TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI TIỂU HỌC VÀ TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM - LÊ NGỌC LAN - 2 ppsx

– Tóm lược phát triển tâm lí gì? – Tổng hợp số đánh giá phát triển tâm lí trẻ em NHIỆM VỤ Phân tích quan điểm vật biện chứng phát triển tâm lí trẻ em: – Đọc, tiếp nhận thơng tin quan điểm vật biện chứng phát triển tâm lí – Tóm lược nội dung quan điểm vật biện chứng phát triển tâm lí – Chỉ ý nghĩa quan điểm vật biện chứng phát triển tâm lí ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG Câu hỏi: Nêu vắn tắt quan điểm vật biện chứng phát triển tâm lí trẻ em HOẠT ĐỘNG TÌM HIỂU CÁC ĐIỀU KIỆN, ĐỘNG LỰC VÀ QUY LUẬT CỦA SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ TRẺ EM LỨA TUỔI HỌC SINH TIỂU HỌC THÔNG TIN CHO HOẠT ĐỘNG Điều kiện phát triển tâm lí Điều kiện thể chất – Đó đặc điểm thể, đặc điểm giác quan hệ thần kinh – coi tiền đề vật chất, điều kiện thuận lợi gây khó khăn cho việc hình thành loại hoạt động Song đặc điểm thể chất người nhân tố định, động lực phát triển tâm lí Các điều kiện sống Các điều kiện sống có ảnh hưởng đến phát triển tâm lí người, chúng không định trực tiếp đến phát triển tâm lí mà chúng tác động thơng qua mối quan hệ qua lại người với hoàn cảnh Các ảnh hưởng bên tác động gián tiếp đến phát triển tâm lí cá nhân thơng qua điều kiện bên người, có kinh nghiệm riêng vai trò chủ thể cá nhân Trong nhân tố sống, trước hết phải nói tới vai trò vốn kinh nghiệm xã hội, văn hoá xã hội, mối quan hệ xã hội Các Mác rõ: "… Bản chất người tổng hoà mối quan hệ xã hội" Điều có nghĩa đặc điểm tâm lí cá nhân định đặc điểm mối quan hệ xã hội mà cá nhân người gia nhập vào với tư cách thành viên xã hội Q trình phát triển tâm lí trình người lĩnh 178 hội văn hố xã hội, vốn kinh nghiệm xã hội, q trình người tiếp nhận văn hoá theo đường tự phát tự giác Con đường tự giác thể qua giáo dục, tác động có mục đích, có kế hoạch, có phương pháp nhằm hình thành người phẩm chất nhân cách, đáp ứng yêu cầu xã hội Vì thế, giáo dục nhân tố chủ đạo, định phát triển tâm lí người, đó, dạy học có ý nghĩa đặc biệt Tính tích cực người Tính tích cực người nhân tố định trực tiếp phát triển tâm lí Quá trình tác động qua lại người môi trường thông qua hoạt động người mơi trường Hoạt động người có tính mục đích, tính xã hội xem điều kiện định phát triển tâm lí Động lực phát triển tâm lí Sự phát triển đấu tranh mặt đối lập, mâu thuẫn bên Vì thế, động lực phát triển nảy sinh mâu thuẫn việc giải mâu thuẫn Trong phát triển tâm lí trẻ em mâu thuẫn biện chứng cũ – nảy sinh, khắc phục trình dạy học giáo dục; mâu thuẫn nhu cầu nảy sinh hoạt động khả thoả mãn chúng; mâu thuẫn khả trẻ phát triển với hình thức cũ mối quan hệ hình thành hình thức hoạt động cũ; yêu cầu ngày tăng xã hội, tập thể, người lớn với trình độ phát triển tâm lí trẻ v.v… Việc nảy sinh mâu thuẫn việc trẻ em tích cực giải mâu thuẫn hướng dẫn người lớn làm cho tâm lí trẻ hình thành phát triển Tất nhiên, phát triển tâm lí trẻ khơng phẳng lặng mà đầy biến động, có "khủng hoảng" "đột biến" tạo nhảy vọt chất phát triển tâm lí trẻ (khủng hoảng lứa tuổi lên ba, lứa tuổi thiếu niên 14 – 15 tuổi v.v…) Quy luật chung phát triển tâm lí trẻ em Các nhà tâm lí học nêu lên số quy luật chung phát triển tâm lí, là: + Tính khơng phát triển tâm lí + Tính tồn vẹn tâm lí + Tính nhất, thống nhất, ổn định bền vững (quy luật thể hố) + Tính mềm dẻo khả bù trừ Đó số quy luật phát triển tâm lí trẻ em nói lên xu phát triển tâm lí trẻ, quy luật khơng mang tính sinh vật mà tuân theo quy luật xã hội Nắm quy luật nói trên, người lớn, nhà giáo dục tạo điều kiện tốt cho phát triển tâm lí trẻ 179 CÁC NHIỆM VỤ NHIỆM VỤ Phân tích điều kiện, động lực phát triển tâm lí trẻ em: – Đọc, tiếp nhận thông tin điều kiện, động lực phát triển tâm lí trẻ em – Nêu, giải thích lấy ví dụ minh hoạ điều kiện phát triển tâm lí trẻ em – Chỉ lí giải mối quan hệ dạy học phát triển – Nêu, giải thích lấy ví dụ minh hoạ động lực phát triển tâm lí trẻ em – Việc hiểu biết điều kiện động lực phát triển tâm lí trẻ em có ý nghĩa việc nghiên cứu hình thành, phát triển tâm lí học sinh tiểu học NHIỆM VỤ Phân tích quy luật phát triển tâm lí trẻ em: – Đọc, tiếp nhận thông tin quy luật phát triển tâm lí trẻ em – Phân tích nội dung, ý nghĩa quy luật phát triển tâm lí trẻ em – Từ quy luật phát triển tâm lí trẻ em, rút kết luận sư phạm nghiên cứu, dạy học giáo dục học sinh tiểu học ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG Câu hỏi: Trình bày mối quan hệ dạy học phát triển HOẠT ĐỘNG TÌM HIỂU CÁC CÁCH PHÂN CHIA CÁC GIAI ĐOẠN PHÁT TRIỂN TÂM LÍ THƠNG TIN CHO HOẠT ĐỘNG Kiến thức cần sử dụng: Các kiến thức học tâm, sinh lí học sinh tiểu học Sự phân chia giai đoạn phát triển tâm lí Quan niệm phân chia giai đoạn phát triển tâm lí Sự phân chia giai đoạn lứa tuổi vấn đề quan trọng Tâm lí học lứa tuổi Trong thực tế, xem xét phát triển người khía cạnh nguồn gốc phát sinh cá thể, nhà tâm lí học phát triển cho rằng: nảy sinh hình thành mầm mống tâm lí người có từ thời kì bào thai, từ nảy sinh vấn đề "thai giáo", tiếp cận thai nhi từ bụng mẹ Tuy nhiên, việc nghiên cứu vấn đề nhiều tranh luận, chưa khái 180 quát đặc điểm phát triển tâm lí thai nhi Vì thế, giáo trình chủ yếu bàn phân chia giai đoạn phát triển tâm lí từ người sinh tuổi già + Tuân theo nguyên lí chung phát triển, phát triển tâm lí người từ lúc sinh đến qua đời, trải qua nhiều giai đoạn (gọi giai đoạn lứa tuổi) Việc xác định xác giai đoạn phát triển tâm lí, tìm quy luật đặc thù phát triển tâm lí giai đoạn quy luật chế chuyển từ giai đoạn lứa tuổi sang giai đoạn lứa tuổi khác có ý nghĩa to lớn mặt lí luận thực tiễn Sự phát triển tâm lí người phương diện cá thể trình chuyển đổi liên tục từ cấp độ, mức độ sang cấp độ, mức độ khác Ở cấp độ lứa tuổi, phát triển tâm lí đạt tới chất lượng diễn theo quy luật đặc thù + Xung quanh việc phân chia giai đoạn phát triển tâm lí có nhiều quan điểm khác nhau: – Quan điểm sinh vật hoá coi phát triển tâm lí tuân theo quy luật tự nhiên sinh vật, mang tính bất biến chia cách tuyệt đối giai đoạn lứa tuổi – Chủ nghĩa hành vi không thừa nhận khái niệm lứa tuổi, họ coi phát triển tâm lí tính kĩ xảo hành vi, khơng có phân chia phát triển tâm lí theo giai đoạn lứa tuổi – Trái lại nhà tâm lí học mácxít có quan niệm đắn lứa tuổi phát triển tâm lí theo giai đoạn lứa tuổi – L X Vưgôtxki coi lứa tuổi thời kì, mức độ phát triển định, có ý nghĩa phát triển chung nưgời Vưgôtxki vào thời điểm mà phát triển tâm lí có đột biến để xác định thời kì phát triển tâm lí theo quan điểm xã hội lịch sử Đặc điểm tâm lí giai đoạn lứa tuổi định tổ hợp nhiều yếu tố: đặc điểm hoàn cảnh sống, đặc điểm thể, đặc điểm yêu cầu đề cho đứa trẻ giai đoạn đó, mối quan hệ đứa trẻ với giới xung quanh, trình độ tâm lí mà trẻ đạt giai đoạn trước v.v… Các nhà tâm lí học mácxít rõ: mối liên hệ trình độ phát triển quan hệ với giới xung quanh, trình độ phát triển tri thức, phương thức, lực định thời kì lứa tuổi Sự biến đổi điều kiện sống trẻ em, biến đổi hình thức dạy học giáo dục nhân tố định đặc điểm lứa tuổi – A N Lêônchiev rằng: phát triển tâm lí người gắn liền với phát triển hoạt động, hoạt động chủ đạo giai đoạn lứa tuổi có tính định Lứa tuổi có ý nghĩa yếu tố thời gian q trình phát triển trẻ: Tuổi khơng định trực tiếp phát triển nhân cách Những đặc điểm lứa tuổi đặc điểm chung, đặc trưng, điển hình cho lứa tuổi đó, nói lên xu hướng phát triển chung Lứa tuổi phạm trù tuyệt đối, bất biến Giai đoạn lứa tuổi có ý nghĩa tương đối Tuổi phù hợp với trình độ phát triển trẻ trước chậm phát triển Dạy học giáo 181 dục phải hướng trẻ vào "vùng phát triển gần nhất" trẻ, giúp trẻ đạt mức độ phát triển cao Các giai đoạn phát triển tâm lí theo lứa tuổi Có nhiều cách phân chia giai đoạn phát triển tâm lí người * Theo phát triển tư trẻ từ lúc sinh đến tuổi thiếu niên, J Piaget nêu lên phát triển trẻ em thành bốn giai đoạn: – Giai đoạn cảm giác vận động (giác động): từ lúc sơ sinh đến lúc tuổi – Giai đoạn tư tiền thao tác: từ đến tuổi – Giai đoạn thao tác cụ thể: từ 7, tuổi đến 11, 12 tuổi – Giai đoạn thao tác hình thức: từ 11, 12 tuổi đến 14, 15 tuổi * Căn vào thay đổi cấu trúc tâm lí người, trưởng thành thể, thay đổi điều kiện sống hoạt động người phân chia phát triển tâm lí người theo giai đoạn lứa tuổi sau: – Giai đoạn sơ sinh hài nhi từ – tuổi: hoạt động giao lưu cảm xúc trực tiếp với người lớn, trước hết mẹ chiếm vị trí hàng đầu, định hình thành phát triển tâm lí trẻ, giai đoạn gồm thời kì + Thời kì sơ sinh: hai tháng sau sinh + Thời kì tuổi hài nhi: từ tháng đến năm – Giai đoạn trước tuổi học từ đến tuổi, gồm tuổi vườn trẻ tuổi mẫu giáo + Tuổi vườn trẻ (từ đến tuổi): hoạt động với đồ vật giữ vai trị chủ đạo, phát triển ngơn ngữ trẻ em lứa tuổi thành tựu bật, xuất tiền đề hình thành nhân cách + Tuổi mẫu giáo (từ đến tuổi): vui chơi trở thành hoạt động chủ đạo lứa tuổi này, trẻ có phát triển mạnh trí lực, nhân cách – Giai đoạn tuổi học, chia thành thời kì nhỏ: + Thời kì đầu tuổi học (từ đến 11 tuổi – nhi đồng học học sinh tiểu học): Hoạt động học tập hoạt động chủ đạo học sinh nhỏ Thời kì trẻ phát triển mạnh nhận thức, tình cảm – ý chí – ý thức – nhân cách + Thời kì tuổi học (thiếu niên học sinh trung học sở – từ 12 đến 15 tuổi): quãng đời diễn biến cố "đặc biệt", xuất "khủng hoảng", xu hướng vươn lên làm người lớn Ở lứa tuổi này, hoạt động chủ đạo học tập quan hệ giao tiếp với bầu bạn, lứa tuổi trẻ phát triển mạnh nhận thức – trí tuệ – tình cảm – ý chí phẩm chất nhân cách + Thời kì cuối tuổi học sinh (đầu tuổi niên học sinh phổ thông trung học – từ 15 đến 18 tuổi): Sự phát triển thể chất hồn chỉnh, có trưởng thành giới tính, vai trị 182 xã hội trẻ thay đổi rõ rệt, hoạt động học tập gắn liền với xu hướng học lên, với xu hướng chọn nghề, vào đời, phát triển trí tuệ mức cao, có phát triển mạnh tự ý thức, tự đánh giá, thể rõ ý thức nghề nghiệp chuẩn bị cho sống tương lai, thể rõ tính tích cực xã hội, hình thành mạnh giới quan, đời sống tình cảm phong phú, đa dạng, tình bạn có sở lí trí bền vững, nảy sinh tình yêu nam nữ + Thời kì sinh viên (từ 18, 19 đến 25 tuổi): Sự phát triển thể chất mức độ hoàn thiện, vai trò xã hội sinh viên thể rõ nét, hoạt động sinh viên mang tính nghề nghiệp, trị xã hội, văn hoá nghệ thuật thể dục thể thao v.v… – thể rõ lực tự đánh giá, tự ý thức, tự giáo dục, phát triển định hướng giá trị nhân cách định hướng giá trị xã hội – Giai đoạn tuổi trưởng thành từ (24, 25 đến 45, 50 tuổi) Cuộc sống lao động nghề nghiệp sống gia đình, nghĩa vụ gia đình nghĩa vụ xã hội nặng nề – Giai đoạn người có tuổi (từ 50 – 55 tuổi trở đi) Là tuổi người giàu kinh nghiệm sống cống hiến nhiều cho xã hội, bắt đầu xuất dấu hiệu "khủng hoảng đời", thể chậm chạp: Từ 60 tuổi trở xuất thoái hoá dần quan nội tạng hệ thần kinh Sự xuất số bệnh tuổi già: giảm trí nhớ, phản ứng chậm chạp, có "hội chứng hưu" v.v… Như vậy, thời kì, giai đoạn lứa tuổi nói có đặc điểm tâm lí đặc trưng Sự chuyển từ thời kì này, giai đoạn sang thời kì khác, giai đoạn khác gắn liền với xuất cấu tạo tâm lí nhân cách CÁC NHIỆM VỤ NHIỆM VỤ Tìm hiểu nhận xét quan niệm phân chia giai đoạn phát triển tâm lí – Đọc, tiếp nhận thông tin phân chia giai đoạn phát triển tâm lí – Nêu quan niệm việc phân chia giai đoạn phát triển tâm lí ý nghĩa việc nắm quan niệm NHIỆM VỤ Phân tích đặc điểm đặc trưng giai đoạn phát triển tâm lí học sinh tiểu học – Đọc, tiếp nhận thơng tin giai đoạn phát triển tâm lí học sinh tiểu học học sinh tiểu học – Chỉ đặc trưng giai đoạn phát triển tâm lí học sinh tiểu học ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG 183 Bài tập: Bàn phát triển người năm đời, đại văn hào Nga L N Tơnxtơi có nhận xét thú vị sau: "Tất mà đứa trẻ có sau trở thành người lớn thu nhận thời thơ ấu Trong quãng đời thu nhận nhiều nhanh quãng đời lại mà thu nhận phần trăm mà thơi" L N Tơnxtơi nêu lên cách so sánh sau: "Nếu từ đứa trẻ tuổi đến người lớn khoảng cách bước từ đứa trẻ sơ sinh đến đứa trẻ tuổi, khoảng cách dài kinh khủng" Hãy phân tích nhận xét L N Tơnxtơi phương diện tâm lí học THƠNG TIN PHẢN HỒI • Học sinh tiểu học lứa tuổi từ đến 10 – 11 tuổi Các em học trường tiểu học Đến trường học tập bước ngoặt thực quan trọng có ý nghĩa lớn lao đời em Các em thực trở thành học sinh Nhà trường tiểu học thực mở trước mắt em giới lạ với quan hệ phức tạp Các em chuyển từ vui chơi hoạt động chủ đạo tuổi mầm non sang học tập với tư cách hoạt động chủ đạo có tính định biến đổi tâm lí tuổi học trò Sự phát triển thể chất học sinh tiểu học diễn biến đổi hệ xương, hệ thần kinh làm sở cho biến đổi tâm lí, nhân cách lứa tuổi Cùng với việc lĩnh hội tiếp thu hệ thống tri thức môn học, trẻ em học cách học, học kĩ sống môi trường trường học môi trường xã hội Cùng với ảnh hưởng lớn môi trường giáo dục gia đình quan hệ bạn bè