Đề tài nghiên cứu khoa học: Thiết kế khung đánh giá năng lực thực hành thí nghiệm cho học sinh tiểu học trong môn khoa học 4

Ngoài việc yêu câu HS nắm được các yêu cầu cơ bản theo kiến thức và kĩ năng theo các đơn vị kiến thức của bài học thi GV phải khơi day và phát huy những NL vốn có của HS dé giải quyết và

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHAM THÀNH PHO HO CHÍ MINH

BAO CÁO TONG KET

DE TAI NGHIEN CUU KHOA HOC CUA SINH VIEN

THIET KE KHUNG ĐÁNH GIA NANG LUC THUC HANH THÍ NGHIEM CHO HỌC SINH

Thuộc nhóm ngành khoa học: Giáo dục

TP Hồ Chí Minh, 4/2024

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHAM THÀNH PHO HO CHÍ MINH

BAO CAO TONG KET

DE TÀI NGHIÊN CUU KHOA HỌC CUA SINH VIÊN

Thuộc nhóm ngành khoa học: Giáo dục

Sinh viên thực hiện:

1 Ngô Thanh Tan

2 Dương Lê Thu Phương

LỜI CAM ĐOAN

Chúng tôi xin cam đoan đây là nghiên cứu riêng của chúng tôi, được thực hiện

dưới sự hướng dẫn của TS Tran Thị Phương Dung — Giảng viên khoa Giáo dục Tiêu

học Trường Đại học Sư Phạm Thành phố Hỗ Chi Minh Các số liệu và kết quả được

trình bày trong báo cáo là trung thực, có nguồn gốc rõ rang, được thu thập trong qua

trình nghiên cứu và chưa từng được công bồ trong bat cứ công trình nào khác.

Nhóm nghiên cứu

LOI CAM ON

Dé có thẻ hoàn thành được dé tài nghiên cứu khoa học này, bên cạnh sự có gắng

và nỗ lực của bản thân, nhóm nghiên cứu đã nhận được rất nhiều sự hỗ trợ và giúp đỡ

trong suốt quá trình nghiên cứu Chúng tôi xin bày tô lòng biết ơn sâu sắc!

Đầu tiên, nhóm nghiên cứu xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến cô Tran Thị Phương

Dung — Giảng viên khoa Giáo dục Tiểu học Trường Đại học Su Pham Thành phố Hỗ

Chí Minh đã đồng ý nhận lời hướng dẫn chúng tôi thực hiện dé tai nghiên cứu khoa học,đưa ra những lời nhận xét, góp ý quý báu cũng như luôn chia sẻ, giúp đỡ chúng tôi trong

suốt quá trình thực hiện nghiên cứu.

Nhóm nghiên cứu xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu Trường Tiểu học Lê

Đức Thọ, Trường Tiêu học Hoà Bình và các Trường Tiêu học khác trên địa bản Thành

phố Hỗ Chí Minh đã tạo điều kiện dé chúng tôi có thê tiến hành thực hiện khảo sát và thực nghiệm đề tài một cách thuận lợi nhất và đạt được các kết quả tích cực.

Nhóm nghiên cứu xin chân thành cảm ơn các Thay Cô trong khoa Giáo dục Tiêuhọc đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho chúng tôi có thẻ tham gia nghiên cứu khoa học, hoàn

thành tốt đẻ tài của mình.

Cuối cùng, nhóm nghiên cứu xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến gia đình cùng các

anh chị là cựu sinh viên K46, các ban sinh viên K47 đã luôn động viên, giúp đỡ dé

tôi có thé vượt qua những khó khăn thử thách trong suốt quá trình thực hiện dé tai nghiên cứu khoa học.

Trong quá trình nghiên cứu, khó tránh khỏi những thiểu sót, nhóm nghiên cứu rất

mong nhận được những ý kiến đóng góp của Quý Thay Cô dé khóa luận được hoàn thiện

hon,

Xin gửi đến Quy Thay Cô lời chúc sức khỏe và hạnh phúc!

Xin chân thành cảm ơn!

Nhóm nghiên cứu

1 Lí đo chọn để ti coe ecccccccccccccscsseesscsscsecssessesseesessessucsussecsecseessvsseesssessesseceevsessetseteseeeteeteeeeeess ]

2S INV CCAD MER CATED 11 TH 0 cm ốc ae 2

9: Đồng eon Cis đồ i icin 5

N1 go nh - G aa 5

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VE KHUNG ĐÁNH GIÁ NANG LỰC THUC HANH THÍ

NGHIEM CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TRONG MÔN KHOA HỌC 4 7

i, Tổng quan VE vấn 06 nghiền GŨ honoanaanuintntdttittttidtttrtttittttdittitttiittdttoitathan 7

1.1.1 Các nghiên cứu trên thể ĐIẨT:tii1101101111111016111100161181611853835339559563595385683959888839888888828388888581884 7

1.2.3.1 Định nghĩa thí nghiệm và thực hành thí nghiệm he 19 1.2.3.2 Phân loại thí nghiệm - HH HH Hà HH th Họ thà Hà HC nh HH Hệ 19

1.2.3:2.1 Trong nghiên cứu KHoa HOC ¡cong ho 0000014113016141150351883513418835038188886 19

1.2:3:2.2 Đối với quá trình đạy h0E:::o::ccc con inch gỊHgỊ HH HH Hhghaagggaậd 20

1.2.3.3 Vai trị của thực hành thí nghiệm -Ặ- HH xe, 22

1.2.4 Năng lực thực hành thí nghiệm con ng nh ngan n1 0550 22

1.2.5 Cau trúc của năng lực thực hành thí nghiệm .2-222-©ccccccvvrcrrrerrrrerrrvee 23

1.2.6 Đánh giá năng lực trong day học Khoa học lớp 4 che 26 V2:6: 1 Dani Sta Mane 1G 115:112111210515110111611181813138181E111115151191815119181E11151814119151814518154111815110815) 26

1.2.6.2 Đặc trưng của đánh giá năng IWC nhe 26

1.2.6.3 Nguyên tắc đánh gid năng lực 22s- 222cc E22 tt cEErrtrrrrrrrrrrrree 26

1.2.6.4 Quy trình đánh giá theo năng IWC - co 9 9366383843656651615s66 27

1.2.6.5 Một số phương phap, cơng cụ đánh giá nang lực thực hành thí nghiệm 27

1:2:6:5:1.(Phương pBáp anh 18 cconaiiiiiibiibiititititt31313851358385818531853033303883 28

