trẻ xuất

hiện nhiều điều thắc mắc về thế giới xung quanh Những thắc mắc ấy chính là

nguồn gốc làm nảy sinh ở trẻ nhu cầu nhận thức khoa học Nhu cầu này trở

thành động lực thôi thúc trẻ đến trường và tiến hành hoạt động học để thỏa

mãn nó

- hà hoạt động được hình thành nhờ phương pháp nhà trưởng

Theo tâm lí học hiện đại, hoạt động học lần đầu tiên xuất hiện và hình thành nhờ phương pháp nhà trường Phương pháp nhà trường bao gồm cả xác

định mục tiêu, lựa chọn nội dung và phương pháp chiếm lĩnh tri thức lẫn tô chức việc lĩnh hội một cách chuyên biệt

Mục tiêu hoạt động học của học sinh tiểu học không dừng lại ở việc lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà còn là sự biến đôi trong bản thân học sinh Lần đầu tiên đến trường, bằng hoạt động của mình được tô chức theo phương

pháp nhà trường, học sinh nắm lấy những mỗi liên hệ xuất phát của các bộ môn khoa học Quá trình hình thành đối tượng khoa học là cơ sở để hình thành năng lực mới trong mỗi học sinh

Hoạt động học của học sinh tiêu học là hoạt động có đối tượng, có

phương pháp Đối tượng của học sinh tiểu học là hệ thống các khái niệm khoa

học và hệ thống tri thức có lí luận đã được các nhà khoa học tinh chế, chắt lọc

và tổ chức lại mang vào nhà trường Đó là con đường lí luận trong việc chiếm

lĩnh khái niệm khoa học mang tính khái quát Hoạt động học của học sinh tiêu

học không chỉ hướng tới và chiếm lĩnh các khái niệm khoa học, kĩ năng, kĩ xảo mà còn hướng tới và tiếp thu cả những tri thức về cách thức tiến hành

hoạt động học — cách học Bởi đây là hoạt động có đối tượng lần đầu tiên xuất

hiện trong tiến trình phát triển của trẻ em — tri thức khoa học

- bLà hoạt động chủ đạo của học sinh tiểu học

Vào học lớp 1, bằng hoạt động học, trẻ em có những biến đôi tâm lí căn bản (trí tuệ, năng lực, động cơ, hứng thú ) Các nhà tâm lí đều cho rằng, mặc

dù hoạt động học tập theo học sinh suốt quãng đời đi học, nhưng chỉ với học

sinh tiểu học, vai trò chủ đạo của nó thê hiện rõ nhất Đ.B.Elcônhin cũng đã

khẳng định: “Vai trò chủ đạo của hoạt động này chỉ tồn tại một cách đây đủ

nhất trong thời kì nó bắt đầu hình thành Lứa tuổi học sinh tiểu học chính là

giai đoạn mà hoạt động học tập hình thành một cách tích cực nhất” [7, tr84] Hoạt động học của học sinh tiểu học có đây đủ các dẫu hiệu của một hoạt động chủ đạo: là hoạt động có đối tượng lần đầu tiên xuất hiện trong tiễn trình

phát triển của trẻ; khi đã được hình thành, hoạt động học tồn tại mãi, không tự

thủ tiêu; hoạt động học quy định những biến đổi cơ bản nhất trong các quá

trình tâm lí, thuộc tính nhân cách và trong sự xuất hiện các cẫu tạo tâm lí mới đặc trưng cho tiêu học

1.3.3.3 Đặc điểm hoạt động học môn Tiếng Việt của học sinh lớp 4

Trong các môn học ở nhà trường, môn Tiếng Việt là một trong những

môn học chính, môn học có vị trí đặc biệt quan trọng ở bậc tiểu học Đây là

phương tiện chủ yếu, là chìa khóa mở đường để HS tiếp thu kiến thức các

môn học khác Nội dung của môn Tiếng Việt là hình thành và phát triển năng

luc giao tiép cho học sinh với trọng tâm là các kĩ năng đọc, viết, nghe, nói, trong đó tập chung nhiều hơn vào kĩ năng đọc và viết Bên cạnh đó, các kiến

thức về ngữ âm, chữ viết, chính tả, từ vựng, ngữ pháp, văn bản của tiếng Việt

được đưa vào chương trình một cách tinh giản nhằm tạo cơ sở cho việc hình

thành các kĩ năng.Môn Tiếng Việt còn là công cụ số một hữu hiệu trong hoạt

động, giao tiếp và tư duy của HS giúp các em tự tin, chủ động hòa nhập vào các hoạt động trong trường học Đồng thời nó chi phối kết quả học tập của

các môn học khác

Cùng với mục tiêu chung của môn Tiếng Việt ở tiểu học thì ở thông qua việc đạy và học môn Tiếng Việt 4 cũng nhằm:

- Rèn cho HS các kĩ năng sử dụng tiếng Việt: nghe, nói, đọc, viết

- Cung cấp cho HS những hiểu biết về thiên nhiên, xã hội và con người,

về văn hóa, văn học của Việt Nam và nước ngoài Trang bị cho các em một sỐ hiểu biết ban đầu về tác phẩm văn học như: đề tài, cốt truyện, nhân vật và

góp phần rèn luyện nhân cách cho HS

- Cung cấp cho HS vốn từ, vốn hiểu biết về các mảng khác nhau của đời sông và tăng cường khả năng diễn đạt cho các em

- Cung cấp những kiến thức sơ giản về tiếng Việt, rèn luyện và nâng cao

kĩ năng dùng từ, đặt câu Ngoài ra, HS còn được rèn kĩ năng thuyết trình, trao

đổi

Thông qua việc đạy và học tiếng Việt, góp phần rèn luyện các thao tác của tư duy Bồi dưỡng tình yêu tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự trong sáng, giàu đẹp của tiếng Việt

1.3.4 Hứng thú học tập môn Tiếng Việt của học sinh lớp 4

1.3.4.1 Định nghĩa

Dựa vào định nghĩa hứng thú nói chung, hứng thú học tập nói riêng ta có

thể xác định khái niệm hứng thú học tập môn Tiếng Việt như sau:

“Hưng thủ học tập môn Ti iéng Việt là thái độ say mê, tự giác tích cực đặc biệt của cá nhân đối với môn học và với hoạt động học tập bộ môn, do nhận

thức được ý nghĩa và tâm quan trọng của môn học và môn học có khả năng

đem lại cho cá nhân khoải cảm trong quả trình học tập bộ môn, có sự gắn bo tinh cam voi no Thai d6 nay duoc dac trung voi su vuon lén thuong truc toi những nhận thức về tiếng Việt và thể hiện trong moi hoat dong cua ca nhan,

rõ nét nhất là hoạt động học tập ”

1.3.4.2 Các biểu hiện của hứng thú học môn Tiếng Việt

Hứng thú học môn Tiếng Việt của học sinh được biểu hiện thông qua các dấu hiệu, các chỉ số cụ thể trong hoạt động học tập, trong cuộc sống của các

em Nhà giáo dục có thể quan sát và nhận biết được chúng Những biểu hiện này khá phong phú, đa dạng và nhiều khi còn phức tạp, chúng có thể đan xen vào nhau Đó là:

* Biểu hiện về mặt nhận thức: HS nhận thức được vị trí, vai trò hay tầm quan trọng của môn Tiếng Việt, xác định được mức độ hứng thú học Tiếng Việt so với các môn học khác Hứng thú học Tiếng Việt thể hiện qua sự mong muôn tìm hiệu, khám phá của các em đôi với môn học Hay nói cách khác, nó