độ tuổi, lớp cấp học, học sinh tiểu học lĩnh hội chuẩn mực quy tắc đạo đức hành vi Những biến đổi quan trọng phát triển tâm lí học sinh tiểu học chuẩn bị cho em bước ngoặt quan trọng sống tuổi thiếu niên – tuổi học sinh trung học sở – lứa tuổi có xu vươn lên làm người lớn Vì thế, người ta gọi học sinh tiểu học lứa tuổi hoa • Sự khác trẻ em người lớn khác biệt về: mức độ trưởng thành đặc điểm thuộc tính tâm lí • Sai lầm thuyết: tiền định, hoàn cảnh hội tụ hai yếu tố phát triển tâm lí trẻ: – Thừa nhận tâm lí người bắt chước định sẵn từ trước tiềm sinh vật di truyền, ảnh hưởng môi trường bất biến – Họ đánh giá thấp vai trò giáo dục, xem nhẹ nhân tố xã hội lịch sử – Phủ nhận vai trị tích cực người với tư cách chủ thể, coi trẻ em thực thể tự nhiên thụ động 184 Các nhà Tâm lí học khoa học coi yếu tố bẩm sinh di truyền yếu tố thể chất – tiền đề vật chất tâm lí khơng định sẵn tâm lí Hồn cảnh sống có vai trị quan trọng, hồn cảnh xã hội, văn hố xã hội định tâm lí người, giáo dục yếu tố chủ đạo, hoạt động cá nhân người yếu tố trực tiếp định phát triển tâm lí người • Quan điểm vật biện chứng phát triển tâm lí trẻ em: (Xem thơng tin hoạt động 3, Chủ đề 1) • Phát triển dạy học: + Quan niệm cho dạy học có tác dụng phát triển học sinh thể nhiều nhà giáo dục kiệt xuất J J Rútxô, I G Pextalôzi, A Đixtecvec, K Đ Usinxki v.v… Chẳng hạn K Đ Usinxki cho có hai cách tác động đến phát triển trí tuệ học sinh: Qua q trình thu nhận tri thức mà trí tuệ rèn luyện Hướng nhiều vào thân phát triển, học sinh phải lĩnh hội tài liệu học tập định Con đường dẫn đến hình thành tư lơgíc + Trong quan điểm mối quan hệ dạy học phát triển trí tuệ có nhiều quan điểm khác nhau, lại có ba loại quan điểm sau: a Phát triển trí tuệ q trình độc lập có quy luật riêng, khơng phụ thuộc vào dạy học (Jêmx, J Piaget v.v…) b Sự phát triển trí tuệ kết tác động nhiều yếu tố Dạy học có vai trị điều chỉnh mối liên hệ chức tâm lí (B G Ananhiev…) c Dạy học hình thức tất yếu bên chung nhất, định phát triển trí tuệ Sự phát triển trí tuệ q trình có chất xã hội lịch sử Các giai đoạn phát triển đặc điểm tâm lí cá nhân bị quy định hệ thống tổ chức cách thức truyền đạt cho cá nhân kinh nghiệm xã hội (L X Vưgôtxki, A N Lêônchiev) Quan điểm L X Vưgơtxki là: – Sự phát triển tâm lí người mang chất xã hội, phát triển không quy vào việc nắm tri thức, kĩ phát triển diễn trình dạy học mà đem lại đặc điểm cấu tạo lại chức tâm lí – Đặc điểm bật tuổi học xuất phát triển tính ý thức, tính có chủ định q trình tâm lí xuất phát triển – Dạy học giáo dục trước phát triển; phát triển vừa kết quả, vừa chức dạy học giáo dục Dạy học phải hướng vào "vùng phát triển gần nhất", hướng vào hình thành cấu tạo tâm lí có người học 185 Tuy nhiên, mặt L X Vưgôtxki rõ dạy học phát triển có mối quan hệ chặt chẽ, mặt khác không bỏ qua quy luật nội thân phát triển tâm lí trẻ Các trình nội phát triển dạy học sản sinh lôgic chúng Sau L X Vưgơtxki, nhiều nhà tâm lí học Liên Xơ đặc biệt ý đến mối tương quan dạy học phát triển, đặc biệt cơng trình nghiên cứu nhà tâm lí học như: G X Côxchúc, L V Zancôv, M N Xcátkin, N A Mentrinxcaia, V V Đavưđôv, Đ B Encônhin v.v… Các nhà khoa học rõ vai trò chủ đạo dạy học giáo dục phát triển tâm lí trẻ em Tuy nhiên, cần đặc biệt ý vai trị chủ động tích cực thân đứa trẻ, mức độ định người có khả tự giáo dục đạo hướng dẫn nhà giáo dục người xung quanh Để giữ vai trò chủ đạo, giáo dục dạy học phải kích thích, dẫn dắt phát triển không chờ đợi phát triển Giáo dục phải trước bước, đón trước phát triển, tạo điều kiện cho trẻ tích cực chủ động giải mâu thuẫn, thúc đẩy phát triển trẻ tới mức cao • Bài tập: Phân tích vai trị "khủng hoảng tâm lí" tuổi lên ĐÁNH GIÁ SAU KHI HỌC XONG CHỦ ĐỀ Bài tập 1: Quan điểm vật biện chứng phát triển tâm lí trẻ em: a Phủ nhận hồn tồn vai trò yếu tố di truyền b Coi đặc điểm thể di truyền mang lại tiền đề, khả phát triển tâm lí c Những đặc điểm di truyền mang lại quy định trước giới hạn phát triển tâm lí d Cả a, b, c sai Bài tập 2: Thuyết hoàn cảnh coi phát triển tâm lí người do: a tiềm sinh vật gây b tác động môi trường xung quanh quy định c tác động qua lại mơi trường tính di truyền quy định d hoạt động tích cực người lĩnh hội văn hoá xã hội quy định Bài tập 3: Tính kế thừa q trình phát triển tâm lí thể ở: a kế thừa văn hoá xã hội b kế thừa cấu trúc tâm lí từ hệ trước thơng qua di truyền c tính kế tục giai đoạn phát triển d a c Bài tập 4: Sự hình thành cấu tạo tâm lí thời kì tuổi định kết của: a trình trưởng thành, chín muồi cấu trúc sinh vật thể 186 b hoạt động tích cực đứa trẻ với đối tượng lồi người sáng tạo c trình tác động qua lại cấu trúc tâm lí tiền định di truyền mang lại với môi trường sống Bài tập 5: Lựa chọn từ (cụm từ) thích hợp khung bên phải để điền vào chỗ trống tập (có thể điền kí hiệu a, b, c thay từ (cụm từ)): Sự phát triển tâm lí trẻ em kết q trình trẻ em……… văn hố xã hội, thơng qua……… tích cực trẻ với ……… loài người sáng tạo b sáng tạo f đối tượng c lĩnh hội g người lớn h hoạt động a di truyền e định b người lớn f tác động c xã hội g sinh học d tiền đề Sự phát triển tâm lí trình mang tính chất………… Mỗi giai đoạn định tổ hợp các………… Khi chuyển từ giai đoạn lứa tuổi sang giai đoạn lứa tuổi khác xuất ……… tâm lí e chủ thể d giáo dục Sự phát triển tâm lí trẻ em ln tiến theo quy luật……… đó……… giữ vai trị chủ đạo, hoạt động tích cực trẻ giữ vai trò……… a biến đổi h giáo dục a tự nhiên e đặc điểm b hoạt động f cấu tạo c liên tục g thuộc tính d giai đoạn h điều kiện Bài tập 6: Hãy sưu tầm số câu ca dao, tục ngữ phản ánh quan niệm nhân dân ta vấn đề sau: – Di truyền phát triển tâm lí trẻ em – Hồn cảnh phát triển tâm lí trẻ em – Giáo dục phát triển tâm lí trẻ em – Tính tích cực hoạt động trẻ Vận dụng quan điểm tâm lí học mácxít, phân tích quan điểm đúng, sai, chưa đầy đủ thể câu ca dao tục ngữ nêu phát triển tâm lí 187 + Bắt trẻ em học trước (lớp hoá trẻ mẫu giáo lớn) với hi vọng vào lớp trẻ học thuận lợi hơn, đạt kết tốt (được điểm số cao) + Không quan tâm chuẩn bị tâm lí sẵn sàng vào lớp cho trẻ Đó chuẩn bị cho trẻ nội dung sau: Một chuẩn bị cho trẻ ngôn ngữ nói tiếng Việt cần đủ để vào học lớp bình thường, biểu cụ thể trẻ nghe nói tiếng phổ thơng (tiếng Việt) đạt mức độ phù hợp với trẻ: chào hỏi người thân, nghe trả lời câu hỏi đơn giản gần với sống trẻ với câu vài ba âm tiết, biết gọi tên vật dụng, loại động vật thực vật thông thường, gần gũi Hai