1:2!:6:5.2./GãnE:cU:đánH(BÌỂ:::::;-:::::::::::i2i:1201011012010110131101101011013839138538381385833833583833813838335328383385 29

1.3 Hoạt động day học thực hành thí nghiệm ĩc nude, 31

1.3.1, Phương pháp dạy học thực hành thí nghiệm cccccssesesesssseseseseeeeseeeeesseseesssesereeeeees 31

1.3.2 Thực hành thí nghiệm theo định hướng phát triển năng lực - - 32

1.4 Chương trình mơn Khoa học lớp 4 theo hướng “m6” nhằm phát triển năng lực thực hành

(HÍ HEHIT::::5ig:10116011001003013111030131101311610130131334310803838038)33383381683833)1403833348938188338381883836/38838388388 33

1.4.1 Đặc điểm chương trình Giáo duc phơ thơng mơn Khoa học -55- 33

1.4.2 Quan điểm xây dựng chương trình theo hướng '*mở” 2- c2 55s5cscccscccsez 33

MAES; IVES (EUIIROII|HOE 0i:6:4:4443012301400/460012230123512331135)56295314551335155593609531355133513551535353135513551153135 34

THEIEETCHUƯƠNEI1.-. 5ẶằẮ=ẽ sẽ .=-ẽằẽẽs=ằẽ= 35

CHUONG 2: THỰC TRANG NHAN THUC CUA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH VE

NANG LỰC THỰC HANH THÍ NGHIỆM TRONG MON KHOA HỌC 4 36

2.1 Thực trạng đánh gia năng lực thực hành thí nghiệm của học sinh mơn Khoa học 4 36 2;1)/1,INIU€ GIGHIKHAGSÄÏ:¡snsiniibinibiidiiiiiiibi1113185158315838381353133383314331333353138313858533333888 36

22 DS lions KHAO SAE css 36

UMS! ING HUME GS ER (SAE:.,.2.2222:222223223222231521201313013212332136)2330123301303313013536132135361321453213316132161221312 37

QUA ÌPhiững PHAN KHẢO SAL cssssssssssssssssssessssesssscssssssansasseasesseseessesseasseasensansaaseasossoasonsessecssas 37

2S Danliaia kee qual kHAG Sat nsinninunanmnnnannananmuamamnannnnamnana 38

SPAS, Đội Vũ A RNR occ acs sccececcsesccessocesscnsssecesssuesscacasevsosevesssosaseceasevasseneosezeossvasezsoceneess 38 BUI esa UWA MAGN SUTMUR occ se csceecceszcssccszccanzazcasccsecesazsscesasascessesscessosssesssesscesesssncasessiassessicd 46

2.2L PPT VG) COUN ss sssssssassassassusvansvasuarvssvasusssrsavsassassasvsnsusssnssssustsavsarsassersasvoavusvaavurusviavinvins 53

2.2.2 Nhược GEM occ ec eccecceccsecsccsessessecsesssessessesucsscssessessesssssessussucsecsuesessutsassuessessessesssseeeeeene 54

2.2.3 Nguyên nhân gây ra những hạn ché cccccccssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssess 54

TIU KẾT CHƯƠNG 2 qggggddotoioo-dioditototoobGiiiiicotoiGs46506580 066 55

Chương 3 THIẾT KE KHUNG ĐÁNH GIÁ NANG LUC THUC HANH THÍ NGHIEM

CHO HỌC SINH TIEU HỌC TRONG KHOA HỌC 4 -SS<c5sseesseeersseee 56

3.1, Căn cứ thiết kế khung đánh giá nang lực thực hành thí nghiệm trong môn Khoa học 4

SES13935393839383858185838591813131303939353995988583858581818131389838603839393935393989383885818581353303863039353539395938581858598557 56

3.1.1 Chương trình Giáo dục Phé thông Tông thé 2018 cccccccessessseesseesssessseesseesseesseeens 56 3.1.2 Chương trình Giáo dục Phỏ thông 2018 môn Khoa học 56c 222255: 56

3.1.3 Đặc điểm năng lực thực hành thí nghiệm trong dạy học môn Khoa học lớp 4 56

3.1.4 Căn cứ vào yêu cau day học theo định hướng phat triển năng lực cho học sinh tiểu học

151110101114401100110101310131413121111011901191/031101114041904191010/1000/1101111051104/101022111111011120119101111011101112011010311/01117 58

BLS CMM CU MAO TING LLCO secsrsacsassssssssscesssszesassassaasassassussassscnzasaassasvassssssassessscaussesaanaanaasiaeaars 59

3.1.6 Dac điểm tâm sinh IV INGG'SIIHIODG 2 12.22255 22-2 2022222:222202222020220222200202202012223152137 61

3.2 Nguyên tắc thiết kế khung đánh giá năng lực thực hành thí nghiệm trong môn Khoa học

3.2.1 Bao đảm thực hiện mục tiêu, nội dung môn Khoa học 4 theo định hướng phát triển

phẩm chat, năng lực Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 22-2225: 61

3.2.2 Bao đảm nguyên tắc thiết kế khung đánh giá năng lực thực hành thí nghiệm cho học

ho 1n ố.Ặ ääằẼŸŠằ 61

3.2.3 Bao dam nguyên tắc tô chức day học thực hành thí nghiệm theo hướng phat triển năng

luc Cho hOC SINM 11210/1VWYaaadaiadđiaa 62 3.2.4, Bao dam khai thác tôi da von kinh nghiệm của học sinh về nội dung dạy học 63

3.2.5 Bao dam huy động tối đa các giác quan của học sinh vào quá trình học tập 63 3.2.6 Bảo đảm vai trò tô chức, hướng dẫn chủ đạo của giáo viên và vai trò chủ động tích cực

tham gia Hoạt động của học si ;:::::::::::ccccicnohini011120101311013113818131185841431883418858138 63

3.3 Quy trình thiết kế khung đánh gid năng lực thực hành thí nghiệm môn Khoa học 4 64

3.4 Thiết kế khung đánh giá năng lực thực hành thí nghiệm trong môn Khoa học 4 64

TIỂU KET CHƯƠNG â sec rrtertrrertrttrrrrrtrtrrrrrrrtrrerrsrtrrrrrrrrtsrrrrrrrrrrre 73