chuẩn bị cho trẻ tâm lí sẵn sàng học, nghĩa hình thành ni dưỡng nhu cầu nhận thức, nhu cầu học Ba chuẩn bị cho trẻ biết thực số thao tác, hình thành số phẩm chất tâm lí, biết ý lắng nghe (cho dù thời gian ngắn), biết nghe làm theo dẫn người lớn… – Hoạt động học tạo tâm lí trẻ em, nét tâm lí ý có chủ định, ghi nhớ có chủ định, xuất tiền tố ban đầu tư khoa học – Trong lòng hoạt động học xuất tiền tố hoạt động chủ đạo kế tiếp, trường hợp cụ thể lịng hoạt động học có mầm mống hoạt động chủ đạo hoạt động giao tiếp Đặc điểm hoạt động học học sinh tiểu học Hoạt động học hoạt động mà chất thể qua số đặc điểm sau Hoạt động học hoạt động chiếm lĩnh, hay nói cách khác hoạt động lĩnh hội tri thức kĩ năng, kĩ xảo tương ứng với tri thức Nghĩa tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đối tượng hoạt động học Khi học sinh thực hoạt động học lúc em chiếm lĩnh (lĩnh hội) tri thức, kĩ năng, kĩ xảo trở thành chủ thể chiếm lĩnh nội dung học tập mới, chủ thể hành động tích cực trí óc tay chân Trong trình này, chức tâm lí học sinh vận hành tích cực – Hoạt động học làm thay đổi chủ thể Bằng hoạt động học, chủ thể (học sinh) lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, nhờ mà tạo phát triển tâm lí người học (sự phát triển nhận thức lí tính, phẩm chất nhân cách ) Nhờ hoạt động học (và hoạt động giáo dục khác) mà học sinh có phong phú tâm hồn, hình thành nhân cách Có thể nói rằng, hoạt động học tạo biến đổi người học, hình thành nhân cách học sinh – Cuộc sống người dòng chảy hoạt động Mỗi giai đoạn phát triển đời người có vài hoạt động hay nhiều hoạt động, có loại hoạt động coi hoạt động chủ đạo Hoạt động học hoạt động chủ đạo học sinh tiểu học Hoạt động học học sinh tiểu học diễn theo phương thức đặc trưng (chủ đạo) nhận thức 190 Mẫu Tập luyện theo mẫu để có kĩ theo cách học tập gắn với nhau, phương thức đặc trưng bậc Tiểu học phương thức Học – Tập Hoạt động học đích thực hướng học sinh lĩnh hội nội dung học tập (tri thức, kĩ năng, kĩ xảo cách ứng xử (thái độ), tương ứng) Nhờ mà học sinh học mị mẫm, khơng phải học lỏm chưa hình thành hoạt động học, đồng thời em có phát triển tâm lí thân Nhiều người thường nói đến phương pháp nhà trường xuất phát từ đặc điểm Hoạt động học học sinh tiểu học hình thành phương pháp nhà trường Hoạt động học học sinh tiểu học có thành tố chính, Đ B Enkonin, V V Đavưđov (các nhà tâm lí học người Nga) số nhà tâm lí học khác ra, nội dung học tập cấu trúc hoạt động học tập Cấu trúc hoạt động học tập gồm có động học tập, nhiệm vụ học tập, hành động học tập Nội dung hoạt động học tập học sinh tiểu học Nội dung hoạt động học học sinh vấn đề mà nhà giáo người quan tâm đến giáo dục hệ trẻ quan tâm Một số nhà tâm lí học cho rằng, nội dung hoạt động học học sinh khái niệm khoa học; số nhà chuyên môn khác quan niệm nội dung học tập học sinh tiểu học có phần mở rộng hơn, thực tế hơn, nội dung có tính chuẩn mực mức tối thiểu cần thiết cho sống trẻ em lứa tuổi học sinh tiểu học thuộc khoa học tự nhiên, xã hội người Nội dung giáo dục dành cho học sinh tiểu học thiết kế thành mục tiêu giáo dục cụ thể hoá thành chương trình, tài liệu mơn học hoạt động giáo dục lớp học (kèm theo chương trình chuẩn kiến thức kĩ năng, tiêu chí hành vi thái độ gọi chung trình độ chuẩn) Động học tập Có cách tiếp cận, cách hiểu khác động học tập học sinh tiểu học, đáng ý quan niệm cho động học tập học sinh mà mà học sinh học, nuôi dưỡng nhu cầu học tập, thúc trẻ học tập Động học tập chân chính, đích thực học sinh tiểu học nội dung học tập phương thức lĩnh hội nội dung Trên thực tế, hoạt động học tập học sinh tiểu học thường có động khác nhau, pha tạp chuyển hoá lẫn ẩn hiện, gọi đa động đấu tranh động Ví dụ học sinh A chăm học tập khơng hẳn lĩnh hội nội dung học tập mà cịn sức ép gia đình, sức ép điểm số phần thưởng mà gia đình nhà trường dành cho chăm học tập đạt điểm cao học tập Tùy theo cách tiếp cận (xem xét) mà người ta phân chia động học tập học sinh thành kiểu loại, động mang tính xã hội (học để hồ nhập với người, học thành tích chung tổ, lớp ), động mang tính cá nhân (học để bạn bè, để 191 khen, đánh giá cao ); động bên (học để lĩnh hội nội dung học tập, học để lĩnh hội phương pháp học tập), động bên ngồi (học điểm, học phần thưởng sức ép gia đình nhà trường ) Trong dạy học, giáo viên cần hình thành cho học sinh động học tập chân chính, đích thực, động bên Vì mà Tiểu học tiêu chí để đánh giá việc học học sinh nhu cầu – thái độ học tập, hay nói khác động học tập Biểu động học tập chân đích thực học sinh thích học, tự giác tham gia vào hoạt động học Yêu thích việc học học sinh chăm học tập chắn đạt kết giáo viên biết tổ chức cho em học tập Nhiệm vụ học tập Nhiệm vụ học tập cấu cụ thể hoá đơn vị nội dung học tập thành tình có chứa mục đích phương tiện cần đủ để đạt mục đích đó, từ lâu người ta thường nói “tình có vấn đề” Học sinh, với tổ chức dẫn dắt giáo viên, tiến hành hoạt động học để tạo cho sản phẩm học tập, tạo tâm lí, tạo lực khơng đơn tích luỹ thêm, khơng phải gộp thêm vào vốn kinh nghiệm có Tuỳ theo giai đoạn phát triển hoạt động học tập mà kết học tập khác theo chiều hướng phát triển Kết cấp độ khác mức độ nắm kiến thức, mức độ đạt tới kĩ mức độ kĩ xảo Ở bậc Tiểu học, học tập học sinh khơng dừng cấp độ nắm kiến thức mà phải chuyển thành kĩ kĩ xảo, mà số nhà chun mơn cho bậc Tiểu học “bậc học kĩ năng” Ví dụ: Nhờ thực hoạt động học, học sinh lớp biết thực phép cộng ba cộng với hai năm (3 + = 5) theo hướng dẫn giáo viên trợ giúp que tính, sau luyện tập nhiều mà em thực thành thục, trở thành kĩ (khi hỏi ba cộng hai học sinh trả lời năm mà không cần suy nghĩ, không cần thực thao tác cộng) Các hành động học Học sinh thực nhiệm vụ học tập hành động chuyên biệt hành động phân tích, hành động mơ hình hố, hành động cụ thể hoá, hành động kiểm tra đánh giá Những hành động diễn theo mơ tả Hành động phân tích Hành động phân tích hành động tiên hoạt động lĩnh hội kiến thức học sinh tiểu học Học sinh thực hành động cách vật chất – cảm tính với vật thật vật thay Bằng hành động học sinh phát lơgíc đối tượng cần tìm hiểu, lĩnh hội, phát mối quan hệ nội đối tượng Sự tìm kiếm, phát mối quan hệ tạo nên nội dung trình tư điểm xuất phát trình hình thành (lĩnh hội) kiến thức học sinh 192 Hành động mơ hình hố Hành động mơ hình hố hành động ghi lại kết hành động phân tích dạng mơ hình kí hiệu Mơ hình học tập phương tiện lĩnh hội kiến thức có tính lí luận phương pháp khái quát hành động Hành động mơ hình hố việc mơ hình vẽ kí hiệu – kết hành động phân tích nêu trên, khơng phải mơ hình vẽ kí hiệu mơ hình học tập, mà có mơ mà mặt ghi lại mối quan hệ chung hệ thống đối tượng nghiên cứu, mặt khác tạo điều kiện để nghiên cứu tiếp (học tập tiếp) mơ hình học tập Mơ hình học tập mô tả quan hệ chất bên đối tượng nghiên cứu đường cải tạo (cải biến) tình học tập Nội dung mơ hình phản ánh đặc điểm bên vật tượng mà ta quan sát trực tiếp cịn ẩn tàng vật, tượng Như vậy, mơ hình học tập thể sản phẩm có tính đối tượng tư phân tích, đồng thời phương tiện đặc biệt hoạt động tư kiểu học sinh, kiểu tư khoa học hình thành trẻ em nhờ hoạt động học tập (ở học sinh tiểu học bước đầu hình thành phát triển) Hành động cụ thể hoá Học sinh thực hành động phân tích hành động mơ hình hố nhằm hướng tới mối quan hệ chung đối tượng nghiên cứu cho phép hình thành em phương pháp chung việc giải nhiệm vụ học tập mới, nghĩa tạo học sinh Nhiệm vụ thực tiễn cụ thể loại lại phong phú đa dạng, lĩnh hội phương pháp chung, biết dùng phương pháp chung để giải theo mẫu ban đầu vấn đề trở nên đơn giản, học sinh tự giải nhiệm vụ học tập phong phú đa dạng Hành động cụ thể hố coi cơng đoạn luyện tập để hình thành kĩ Hành động kiểm tra đánh giá Quá trình học sinh thực hành động học tập nêu trình em tự làm sản phẩm học tập Sản phẩm học tập học sinh có hai hình thái: thể bên ngồi chủ thể hình thành trí óc yếu tố góp phần tạo lập lực, phẩm chất tâm lí, nhân cách Sản phẩm học tập kết mà học sinh đạt “bắt được” (“nhặt được”), mà hình thành tất yếu bước trình thực nhiệm vụ học tập hành động học tập nêu Vì mà việc kiểm tra, đánh giá việc học (thực nhiệm vụ học tập) với việc điều chỉnh hành động, thao tác cần thiết (khi làm chưa làm lại cho đúng) – gọi kiểm tra, đánh giá trình qua thao tác, biểu bên ngồi (hình thái bên ngoài) Và để biết đầu học sinh có giáo viên phải dùng phương pháp thích hợp để em tự chuyển ngồi, nghĩa chuyển hình thái bên ngồi để người khác biết Hoạt động học tập học sinh 193 diễn tường minh, kết thu được, có nhân cách hình thành học sinh hiển trình học tập đọc, viết, làm tính, tốn, v.v , nên việc đánh giá kết học tập học sinh tiểu học có đặc thù riêng Hành động kiểm tra, đánh giá có chức định hướng tự điều chỉnh hoạt động học học sinh, lúc đầu dẫn dắt giáo viên, sau em tự thực Như vậy, trình học sinh thực hoạt động học trình em giải nhiệm vụ học tập cụ thể chương trình học dành cho năm học, tiết học Nhiệm vụ học tập (có thể gọi tốn hay tập) thực hành động học nêu trên, hành động thực hệ thống thao tác tương ứng (thao tác phần kĩ thuật hành động) Sự hình thành hoạt động học học sinh tiểu học Hoạt động học học sinh tiểu học hình thành phương pháp nhà trường Phương pháp nhà trường tiểu học phương thức học tập bậc Tiểu học, hình thành từ nội dung, phương pháp phương thức tổ chức học tập Về vấn đề này, theo Hồ Ngọc Đại tập trung vào CÁI CÁCH(1) Vấn đề trình bày kĩ chủ đề 4, chủ đề nói hình thành hoạt động học học sinh tiểu học Thơng thường việc dạy học giáo viên thực lớp theo đơn vị thời gian sư phạm khoảng 35 – 40 phút gọi tiết học Mỗi tiết học (cũng vài ba tiết học nhau) có nhiệm vụ (mục đích – u cầu) xác định, q trình hình thành hoạt động học cho học sinh Theo tính sư phạm có loại hình tiết học cơng đoạn nối tiếp: tiết hình thành tiết luyện tập Tiết hình thành Mục đích tiết học nhằm hình thành học sinh mới, chưa có em Để thực tiết học này, giáo viên cần xác định rõ mục đích – yêu cầu phương tiện cần thiết để học sinh thực hành động học tập, thao tác học tập để đạt mục đích theo yêu cầu sản phẩm (kết quả) Mục đích phương tiện cụ thể tạo thành nhiệm vụ học tập (hay coi tốn) Những tiết học loại này, mục đích mới: nội dung (hay gọi chất liệu) cách thức lĩnh hội (phương pháp) Để triển khai thực tiết học giáo viên cần xác định vật liệu mẫu (tài liệu học tập mẫu), đồng thời phải xác định quy trình cụ thể cho học sinh thực để đạt mục đích – yêu cầu đề Đó trình tự thực hành động học tập cụ thể thao tác cụ thể tương ứng Tiết học tổ chức theo lôgic sau: – Giáo viên giao nhiệm vụ học tập cho học sinh, nghĩa nêu mục đích – yêu cầu việc học phương tiện cần thiết để thực việc học cụ thể Khi giao nhiệm vụ (1) Hồ Ngọc Đại Cái Cách Nxb Đại học Sư phạm, 2003 194 cho học sinh, giáo viên đứng trước lớp, vị trí mà học sinh theo dõi dễ dàng, giáo viên nói chậm rõ nhiệm vụ mà học sinh phải thực Sau giao nhiệm vụ, giáo viên yêu cầu hai học sinh nhắc lại để biết rõ xem học sinh tiếp nhận nhiệm vụ hay chưa (nếu số học sinh chưa tiếp nhận nhiệm vụ học tập giáo vên cần giao việc lại lần nữa) – Giáo viên hướng dẫn cách làm làm mẫu cho học sinh quan sát (có thể theo bước q trình) với mục đích cách làm để học sinh làm theo dẫn qua việc làm mẫu giáo viên nghe để nhớ mà nghe, quan sát theo dõi để hiểu làm – Học sinh thực nhiệm vụ học tập: học sinh thực nhiệm vụ học tập em tiếp nhận nhiệm vụ cụ thể (nghĩa hiểu việc cần thực hiện) biết cách làm Nhiệm vụ cụ thể học sinh thực có hướng dẫn, giúp đỡ giáo viên Ở tiểu học, đặc biệt lớp 1, theo tính đồng loạt 20 – 30 học sinh (có nhiều nữa) lớp học, đồng thời theo tính cá thể học sinh lớp học Nếu học sinh thực quy trình, thao tác (nhanh chậm khác nhau) sản phẩm thu tất yếu, nghĩa đạt mục đích theo yêu cầu xác định (chuẩn kết quả) Trong trình thực nhiệm vụ, có học sinh thực chưa quy trình thao tác gặp khó khăn khâu giáo viên cần giúp đỡ kịp thời để em làm lại chỉnh sửa chỗ sai – Trong trình học sinh kết thúc tiết học cần có nhận xét đánh giá điều chỉnh kịp thời giáo viên cần có tự nhìn nhận đánh giá việc học tập kết thu học sinh Tiết luyện tập Mục đích tiết luyện tập nhằm hình thành kĩ năng, kĩ xảo sở (kiến thức phương thức hành động) lĩnh hội tiết học hình thành bước chưa kịp đọng lại trẻ em Từ xa xưa dân gian ta có câu “Văn ơn, võ luyện” phản ánh tính quy luật học Để thực tiết học này, giáo viên cần chuẩn bị kĩ để hướng dẫn học sinh thực nhằm đạt kết hiệu quả, để không rơi vào tình trạng học nhiều, luyện tập nhiều mà kết khơng chắn, có học sinh rơi vào tình trạng phải “học ngược” cơng luận đề cập đến (hiện tượng “học ngược” dùng để học sinh lên đến lớp 2, lớp mà chưa biết đọc biết viết, phải học lại từ lớp 1; vậy, thập niên 80 kỉ XX gọi “ngồi nhầm lớp”) Khi tổ chức cho học sinh thực tiết luyện tập giáo viên cần ý: – Xác định rõ mục đích – yêu cầu, cụ thể xác định rõ tiết