KETLUANXAKIHDNNGHE ga agouoiooitooooaooae 74

DANH MUC CAC BANG

Bang 1.1 Khung cấu trúc NL THTN tong QUẬẾGGgtnnggigg0111011111133331313153131315858331585886ã55 24

z1 100 93 2x0 ar nbn a Na ` ốẽẽẽ ốc 36

Bảng 3.1 Nội dung và yêu cầu cần đạt liên quan đến THTN trong môn Khoa học 4 theo

yêu cầu CT GDPT 2018 s5 221 222110221112111121111111111111 11x tre 57

Bảng 3.2 Phân loại mục tiêu kĩ năng của HaTFOW che 60 Bang 3.3 Phân loại mục tiêu kĩ năng của Dave se 60

Bang 3.4 Khung DG NL THTN Khoa học của HS He 67

DANH MUC CAC HINH VE

Hình 1.1 Sơ đỏ cấu trúc NL Phát triển (Sáng tạo) cccc5c2cccvccrccccrrvrerrrrrr 16

Hình 1.2 Sơ đồ cau trúc của NL theo các nguồn lực hợp thành 17

Hình 1.3 Cau trúc NL giải quyết vấn đề HnHH,.0000000nnn 18Hình 1.4 Quy trình DG năng lực HS cớ 27

Hình 2.1 Quy trình Khao sát thực trạng c6 37Hình 2.2 Biểu đồ thé hiện tan suất sử dụng một số PPDH môn Khoa học 38

Hình 2.3 Biêu đỗ thé hiện mức độ hiệu quả của các PPDH 39

Hình 2.4 Biéu đồ thê hiện NL HS đạt được khi day học thông qua NL THTN trong môn

WTA TNC A TT T111 nnnnnnn nan 39Hình 2.5 Biểu đồ thẻ hiện các PP DG NL THTN mà GV đã sử dụng 40

Hình 2.6 Biểu đồ thẻ hiện mức độ hiệu qua của các PP DG NL THTN mà GV đã sử

TU Ể tagnnnntiniiiitiiittiitititiitt1014111400000080018000036016101843181888188535048384838183838800831100888888 40

Hình 2.7 Biéu dé thé hiện nhận thức của GV về NL THTN trong dạy học môn Khoa

hoGOp 4 iii 41

Hình 2.8 Biéu đồ thé hiện mức độ quan trọng của NL THTN trong môn Khoa học 442

Hình 2.9 Biéu đô thé hiện nhận thức của GV về các NL đặc thù trong môn Khoa học

lớp 4 được thê hiện thông qua NL THTN -ccccccccc+++cccccxe 42 Hình 2.10 Biéu đô thê hiện nhận thức của GV về các NL đặc thù trong môn Khoa học

lớp 4 được thê hiện thông qua NL THTN - 222¿2222vcevccvvveeerrr 42 Hình 2.11 Biểu đô thê hiện hoạt động có kha năng hình thành và phát triển NL THTN

cho HS trong môn Khoa hỌC ng re 43

Hình 2.12 Biểu 46 thé hiện mức độ DG các biểu hiện NL THTN của HS trong môn

EHOGINIOG 110204200000/20200222230220120230103005/950363337 44Hình 2.13 Biêu đỏ thé hiện những khó khăn gặp phải khi DG NL THTN của HS trong

TöHIKHGHIRDE 2 10500202530220300550835002595193537 44Hình 2.14 Biêu đồ thé hiện mức độ cần thiết của khung DG NL THTN 45Hình 2.15 Biéu đồ thé hiện mức độ can thiết của khung DG NL THTN trong môn Khoa

HS d 45Hình 2.16 Biểu dé thé hiện mức độ yêu thích môn Khoa học của HS 46Hình 2.17 Biểu đô thé hiện mức độ THTN của HS trong môn Khoa học 47

Hình 2.18 Biểu đồ thé hiện các phương tiện giúp HS tìm hiểu về THTN 47

Hình 2.19 Biểu đồ thê hiện yêu cầu của GV đổi với sự chuân bị của HS trước khi THTN

6l333415453383545433ã5633333451581543135351483583145351431585145145351554333145163314533135143418313143138343133451585135148357 48

Hình 2.20 Biéu đồ thé hiện thao tác của HS khi THTN -ccccccccc+ 48 Hình 2.21 Biểu đỏ thé hiện mức độ dạy học THTN của GV trong mơn Khoa học 49 Hình 2.22 Biéu đỗ thé hiện mức độ đơng ý với ý kiến “THTN giúp hiéu rõ hơn và nam

chắc kiến thức mơn Khoa họ ”” - 6c tSEEEEEEEtEEktEEkeerrkrerrkerrrkeerrke 49 Hình 2.23 Biéu đồ thé hiện mức độ thành thạo các kĩ năng THTN trong mơn Khoa học

ợš0311813318154413315333351333313515134813814311831433811313351131313315343331133341ã153813315134831853311811431811311351131313ãã 50

Hình 2.24 Biéu 46 thé hiện lợi ích khi học mơn Khoa học thơng qua THTN của HS.51

Hình 2.25 Biểu đồ thé hiện mức độ mong muốn học THTN mơn Khoa học của HS 51

Hình 2.26 Biéu đồ thé hiện mức độ quan trọng của THTN trong mơn Khoa học 52 Hình 2.27 Biểu dé thé hiện mức độ cần thiết của THTN trong mơn Khoa học 52 Hình 2.28 Biéu đồ thê hiện cách DG NL THTN của HS trong mơn Khoa học 53

Hình 3.1 Quy trình thiết kế khung DG NL THTN :: co: 5c vsseeerre 64Hình 3.2 Sơ đơ cấu trúc NL THTN cúa HSTH ss- S21 E11 211121112111 211x22 66

MỞ DAU

1 Lí đo chọn đề tài

Nghị quyết số 29 của Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đôi mới căn ban,

toàn điện giáo đục (GD) và dao tạo, nhằm đáp ứng nhu cau công nghiệp hoá, hiện đại

hoá đất nước đã chỉ rõ: “Chuyển mạnh quả trình GD từ chủ yêu trang bị kiến thức sangphát triển toàn điện NL và phẩm chất (PC) người học Học đi đôi với hành, lý luận gắn

với thực tiên GD nhà trường kết hợp GD gia đình và xã hội ” (Ban Chap hành Trung ương, 2013) Đề thực hiện mục tiêu đó, cần phải đôi mới GD một cách căn bản và toàn

điện, trong đó trước hết cần phải đôi mới PP dạy học (PPDH) theo hướng phát huy tínhtích cực chú động sáng tạo của HS, chồng lại thói quen hoc tập thụ động, giáo điều

Đồng thời phải quan tâm đến việc phát triển năng lực (NL) chung và NL đặc thù cho

HS.