học hình thành trước đó, cần đọng lại chuyển thành kĩ học sinh qua tiết luyện tập 195 – Mục đích – yêu cầu cần thiết kế thành tập loại điển hình với số lượng vừa đủ để hình thành kĩ năng, khơng đủ độ, nhiều q khơng chọn lọc hiệu – Các tập cần học sinh thực theo phương pháp, theo quy trình hợp lí theo tiến độ số lượng phù hợp với đặc điểm riêng học sinh (chú ý tính cá thể) Hoạt động giao tiếp học sinh tiểu học Về khái niệm giao tiếp học sinh tiểu học hiểu theo nội hàm sau đây: – Giao tiếp mối quan hệ người với người thể qua tiếp xúc tâm lí người với người, thơng qua người trao đổi với thông tin, cảm xúc, giao tiếp với người ta tri giác lẫn nhau, ảnh hưởng tác động qua lại với Bằng giao tiếp người xác lập vận hành quan hệ người – người, giao tiếp người thực hoá quan hệ xã hội chủ thể với chủ thể khác – Giao tiếp học sinh tiểu học với người khác xẩy với mối quan hệ khác nhau: + Giao tiếp cá nhân với bạn bè, người thân, người khác sống + Giao tiếp cá nhân với nhóm (chủ yếu nhóm bạn em) + Giao tiếp nhóm với nhóm, nhóm với cộng đồng (nhóm mà học sinh thành viên với nhóm khác) – Giao tiếp vừa mang tính chất xã hội vừa mang tính chất cá nhân Tính chất xã hội giao tiếp thể chỗ nảy sinh, hình thành xã hội sử dụng phương tiện người tạo truyền từ hệ sang hệ khác Tính cá nhân giao tiếp thể nội dung, phạm vi, nhu cầu, phong cách, kĩ giao tiếp người, học sinh tiểu học Đặc điểm giao tiếp học sinh tiểu học Đặc điểm giao tiếp học sinh tiểu học chức năng, nội dung hình thức, loại giao tiếp phù hợp với lứa tuổi học sinh tiểu học Học sinh tiểu học thực thể lớn lên, hồn thiện thể (sinh lí) phát triển tâm lí, nhân cách hình thành Dưới nội dung cụ thể chức giao tiếp loại giao tiếp – Chức giao tiếp học sinh tiểu học + Chức thông tin: Qua giao tiếp học sinh tiểu học trao đổi, truyền đạt cho tri thức, kinh nghiệm (người xưa nói: “Học thầy khơng tày học bạn” phản ánh chức giao tiếp) Mỗi học sinh tiểu học vừa nguồn phát thông tin, vừa nơi tiếp nhận thông tin Thu nhận xử lí thơng tin đường quan trọng để hình thành, phát triển hồn thiện nhân cách 196 + Chức cảm xúc: Giao tiếp không bộc lộ cảm xúc mà tạo ấn tượng, xúc cảm chủ thể với chủ thể khác, học sinh với học sinh khác, người khác Vì mà giao tiếp đường quan trọng hình thành tình cảm học sinh tiểu học + Chức nhận thức lẫn đánh giá lẫn nhau: Trong giao tiếp, học sinh tự bộc lộ quan niệm, ý nghĩ, thái độ, thói quen mình, chủ thể nhận thức nhau, làm sở đánh giá lẫn Điều quan trọng sở so sánh với người khác, với bạn khác ý kiến đánh giá người khác, bạn khác, học sinh tự đánh giá thân + Chức điều chỉnh hành vi: Trên sở nhận thức lẫn nhau, đánh giá lẫn tự đánh giá thân mà học sinh, bước đầu, tự điều chỉnh hành vi mình, đồng thời có thể, phần đó, tác động đến động cơ, mục đích, q trình định hành động học sinh khác + Chức phối hợp hoạt động: Nhờ có q trình giao tiếp mà học sinh tiểu học phối hợp hoạt động để giải nhiệm vụ học tập nhiệm vụ khác nhằm đạt tới mục tiêu chung Đây chức giao tiếp phục vụ nhu cầu chung tập thể lớp, tổ, Đội Hoạt động vui chơi hoạt động khác học sinh tiểu học Hoạt động vui chơi học sinh tiểu học – Hoạt động vui chơi học sinh tiểu học gần gũi với đời thường, với sống dân gian cộng đồng, ngoại trừ số trò chơi có tính kĩ thuật đại trị chơi điện tử, trò chơi kĩ thuật – Hoạt động vui chơi hoạt động tự giác, phục vụ nhu cầu theo sở thích cá nhân vận động bắp, thử sức trí tuệ, hồ nhập giao lưu bạn bè, sử dụng thời gian rỗi – Tiêu chí đánh giá hoạt động vui chơi khơng theo thơng lệ mà có tính chủ quan nhiều hơn, thoả mãn, khối cảm cá nhân sau tham gia trò chơi Điều đáng ý nhà giáo, bậc cha mẹ, người lớn, nhà trường, đoàn thể xã hội cần quan tâm tạo điều kiện tổ chức để học sinh tiểu học vui chơi, tham gia tự giác vào trò chơi lành mạnh, phù hợp với lứa tuổi Hoạt động vui chơi hoạt động sống thiếu trẻ em thuộc lứa tuổi học sinh tiểu học Các hoạt động khác học sinh tiểu học Các loại hình hoạt động khác học sinh tiểu học phong phú, đa dạng hoạt động lên lớp có tính xã hội, hoạt động tìm hiểu thiên nhiên, môi trường tự nhiên, hoạt động Sao hoạt động Đội, hoạt động giúp đỡ cha mẹ công việc tự phục vụ 197 Các hoạt động phong phú đa dạng loại hình có đối tượng, phương pháp phương tiện riêng, tuỳ thuộc vào điều kiện mục đích cụ thể, có điểm chung góp phần thực mục tiêu giáo dục toàn diện bậc Tiểu học Các hoạt động đa dạng nêu góp phần làm bộc lộ phát triển tính hồn nhiên nhiều vẻ trẻ em Đồng thời chuyển từ hoạt động sang hoạt động khác, trẻ em, có tác dụng hình thức nghỉ ngơi tích cực, kích thích, bổ trợ cho hoạt động học góp phần tích cực phát triển tâm lí học sinh tiểu học Các loại hình hoạt động nhiều đòi hỏi vận dụng kiến thức, kĩ lĩnh hội qua hoạt động học sử dụng kinh nghiệm sống mà trẻ em tích luỹ Nhờ mà số kiến thức học sinh học có hội vận dụng, luyện tập, củng cố trở nên có ích sống trẻ (học gắn với hành thế) Nhà trường, giáo viên gia đình, xã hội cần ý tổ chức cho trẻ em thực loại hình hoạt động phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi điều kiện thực tế sở trường học, địa phương, gia đình Trong hồn cảnh nay, đơn phương nhà trường khơng đủ điều kiện để tổ chức cho học sinh tiểu học thực loại hình hoạt động phong phú đa dạng cần thiết cho sống phát triển em Cơng việc quan trọng có ý nghĩa này, trước hết địi hỏi từ phía nhà trường chương trình kế hoạch học tập, hoạt động phù hợp dành cho học sinh lớp cấp Tiểu học (nếu chương trình tải dành cho vài mơn học nhiều thời lượng khơng thời gian để học sinh thực loại hình hoạt động khác), đồng thời cần huy động tham gia gia đình xã hội, nhà trường giáo viên có vai trị người định hướng tổ chức CÁC NHIỆM VỤ NHIỆM VỤ Tìm hiểu hoạt động học học sinh tiểu học: – Đọc tiếp nhận thông tin cho hoạt động – Chỉ đặc trưng hoạt động học – Phân tích khái niệm hoạt động học với tư cách hoạt động chủ đạo tuổi học sinh tiểu học – Phân tích đặc điểm cấu trúc hoạt động học học sinh tiểu học (động học, nhiệm vụ học, hành động học) – Chỉ hình thành hoạt động học học sinh tiểu học – Đưa kết luận sư phạm cần thiết tổ chức hoạt động học cho học sinh tiểu học NHIỆM VỤ Tìm hiểu giao tiếp học sinh tiểu học: 198 – Đọc tiếp nhận thông tin cho hoạt động – Phân tích khái niệm giao tiếp học sinh tiểu học – Phân tích đặc điểm giao tiếp học sinh tiểu học – Đưa kết luận sư phạm cần thiết tổ chức giao tiếp cho học sinh tiểu học NHIỆM VỤ Tìm hiểu hoạt động vui chơi hoạt động khác học sinh tiểu học: – Đọc tiếp nhận thông tin cho hoạt động – Phân tích đặc điểm hoạt động vui chơi học sinh tiểu học – Chỉ vai trò hoạt động vui chơi học sinh tiểu học – Nêu tên nội dung hoạt động khác học sinh tiểu học – Chỉ ý nghĩa dạng hoạt động sống phát triển học sinh tiểu học – Đưa kết luận sư phạm cần thiết tổ chức hoạt động vui chơi dạng hoạt động khác cho học sinh tiểu học ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG Câu hỏi 1: Tại hoạt động học hoạt động chủ đạo học sinh tiểu học? Câu hỏi 2: Giao tiếp giữ vai trò hình thành phát triển nhân cách học sinh tiểu học? Câu hỏi 3: Vì nói rằng: hoạt động vui chơi hoạt động sống thiếu học sinh tiểu học? HOẠT ĐỘNG PHÂN TÍCH CÁC ĐẶC ĐIỂM TÂM LÍ CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC THƠNG TIN CHO HOẠT ĐỘNG Học sinh tiểu học Cấp Tiểu học có lớp từ lớp đến lớp dành cho trẻ em từ đến 11 tuổi (đối với số trẻ em khơng có điều kiện bình thường để học tuổi học muộn – năm, nghĩa học sinh tiểu học có trẻ em tuổi 13 – 14) Nhìn tổng thể, học sinh tiểu học có ba đặc trưng sau: 199 Là thực thể hồn nhiên tiềm tàng khả phát triển (khả thực khả tiềm ẩn) Là thực thể hồn nhiên nên trẻ em ngây thơ, sáng Bản tính trẻ em ln thể bên ngồi khơng che giấu, khơng “đóng kịch” Chính mà người xưa có câu “đi hỏi già nhà hỏi trẻ” Trong hoàn cảnh định, tác động khơng từ bên ngồi, từ phía người lớn nên nhiều trẻ em tập nhiễm tật xấu mà ta thường gặp, “tật nói dối” Hiện nay, nhiều giáo dục văn minh tiên tiến hướng tới việc giữ gìn tơn trọng tính hồn nhiên trẻ em Trong trẻ em tiềm tàng khả phát triển, khả tiềm tàng cịn ẩn số mà nhà chun mơn chưa hiểu tường tận, chưa làm sáng tỏ Chính mà kể trẻ em khuyết tật theo thể loại khác (khiếm thị, khiếm thính, ) học tập để đạt trình độ định, có theo tham gia lao động để ni sống thân, đóng góp có ích cho gia đình xã hội Tuy nhiên khơng mà nhà trường đem đến cho trẻ em chương trình học tải, khơng phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí em Trẻ em thuộc thời đại không giống nhau, song chúng luôn trẻ em Xã hội văn minh cư xử với trẻ em cách văn minh Trong Công ước Liên hợp quốc Quyền trẻ em có quy định quốc gia cam kết dành cho trẻ em giáo dục phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí Là nhân cách hình thành Trẻ em lứa tuổi học sinh tiểu học thực thể lớn lên, hồn thiện thể (sinh lí) phát triển tâm hồn (tâm lí) Trẻ em lứa tuổi học sinh tiểu học nhân cách hình thành chưa phải cá nhân định hình đầy đủ, ổn định (cho dù tương đối), chưa trưởng thành đạt độ chín nhân cách công dân Học sinh tiểu học chưa đủ ý thức, chưa đủ phẩm chất lực để tồn công dân xã hội, mà em cần bảo trợ, giúp đỡ người lớn, nhà trường, gia đình xã hội Xuất phát từ đặc điểm mà từ xưa người đời cư xử với trẻ em theo kiểu “Con dại mang” Có hoạt động học hoạt động chủ đạo Trẻ em lứa tuổi học sinh tiểu học thực bước chuyển từ hoạt động vui chơi hoạt động chủ đạo sang hoạt động học tập hoạt động chủ đạo Hoạt động học tập có vai trị ý nghĩa đặc biệt phát triển tâm lí học sinh tiểu học (nội dung đề cập đến chủ đề 4) Học sinh tiểu học phạm trù tương lai Đối với học sinh tiểu học tất cịn phía trước, em sống ln hướng tới ngày mai, hướng tới tương lai chưa bị níu kéo khứ, em dễ thích nghi, dễ tiếp nhận Học sinh tiểu học phân theo hai cấp độ phát triển 200 – Cấp độ I (cấp độ thứ nhất): gồm lớp 1, lớp lớp 3, cấp độ lớp lớp đặc biệt, nhiều người cho “Cửa ải lớp 1”, hay câu nói dân gian “Vạn khởi đầu nan” Lớp đầu vào bậc Tiểu học – Cấp độ II (cấp độ thứ hai): gồm lớp lớp Lớp coi đầu cấp Tiểu học Đặc điểm tâm lí học sinh tiểu học Đặc điểm trình nhận thức Tri giác Tri giác học sinh tiểu học mang tính đại thể, sâu vào chi tiết nặng tính khơng chủ định, mà em phân biệt đối tượng chưa xác, dễ mắc sai lầm có cịn lẫn lộn Học sinh lớp đầu cấp Tiểu học tri giác cịn yếu nên thường thâu tóm vật toàn bộ, đại thể để tri giác Học sinh lớp đầu bậc Tiểu học tri giác thường gắn với hành động, với hoạt động thực tiễn thân Đối với trẻ, tri giác vật có nghĩa phải làm với vật, cầm nắm, sờ mó vào vật Những phù hợp với nhu cầu em, em thường gặp sống gắn với hoạt động thân, giáo viên dẫn em tri giác Điều hệ nối tiếp chiêm nghiệm truyền lại cho “trăm nghe không thấy, trăm lần thấy không lần tự làm” Khi học sinh tri giác cảm xúc em thể rõ Điều mà học sinh tiểu học tri giác từ vật dấu hiệu, đặc điểm trực tiếp gây cho em xúc cảm Vì thế, trực quan, rực rỡ, sinh động em tri giác tốt hơn, dễ gây ấn tượng tích cực em Theo số nhà tâm lí học tranh có màu sắc sặc sỡ sách có ảnh hưởng khơng tốt đến việc học học sinh, làm chậm tốc độ đọc chẳng hạn, lẽ chi tiết riêng biệt tranh ảnh khêu gợi, kích thích lại đốn từ đọc Khi có kĩ xảo đọc sơ đẳng tranh ảnh minh hoạ bắt đầu ảnh hưởng âm tính đến phát triển ngôn ngữ(1) Tri giác thời gian không gian ước lượng thời gian không gian học sinh tiểu học hạn chế Một số cơng trình nghiên cứu chun biệt đến kết luận: Học sinh tiểu học thường khó hiểu khoảng cách thời gian kiện, niên đại lịch sử trừu tượng em Tri giác học sinh tiểu học không tự phát triển Trong q trình học tập, tri giác trở thành hoạt động có mục đích đặc biệt, trở nên phức tạp sâu sắc, trở thành hoạt động có phân tích, có phân hố tri giác mang tính chất quan sát có tổ chức Trong phát triển tri giác học sinh, giáo viên tiểu học có vai trị lớn Giáo viên người ngày không dạy cách nhìn, hình thành kĩ nhìn cho học sinh, mà cần ý hướng dẫn em biết xem xét; khơng dạy học sinh nghe mà cịn cần ý dạy trẻ biết lắng (1) V.A Kruchetxki Những sở tâm lí học sư phạm NXB Giáo dục, Hà Nội, 1980 201 nghe; cần ý tổ chức cách đặc biệt hoạt động học sinh để tri giác đối tượng đó, nhằm phát dấu hiệu chất vật tượng Chú ý Chú ý có chủ định học sinh tiểu học yếu, khả điều chỉnh ý cách có ý chí chưa mạnh Học sinh nhỏ đầu bậc Tiểu học thường ý có động gần (như điểm cao, giáo viên khen), đến cuối bậc Tiểu học em trì ý có chủ định có động xa (như em ý vào cơng việc khó khăn khơng hứng thú biết chờ đợi kết tương lai) Chú ý không chủ định học sinh tiểu học phát triển nhờ thứ mang tính mẻ, bất ngờ, rực rỡ, khác thường dễ lôi ý em, khơng có nỗ lực ý chí Sự ý khơng chủ định trở nên mạnh mẽ giáo viên sử dụng đồ dùng dạy học đẹp, lạ gợi cho em cảm xúc tích cực Vì mà việc sử dụng đồ dùng dạy học tranh ảnh, hình vẽ, mơ hình, vật thật phương tiện quan trọng để tổ chức ý học sinh Nhưng cần nhớ rằng, học