Thực hiện theo Nghị quyết 40/2000/NQ-QH10 của Quốc hội khoá X thi định

hướng đối mới PPDH ở Tiểu học là: “76 chức các hoạt động phát huy tinh tích cực của

HS, cho HSTH thực hành các TN để rút ra các bài học Ngoài việc yêu câu HS nắm được các yêu cầu cơ bản theo kiến thức và kĩ năng theo các đơn vị kiến thức của bài

học thi GV phải khơi day và phát huy những NL vốn có của HS dé giải quyết và thựchiện các nhiệm vụ học tập sao cho phù hợp với chính khả nắng của các em."

Môn Khoa học là một trong những môn quan trọng ở cấp bậc Tiêu học, được xâydựng dựa trên nên tảng cơ bản, ban đầu của khoa học tự nhiên (KHTN) và các lĩnh vực

nghiên cứu về GD sức khỏe, GD môi trường Trong CT GD tiêu học, môn Khoa học là môn học bắt buộc ở các lớp 4, 5 và đồng thời chú trọng tăng cường sự tham gia tích cực của HS vào quá trình học tập HS học tập qua tìm hiểu, khám phá, qua quan sát, TN,

thực hành lam việc nhóm Từ đó góp phan hình thành va phát triển ở HS NL KHTN

giúp các em có những hiểu biết ban đầu về thé giới tự nhiên, bước dau có kĩ năng tìm

hiểu môi trường tự nhiên xung quanh và khả năng vận dụng vao thực tiên (Bộ Giáo dục

và Đào tạo 2018).

Trên cơ sở đó đòi hỏi hoạt động tỏ chức, hướng dẫn của GV phái hướng tới hoạt động chiếm lĩnh kiến thức, rẻn luyện kĩ nang hoc tập của HS, HS phải được bộc lộ minh

và được phát triển tối đa thông qua các hoạt động học tập thực hành, phát triển được PC

và NL Muốn tổ chức đạy học tốt, hiệu quả thì GV cần phối hợp rèn luyện các ky năng

thực hành, đặc biệt là THTN, đề HS tự mình phát hiện ra các khái niệm, kiến thức khoa

học, gây hứng thú học tập cho HS, phát huy khả năng sáng tạo, tìm tòi nghiên cứu khoa học của HS, đồng thời HS có thé DG được thông qua NL THTN của bản thân Nhưng trên thực tế hiện nay, việc sử dung TN trong dạy môn Khoa học ở Tiéu học vẫn còn hạn

chế ngoài việc GV mat nhiều thời gian dé chuẩn bị dụng cụ cũng như các phương tiện

liên quan, nhiều GV còn chưa có nhận thức đúng din về NL THTN cho HS tiểu học (Lý

Thị Hương, 2013).

Xét về kĩ nang, thông qua THTN, việc rèn luyện và trau dỗi kĩ năng được bộc lộ

rõ nét nhất TN nói chung và TN trong môn Khoa học noi riêng là một hoạt động trí tuệ,

có tác dụng rén luyện tính tích cực, chủ động sáng tạo trong suy nghĩ va hành động của

chu thé nhận thức nhằm đem lại hiệu quả tốt Tiến hành các hoạt động thực hành, HS tự

mình trực tiếp tiền hanh thao tác, hành động, được liam việc dé tiếp nhận, củng cỗ kiến

thức tránh tình trạng nhàm chán của giờ học trên lớp, qua đó rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo

vả nâng cao hứng thú học tập bộ môn cho HS (Bộ Giáo dục và Đảo tạo, 2018).

Như vậy, NL THTN trong đạy học môn Khoa học là rất cần thiết, HS không chỉ

nắm được kiến thức mà còn kích thích sự hứng thú, khả năng tư duy phát triển, phát triên PC va NL và DG khách quan toàn diện tat ca các mặt ở HS Vì vậy, việc nghiên cứu khai thác, xây dựng va sử dụng bộ công cụ DG NL THTN trong day học môn Khoa

học ở tiêu học là thật sự cần thiết Với khung DG NL THTN nó đáp ứng tốt việc DGkhách quan giữa GV và HS, giữa HS với nhau, đồng thời DG được mức độ hiệu qua của

việc day học và la điều kiện thuận lợi cho HS bồi đưỡng NL THTN, phát triển PC và

NL theo yêu cầu của CT GDPT 2018 mong muốn đạt được

Xuất phát từ những lý đo trên, nhóm nghiên cứu lựa chọn đề tài “Thiét kế khung

DG NL THTN của HSTH trong môn Khoa học 4” nhằm nâng cao hiệu quả DG NL

THTN của HSTH trong môn Khoa học.

2 Mục tiêu nghiên cứu

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài này là thiết kế khung DG NL THTN trong dạy

học môn Khoa học 4 Qua đó, giúp GV áp dung khung DG NL THTN trong việc tô chức

day học môn Khoa học 4; góp phan DG khách quan giữa GV va HS, giữa HS với nhau,

đồng thời là điều kiện thuận lợi cho HS bồi đường NL THTN, phát triển PC và NL theo yêu cầu của CT GDPT 2018.

3 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu xác lập được cơ sở lý luận va cơ sở thực tiễn khách quan, phù hợp, đẻ tai sẽxuất được quy trình, thiết kế và thực nghiệm được những nội dung DG NL THTN của

HS tiêu học trong môn Khoa học 4 mang tính khách quan, khoa học và khả thi Bên

cạnh đó, góp phân hình thành va phát triển NL cho HS nhằm đáp ứng mục tiêu CT

GDPT 2018.

4 Đối tượng và khách thé nghiên cứu

Vé đối tượng nghiên cứu: khung DG NL THTN của HS tiêu học trong môn Khoa

học 4.

Vé khách thể nghiên cứu: qua trình tiếp cận khung PG NL THTN của 1071

HSTH trong môn Khoa học 4 và 202 GV thuộc các trường tiểu học trên địa bàn Thành

phô Hỗ Chí Minh: trường Tiểu học Lê Đức Tho, trường Tiêu học Hoà Binh, trường Tiêu

học Lương Thế Vinh trong khoảng thời gian thang 03/2024

5 Câu hỏi nghiên cứu

(1) Giáo viên tiêu học trên địa ban thành phó Hỗ Chí Minh có nhận thức như thế

nao vẻ khái niệm, tam quan trọng, các thành tổ của NL THTN trong day học môn Khoa

học lớp 4 đáp ứng mục tiêu CT GDPT nam 2018?

(2) Học sinh tiêu học trên địa bàn thành phố Hồ Chi Minh có nhận thức như thé

nảo về kĩ năng, tâm quan trọng của năng lực THTN vả đáp ứng về NL THTN khi học

môn Khoa học lớp 4 đáp ứng mục tiêu CT GDPT năm 2018?

(3) Khung NL THTN của HS như thé nao khi học môn Khoa học lớp 4 đáp ứngmục tiêu CT GDPT năm 2018?

6 Pham vi nghiên cứu

Vé phạm vi nội dung nghiên cứu: đề tài tập trung nghiên cứu việc thiết kế khung

DG NL THTN của HS tiểu học trong môn Khoa học 4.

Vé phạm vi khảo sát và thực nghiệm: đề tài tiễn hành khảo sát và thực nghiệmtrên 202 GV và 1071 HS tiêu học lớp 4 trên địa ban Thành phố Hồ Chi Minh

Về phạm vi thời gian nghiên cứu: đề tài tiễn hành nghiên cứu từ tháng 9 năm

2023 đến tháng 4 năm 2024.

7 Nhiệm vụ nghiên cứu

(1) Nghiên cứu, xác định cơ sở lý luận về NL THTN, DG NL theo Rubrics, tô chức hoạt động day học theo hướng DG NL THTN.

(2) Khao sát thực trạng dạy học môn Khoa học lớp 4 và thực trạng DG NL THTN của HS lớp 4 trong môn Khoa học.

(3) Thiết kế khung DG NL THTN của HS lớp 4 trong môn Khoa học.

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu l luận

Vé mục đích: đề tài xác lập được hệ thong cơ sở lý luận cho van dé nghiên cứu,làm căn cứ cho quá trình nghiên cứu thực trạng van dé, thiết kế khung DG NL THTNtrong dạy học môn Khoa học lớp 4.

Vé nội dung: đề tài tập hợp các tai liệu ngoài và trong nước đã nghiên cứu về:

hoạt động day học thực hành; NLTH; đặc điềm tâm lý, sinh lý HS lớp 4 Bên cạnh đó.

dé tài tập hợp các văn bản có tính pháp quy của Nhà nước có liên quan đến dé tài: CT GDPT tông thé ban hảnh năm 2018; CT GDPT môn Khoa học 2018; Công văn 2345 vềHướng dẫn xây dựng kế hoạch GD của nhà trường cấp tiểu học; Thông tư 27 về Quy

định DG HSTH.

Vé cách thực hiện: đề tài thu thập, phân tích tong hợp, so sánh, hệ thông hóa các

tai liệu ngoai va trong nước vẻ các van đẻ liên quan đến dé tải.

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Vé mục đích: đề tài nghiên cứu nhằm tìm hiểu về thực trạng DG NL THTN trong

môn Khoa học lớp 4.

tê nội dung: dé tài nghiên cứu thực trạng tô chức day học và DG NL THTN

trong môn Khoa học lớp 4.

Vé cách thực hiện: đề tài sử dụng các PP phù hợp với mỗi quy trình nghiên cứu.

Cụ thể như sau:

PP quan sát: PP này nhằm theo déi, quan sát và ghi chú thao tác thực hành, mức

độ hứng thú của HS; các biểu hiện của NLTH trong quá trình thực nghiệm sư phạm.

Trong đó, các phương tiện hỗ trợ gồm: máy ảnh (có chế độ ghi âm vả ghi hình) va bang

kiêm quan sát (rubrics).

PP điều tra: PP này sử dụng phiéu khảo sát nhằm tìm hiểu quan điểm, ý kiến

của GV và HS khỗi 4 về việc dạy hoc, học tập va DG NL THTN trong môn Khoa học4.

PP nghiên cứu các sản phẩm hoạt động: PP này căn cứ vào các sản phâm hoạt động nhằm hiểu rõ về khách thé nghiên cứu Cụ thé, trong quá trình thực nghiệm sư

phạm, các sản phẩm hoạt động học tập của HS được lưu giữ và phân tích Từ đó, dé tài

thu thập thông tin về khả năng học tập, NLTH, mức độ hứng thú của HS trong quá trình

học.

8.3 Nhóm phương pháp thông kê toán học

tê mục đích: xử lý các cứ liệu thực tế thu được trong quá trình tìm hiểu thực

trạng và thực nghiệm sư phạm Từ đó, dé tài đưa ra các kết luận vẻ kết quả nghiên cứu

mang tính chính xác, tin cậy.

Vé nội dung: thông kê phân loại, phân tích, so sánh hệ thống các thông tin định

lượng và thông tin định tính trình bày dưới dang: bảng số liệu, biểu đô, đỏ thị.

Vé cách thực hiện: sau khi có số liệu ban đầu về HS lớp 4 dé tài tiền hành thông

kê, phân loại, phân tích, DG Từ đó, nhóm nghiên cứu nhìn nhận được sự phát triển

NLTH của HS qua các hoạt động học Như vậy, nhóm nghiên cứu có căn cứ chính xác,

tin cậy dé đưa ra các kết luận và hướng phát triển của đề tài

9 Đóng góp của đề tài

Vé mặt lý luận: đề tài bước đầu nghiên cứu về hình thành NL THTN trong môn

Khoa học cho HS tiểu học và vẫn đề áp dụng khung DG NL THTN trong day học môn

Khoa học lớp 4 ở Việt Nam và trên thé giới Trên cơ sở đó đề tài dé xuất quy trình va thiết kế tiến trình DG NL THTN môn Khoa học lớp 4 Từ đó, kết quả nghiên cứu của

đề tải la nguồn tai liệu tham khảo hé trợ cho GV trong việc dạy học môn Khoa học; phát

trién PC và NL khoa học cho HS, đáp ứng mục tiêu CT GDPT môn Khoa học 2018.

Vé mặt thực tiên: dé tài bước đầu tìm hiểu về quan điểm, ý kiến của GV và HS

khối 4 về việc day học và học tập môn Khoa học thông qua THTN Trên cơ sở đó, dé

tải dé xuất quy trình và thiết kế tiễn trình DG NL THTN môn Khoa học lớp 4 Tir đó,

cung cấp cho GV nguồn tài liệu tham khảo hỗ trợ và tê chức DG hoạt động dạy học

THTN hiệu quả; phát triển PC và NL THTN cho HSTH theo định hướng CT GDPT

môn Khoa học 2018.