sinh tiểu học mẫn cảm, ấn tượng trực quan mạnh tạo trung khu hưng phấn mạnh vỏ não kết kìm hãm khả phân tích khái quát tài liệu học tập Nhu cầu, hứng thú kích thích trì ý khơng chủ định giáo viên cần tìm cách làm cho học hấp dẫn để tạo nhu cầu, hứng thú, để lôi ý học sinh Tuy nhiên, q trình dạy học khơng phải học hấp dẫn, giáo viên tạo hứng thú cho học sinh, mà nhiều việc học buồn tẻ, hấp dẫn Vì vậy, giáo viên cần chủ ý rèn luyện cho học sinh khơng quen làm việc mà hứng thú mà cịn cần làm việc khơng lí thú, hấp dẫn Do q trình ức chế não học sinh nhỏ (lớp một, lớp hai) yếu nên tập trung ý em yếu, thiếu bền vững, ý em cịn bị phân tán Chính mà học sinh lớp một, lớp hai thường hay quên điều mà giáo viên dặn dò vào cuối buổi học, thường bỏ sót chữ từ, bỏ sót từ câu Nhiều cơng trình nghiên cứu ý cho thấy, học sinh tiểu học thường tập trung ý liên tục khoảng từ 30 đến 35 phút Sự ý học sinh tiểu học phụ thuộc vào nhịp độ học tập: nhịp độ học tập nhanh chậm không thuận lợi cho tính bền vững tập trung ý Học sinh tiểu học có khả phát triển ý có chủ định q trình học tập Chính q trình học tập địi hỏi học sinh phải rèn luyện thường xuyên ý có chủ định, rèn luyện ý chí Chú ý có chủ định phát triển với phát triển động học tập, với trưởng thành ý thức trách nhiệm việc học Trí nhớ Học sinh tiểu học có trí nhớ trực quan – hình tượng phát triển chiếm ưu trí nhớ từ ngữ – lơgíc, lứa tuổi hoạt động hệ thống tín hiệu thứ em tương đối chiếm ưu Các em nhớ giữ gìn xác vật, tượng cụ thể nhanh tốt 202 định nghĩa, câu giải thích lời Học sinh nhỏ lớp lớp hai có khuynh hướng ghi nhớ máy móc cách lặp lặp lại nhiều lần, có chưa hiểu mối liên hệ, chưa hiểu ý nghĩa tài liệu học tập cần ghi nhớ Các em thường học thuộc lòng tài liệu theo câu, chữ mà không xếp lại, sửa đổi lại, diễn đạt lại lời lẽ Đặc điểm nguyên nhân sau: – Ghi nhớ máy móc học sinh lớp một, lớp hai thường chiếm ưu – Học sinh lớp một, lớp hai chưa hiểu cần ghi nhớ ghi nhớ Trong giáo viên lại quan tâm hướng dẫn em ghi nhớ theo điểm tựa – Ngơn ngữ học sinh lớp một, lớp hai cịn bị hạn chế việc nhớ lại câu, chữ Các em dễ dàng dùng lời lẽ để diễn tả lại kiện, tượng – Nhiều học sinh lớp một, lớp hai kể học sinh lớp chưa biết tổ chức ghi nhớ có ý nghĩa, chưa biết sử dụng sơ đồ lơgíc dựa vào điểm tựa để ghi nhớ Hiệu việc ghi nhớ có chủ định tính tích cực học tập học sinh quy định Điều phụ thuộc vào kĩ nhận biết phân biệt nhiệm vụ ghi nhớ (như xác định cần nhớ ngun văn định lí, định luật, cơng thức quan trọng, nhớ ý đoạn văn) Hiểu mục đích ghi nhớ tạo tâm thích hợp điều quan trọng để học sinh ghi nhớ tài liệu học tập Một số cơng trình thực nghiệm trí nhớ cho thấy, học sinh tiểu học ghi nhớ tài liệu với biết trước khơng cần thiết cho q trình học tập sau này, ghi nhớ tài liệu khác với biết trước cần thời gian tới, trường hợp thứ hai tài liệu em ghi nhớ nhanh hơn, lâu nhớ lại xác Nhiệm vụ giáo viên tiểu học hình thành cho học sinh tâm học tập, ghi nhớ, hướng dẫn em cách (thủ thuật) ghi nhớ tài liệu học tập, cho em điểm chính, điểm quan trọng học để tránh tình trạng em phải ghi nhớ nhiều, ghi nhớ máy móc, học vẹt Tưởng tượng Tưởng tượng trình nhận thức quan trọng học sinh tiểu học Nếu tưởng tượng học sinh phát triển yếu, không đầy đủ gặp khó khăn hành động, học tập Khi học lịch sử học sinh phải hình thành tưởng tượng tranh khứ, tìm hiểu địa lí thiết phải có biểu tượng cảnh quan, khí hậu, phong tục vùng miền, nước khác, v.v Tưởng tượng học sinh tiểu học phát triển phong phú so với trẻ em tuổi mẫu giáo lớn Nó hình thành phát triển hoạt động học hoạt động khác em Tuy nhiên tưởng tượng học sinh tiểu học cịn tản mạn, có tổ chức, hình ảnh tưởng tượng đơn giản, hay thay đổi, chưa bền vững 203 Càng năm cuối bậc Tiểu học, tưởng tượng học sinh gần thực Sở dĩ em có kinh nghiệm phong phú hơn, lĩnh hội tri thức khoa học từ trình học tập, ví dụ đồ chơi học sinh tiểu học đòi hỏi phải “thật” đồ chơi trẻ mẫu giáo Về mặt cấu tạo hình tượng, tưởng tượng học sinh tiểu học lặp lại thay đổi chút kích thước, hình dạng tưởng tượng tri giác được, ví dụ như, em lớp thường vẽ người ném hịn đá có tay to chân Các em học sinh lớp bốn, lớp năm có khả nhào nặn gọt rũa hình tượng cũ để sáng tạo hình tượng Sở dĩ em biết dựa vào ngơn ngữ để xây dựng hình tượng mang tính khái quát trừu tượng Trong dạy học Tiểu học, giáo viên cần hình thành cho học sinh biểu tượng thông qua mô tả lời nói, cử chỉ, điệu mình, điều xem phương tiện trực quan dạy học Tư Tư trẻ em đến trường tư cụ thể, dựa vào đặc điểm trực quan đối tượng tượng cụ thể Theo J Piaget (nhà tâm lí học Thuỵ Sĩ), tư trẻ em từ đến 10 tuổi giai đoạn thao tác cụ thể, điều thể rõ qua tiết học trẻ tới trường (đầu năm lớp một) Ví dụ: Trong tiết học tốn lớp một, làm phép cộng, học sinh phải dùng que tính, khơng có que tính em dùng ngón tay vật làm phương tiện trợ giúp để thao tác Điều có nghĩa việc tính tốn học sinh đầu năm lớp phải gắn với vật cụ thể, giao nhiệm vụ thực phép cộng “hai cộng với ba” chẳng hạn thực tế diễn sau: – Nếu dùng lời với số yêu cầu em làm phép tính: + nhiều em khơng làm (ngoại trừ em học trước) – Nếu câu hỏi gắn với vật cụ thể, em có vở, em cho thêm em có tất em trả lời em có – Về sau hỏi cộng với học sinh dùng que tính: em lấy que tính, lấy thêm que tính gộp vào, sau em đếm số que tính có hết: “một, hai, ba, bốn, năm”, trả lời Nếu khơng có que tính học sinh dùng ngón tay để tìm kết phép cộng “2 + 3”, khơng có que tính khơng cho dùng ngón tay có nhiều em khơng làm phép tính Trong tư học sinh đầu bậc Tiểu học tính trực quan thể rõ Điều bộc lộ thử cho học sinh tốn: “Nếu gà có chân thì gà có chân” “Nếu người có tai người có tai” hầu hết học sinh khơng làm được, em lúng túng khơng khỏi ấn tượng trực quan cụ thể có em, em ln thấy rõ hiểu gà có chân, người có tai khơng thể 204 ... động học học sinh tiểu học (động học, nhiệm vụ học, hành động học) – Chỉ hình thành hoạt động học học sinh tiểu học – Đưa kết luận sư phạm cần thiết tổ chức hoạt động học cho học sinh tiểu học. .. Quang Uẩn, Lê Ngọc Lan (1998) Tâm lí học (Giáo trình đào tạo giáo viên tiểu học hệ CĐSP SP 12+ 2) Nxb Giáo dục, Hà Nội (chủ đề hoạt động học sinh tiểu học đặc điểm tâm lí học sinh tiểu học) Trần Trọng... phát triển tâm lí học sinh tiểu học – Đọc, tiếp nhận thông tin giai đoạn phát triển tâm lí học sinh tiểu học học sinh tiểu học – Chỉ đặc trưng giai đoạn phát triển tâm lí học sinh tiểu học ĐÁNH