10 Bố cục của toàn văn

Phần Mở đầu gồm: lý do chon dé tai; mục tiêu nghiên cứu; gia thuyết nghiên cứu;

đối tượng và khách thê nghiên cứu; câu hỏi nghiên cứu; phạm vi nghiên cứu; nhiệm vụnghiên cứu; PP nghiên cứu; đóng góp của đề tai; bố cục của toản văn

Phan Nội dung gồm 3 chương:

Chương 1: cơ sở lý luận về khung DG NL THTN cho HS tiểu học trong môn

Phần tài liệu tham khảo: những tai liệu tham khảo được sử dụng trong quá trình tiền hành nghiên cứu.

Phan phụ lục: phiếu khảo sat, khung DG NL THTN, kết quả thống kê mô tả trên

phan mém SPSS.

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VE KHUNG ĐÁNH GIÁ NĂNG

LỰC THỰC HANH THÍ NGHIỆM CHO HỌC SINH TIỂU HỌC

TRONG MÔN KHOA HỌC 4

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới

PP TN ra đời từ thé ki XVII, tác gia của PP này là Galile - một nhà vật lí học

người Italia cho rằng “Muốn hiểu biết thiên nhiên phải trực tiếp quan sát thiên nhiên, phải làm TN, phải hỏi thiên nhiên chứ không phải hoi Aristotle hoặc kinh thánh ” Về

sau, các nhà khoa học khác đã kế thừa và phát trién PP này hoan chỉnh hơn Cụ thể, nhà

GD Thomas More đã chủ trong PP TN trong dạy học (Peter Acckroyd, 1998).

Theo O'kane (1993), PP THTN giúp cải thiện nhiều kĩ năng của HS, làm tăng hoạt động của HSTH tham gia vào học tập HS dễ dàng phân tích vả liên hệ giữa lí

thuyết với cuộc sóng bằng cách áp dụng những gi đã tìm hiệu thông qua các TN Ngoài

ra, bằng cách sử dụng các giải thích cụ thẻ, HSTH tham gia và bị hap dan bởi các bài

học nhiều hơn.

Theo Brasil (1998), tầm quan trọng của sử dụng TN trong giảng dạy khoa học đã

được trích dẫn nhiều lần trong suốt nữa sau của thê ki XX TN là một hoạt động dé thu

được thông tin khoa học, thông qua đó có sự hiện thực hoá một hiện tượng tự nhiên HS

có khả năng điều tra sự xuất hiện vả các biên đôi của hiện tượng đó.

Theo kết quả nghiên cứu của Adem Duru (2010), PP THTN hiệu quả hơn về kiến

thức và mức độ hiểu biết so với PPDH truyền thông lay GV lam trung tâm PP THTN

đã được thâm nhập vào nhiều ngành khoa học tự nhiên cũng như các ngành khoa học xãhội.

Ngoài ra, nhiều nghiên cứu cho rằng TN được hiểu là học dé làm, do đó có thé

được phân loại thành học các PP TN là những phần có thê nói là khó tách rời khoa học

tự nhiên nói chung, có thê được thực hiện trên lớp, trong phòng TN PP THTN ngoài cung cấp kinh nghiệm thực tế có thể là một kích thích cho HS nuôi dưỡng sự nhiệt tình trong học tập Theo Djamarah va Zain (1998), PP TN giúp HS trải nghiệm và chứng minh với bản than một cai gì đó đã học được Syaiful Sagala lập luận rằng PP TN la một

cách giảng dạy, nơi HS tiến hành một TN vẻ một van dé, quan sát quá trình và viết kếtquả của TN, sau đó kết quả quan sát được chuyên đến lớp và do GV DG.

Theo Fisher va cộng sự (1998), học tập bằng TN được coi là một phần không thé thiểu của hau hết các khoá học khoa học và cung cấp cho người học một môi trường học

tập khác biệt về nhiều mặt so với khung cảnh lớp học “truyén thống" Các TN của hS

được thực hiện đề tìm quan hệ giữa các khái niệm hoặc dé xác minh gia thuyét Két qua

nghiên cứu của Snezana Stavreva Vesclinovska và cộng sự (2011) đã chi ra mức độ ghinhớ trong bài học bắt đầu bằng trình bày TN cao hơn so với trình diễn hoặc giảng giải,

có kết quả đó; từ đó HS được thực hiện các nghiên cứu theo con đường tương tự, phát triển được các kĩ năng tiền trình khoa học, hình thành và phát triển được các NL Thông qua PP nảy HS còn có thẻ áp dụng các kĩ năng quá trình vảo việc giải quyết các van đẻ, hiện tượng trong tự nhiên với thái độ đúng mực Ngay trong văn bản chương trình Singapore chi rõ, trong day học khám phá, việc DG có thẻ thực hiện qua nhiều hình thức

khác nhau Ngoài các bài thi viết, GV có thê thực hiện DG qua nhiều kênh khác nhau:

Bai thực hành, quá trình thực hiện dự án, bảng kiểm quan sát, qua sản phẩm là các mô

hình sơ đồ poster, quá trình thảo luận, chia sẻ va báo cáo kết quả GV có the DG HS

qua hồ sơ học tập Hồ sơ học tập của HS chính là bức tranh mô tả day đủ về quá trình học tập, sự tiễn bộ va thanh tích của HS trong suốt quá trình Hỗ sơ học tập còn giúp HS

trong việc tự DG bản thân và DG dong đẳng

Theo OCR (2018), KN TH là khả năng trình bày, áp dụng kiến thức và sự hiểu

biết của minh vẻ các lĩnh vực như lập kế hoạch TN; sử dụng các thiết bi dé triển khai,

thực hiện phương án TN; phân tích kết quả TN va DG phương án TN trong những bồi cảnh thực tiễn nhằm giải quyết van dé đặt ra trong bồi cảnh OCR (2015), cho rang mô hình DG NLTH bao gồm phan lý thuyết và phần thực hành Phan lí thuyết là một cách

ĐG gián tiếp KN TH thông qua các bài kiểm tra viết, còn phan thực hành là cách DG

trực tiếp KN TH của HS khi họ đang thực hiện các công việc thực hành cụ thể Trong

nghiên cứu nay, các tác giả đã nêu ra khái niệm và cau trúc của KN TH gồm bốn thành

tố NL, trong đó có các biểu hiện hành vi tương ứng; nêu ra được hình thức và công cụ

dé cỏ thé DG được NLTH của HS Tuy nhiên chưa dé cập đến những biện pháp vả quy trình dé có thé giúp phát triên NLTH cho HS.

Theo Kurbanbekov va cộng sự (2016), NLTH của HS được định nghĩa là “kha nding và sự sẵn của cá nhân để thực hiện một cách độc lập và hiệu quả nghiên cứu thực nghiệm, dự báo kết quả của nó và áp dụng chúng vào thực tế” Nghiên cứu trên đã khang định rằng NLTH của HS trong hoc tập VL là cơ sở dé hình thành NL nghề nghiệp trong tương lai Các tác giả cho rằng thông qua các hoạt động nghiên cứu thực hành, NLTH được hình thanh và phát triển Nghiên cứu nảy chưa mô ta chỉ tiết các hành vi

tương ứng với các thành tổ NLTH cũng như chưa đưa ra các biện pháp cụ thể hay quytrình dé bồi dưỡng, phát triển NLTH cho HS Tuy nhiên lại có cách tiếp cận khá mới về

việc sử dụng các thẻ hướng dẫn trong việc DG NLTH cho HS, thông qua việc sử dụng

các thẻ hướng dan đó có thẻ DG NLTH còn có tác dụng tao ra cho người học trạng thái

tâm lí “giang co” giữa việc sử dụng thêm thẻ hay cô gắng suy nghĩ nhiều dé hạn chế it

thẻ nhất, điều đó đồng nghĩa với kết quả sẽ được DG cao hơn.

Đa số các nghiên cứu ở nước ngoải đều quy khái niệm NL theo phạm trù “kha năng” Mac dù trong các khái niệm NL thường có đi kèm các cụm từ “dap ứng có hiệu qua”, “hành động có hiệu qua”, “giải quyết được van dé”, tuy nhiên néu quy khái niệm

NL theo phạm trù “kid nang” là chưa thật chính xác Bởi vì “kha năng” là cai có thé xây ra hoặc không xảy ra, hoặc xảy ra với một số điều kiện, nó thường tồn tại ở dang tiềm nang, trong khi đó, khi nói đến “NL” thì điều đó phải xảy ra với một mức độ nhất định Với khái niệm NLTH, đa số các quan niệm trên thé giới về NLTH mang nội hàm

tương đối rộng, trong đó bao hàm cả NL THTN Bên cạnh đó, một số nghiên cứu lại déxuất cau trúc NLTH là các biểu hiện hành vĩ cúa NL mà không nhất thiết là các hành vi

đó phải được biéu hiện trong quy trình chặt chẽ.

Qua nghiên cứu các tải liệu trên cho thấy, các nhà NC khoa học GD ở nước ngoài

đã tập trung vảo việc tìm hiểu về khái niệm, cấu trúc va biện pháp nâng cao NL cũng như NL THTN va đã thu được những kết quả tích cực, đáng ghi nhận Mặc dù các nha nghiên cứu đưa ra những quan niệm khác nhau về NL nhưng tất cả đều có chung nhận

dinh rang NL có liên quan chặt chẽ với hoạt động, NL được bộc 16, được rèn luyện,

được phát triển và có thé DG thông qua hoạt động Tuy nhiên chưa làm ra được các biệnpháp cụ thé dé có thé bôi dưỡng cụ thé Bên cạnh đó, những nghiên cứu này được tiền

hành áp dụng với các nước có điều kiện kinh tế, nén văn hóa, cách thức kiểm tra DG

trong GD khác nhiều so với nước ta Do đó, dé có thé đưa những lý luận về NL va NL

THTN vào áp dụng một cách hiệu qua tại Việt Nam thì cần phát triển hoặc tiến hành

những nghiên cứu mới, có sự quan tâm đến đặc thù về điều kiện kinh tế xã hội, cũngnhư đặc điểm tâm sinh lý của HS và chương trình GD phô thông trong nước

1.1.2 Các nghiên cứu tại Việt Nam

Tại Việt Nam, đã có nhiều tải liệu NC quy khái niệm “NL” vào những phạm tra khác nhau như “đặc điểm”, “phẩm chất”, “thuộc tinh” Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uân (1998) đã xác định khái niệm NL như sau: "NL !à tong hợp những thuộc

tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu câu đặc trưng của một hoạt động nhấtđịnh, nhằm dam bảo việc hoàn thành có kết qua tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy" Đồngquan điểm về van đẻ trên, Dinh Quang Áo (2013) cũng cho rằng: “NL là một thuộc tính

tích hợp nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân, phù hợp với những yêu

câu của một hoạt động xác định, dam bao cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp” Theo

Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường thì “NL là một thuộc tinh tâm lí phức hợp, là điểm

hội tụ của nhiều yếu tổ như tri thức, kĩ năng, kĩ xao, kinh nghiệm, sự sẵn sang hành động

và trách nhiệm dao đức Tác gia đã cho rằng khái niệm NL gắn liền với khả năng hành

động, NL hành động là một loại NL, nhưng khi nói đến việc phát triển NL người ta cũng

hiểu là phát triển NL hanh động Các khái niệm nay đều có định hướng đến kết quả củacác hoạt động, đó là “hành động có trách nhiệm và đạo đức ”, “hoạt động có kết qua”

Tuy nhiên khi sử dụng từ “/huộc tink” như vậy chưa nói lên được ban chất xã hội của

NL, vì NL của con người không phải là bam sinh, mà là kết qua của quá trình hoạt động

xã hội của người đó.

Qua các phân tích trên, cho thấy NL là một khái niệm rộng và rất phức tạp Nếutong hợp tat cả các hướng tiếp cận NL dé đưa ra một khái niệm chung nhất như: tat cacác khả năng trí óc, tất cả các kỹ năng học tập chiến lược, toàn bộ động cơ học tập, cácthành tích và tat cả các kỳ năng nghề nghiệp quan trọng Diéu này tất nhiên sẽ tạo ramột khai niệm NL rất rộng nhưng sẽ ít có giá trị trong thực tiền, trong nghiên cứu khoa

học và rất khó trong việc DG Vì thé, cần xác định một khái niệm NL có ý nghĩa về mặt

khoa hoc và thực tiễn, từ đó xây dựng các NL chuyên biệt đối với từng môn học cụ thé

ở trường phô thông Việc bồi đưỡng, phát trién NL chuyên biệt của người học ứng với

từng môn học là việc lam mang tính cấp thiết và cần được quan tâm ở các cấp học Đã

có các nghiên cứu về NL chuyên biệt trong dạy học môn VL ở trường phô thông Hiện

nay, đã có một số nghiên cứu về NL THTN ở cắp THPT va THCS Tuy nhiên, ở cấp TH

vẫn hạn chế những nghiên cứu rõ ràng, cụ thể về các nguyên tắc, biện pháp, quy trình

dé bồi đưỡng, phát triền NL THTN cho HS

Nguyễn Thi Thu Thủy (2014) cho rang “NL thực hành là kha năng vận dung phổi hợp kiến thức, kĩ năng, thai độ vào trong các điều kiện ngoại cảnh (khách quan)

khác nhau để giải quyết các van đề thực tiên một cách có hiệu quả nhất” Tác gia cho

rằng bôi đường NLTH cho HSTH thực chat là bôi dưỡng hệ thống các KN thực hành.

Từ đó tác giả xác định hệ thống KN thực hành VL gồm: KN lập kế hoạch TN; KN tìm

hiểu, chế tao dụng cụ TN; KN bố tri TN; KN thu thập số liệu, kết quả TN; KN xử lí số

liệu, nhận xét, DG Xây dựng được quy trình bồi dưỡng các KN thực hành gồm sáubước, đề xuất được bốn biện pháp bồi dưỡng NLTH, xây dựng được bộ gồm năm tiêuchí để DG NLTH của HS, mỗi tiêu chí được chia làm năm mức độ Như vậy, NC này

chưa có sự phân biệt tường minh giữa NLTH và KN thực hành, do đó chưa có sự thông nhất về tên gọi và nội hàm giữa quy trình bôi đưỡng với biện pháp bôi dưỡng và tiêu chí

DG NLTH.

Lê Dinh Trung, 2016 cho thay DG cần xây dựng các tiêu chí cụ thé và minhchứng cho mỗi mức độ đạt được của từng tiêu chí () NLTN gồm các kỳ năng thành

phan, đó là: xây dựng giả thuyết nghiên cứu, thiết kế TN, thực hiện TN, thu thập xử lí

số liệu va rút ra kết luận Tương ứng với mỗi kỹ năng sẽ có ba mức độ dé DG Nhu vậy,

NC này đã trình bay day du về các nội dung như: khái niệm NL, các nhóm NL chung

và NL đặc thù đối với từng bộ môn, đưa ra quy trình, biện pháp, công cụ dé bồi dưỡng, phát triển các NL, trong đỏ có NLTN Tuy nhiên cau trúc NLTN và các biện pháp bồi dưỡng NLTN chưa thẻ hiện chỉ tiết cụ thé, chưa có hệ thống các tiêu chí tương ứng với

các nhóm NL thành phan Do đó các biện pháp bồi dưỡng va bang DG ma tai liệu nêu

ra còn mang tính chất tông quát

Trong cuốn “Gido trình Kiểm tra DG trong GD” cho rằng “NL là kha năng làmchủ những hệ thông kiến thức thai độ và vận hành (kết nỗi) chúng một cách hợp lý vào

thực hiện thành công nhiệm vu hoặc giải quyết hiệu qua van để đặt ra của cuộc song”

(Nguyễn Công Khanh, 2015) Tác giả cũng khang định rằng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo

là can thiết dé hình thành NL trong một lĩnh vực hoạt động nào đó, nhưng nếu một cá

nhân có kiến thức, kỹ nang, kỹ xảo trong một lĩnh vực nhưng chưa chắc người đó đã có

NL tốt trong lĩnh vực đó Các khái niệm này cũng chú trọng đến kết quả hoạt động DG

NL người học thực chất là dựa trên những kiến thức, kỹ năng, thái độ., mà người hocthé hiện trong công việc thực tế hoặc trong các tình huống sát với thực tế Theo các tác

giả thì một trong những cách DG hiệu qua la DG xác thực DG xác thực có xu hướng

tập trung vào các nhiệm vụ phức tạp và gắn với bối cảnh cụ thê Nó cho phép người học

chứng minh NL của minh trong một bôi cảnh có ý nghĩa Các tác giá cho rằng dé DG

NL, GV cần phải thiết kế các công cụ DG NL Trong cuốn sách tác giả đã nêu ra đầy

đủ về quy trình, PP và cách xây dựng các công cụ dé DG NL của HS một cách tong

quát, trong đó có các ví dụ về sử dụng kĩ thuật Rubrics dé DG NL tự học, NL hop tac

Vì thé, tài liệu này chưa đẻ cập cụ thé, chỉ tiết đến khái niệm, cấu trúc, biện pháp bồidưỡng cũng như cách thức cụ thẻ dé DG NL THTN của HS.

Việc day hoc theo định hướng phát triển NL người học đã được chú trọng thực

hiện trong thời gian qua, đo đó cũng đã có nhiều tài liệu nghiên cứu về các PP nhim

phat trién NL chung cũng như các NL chuyên biệt với từng bộ môn Trong tài liệu tập

huan nay, các tác giả cho rằng PPDH theo quan điểm phát triển NL không chỉ chú ý tích

cực hoá HS về hoạt động trí tuệ ma còn chú ý rèn luyện NL giải quyết vấn dé gắn với

những tình huống của cuộc song và nghẻ nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ vớihoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ

GV - HSTH theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển NL xã hội Va

cùng với việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn,

cần bô sung các chu đẻ học tập phức hợp nhằm phát triển NL giải quyết các van đề phức

hợp Bên cạnh đó, cuốn tài liệu cũng nêu ra những định hướng chung, tông quát về đôi mới PPDH các môn học thuộc chương trình GD định hướng phát triển NL như phải phát

huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học; Có thê chọn lựa một cách linh hoạt

các PP chung và PP đặc thù của môn học đẻ thực hiện: có những hình thức tô chức thích

hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp ; chú trọng các giờ

thực hành đẻ rèn luyện kỹ năng thực hành; tăng cường sử đụng có hiệu quả các thiết bị day học sẵn có va sử dụng đỏ dùng tự làm.

Qua một số nghiên cứu kế trên có thé nhận thấy rang ở trong nước hiện nay đã

có rất nhiều nghiên cứ liên quan đến van đề NL và NL THTN Tất cả đều nhắn mạnhvai trò của việc bồi dưỡng, phát triển NL THTN cho HS, nhiều nghiên cứu đã nêu lên

được vai trò quan trọng của NL THTN đối với quá trình học tập và vận dụng kiến thức

vao thực tiễn Trong các nghiên cứu trên đã nêu ra khải niệm về NLTN NLTH, NL

THTN, tuy tên gọi khác nhau, nhưng nội hàm các khái niệm đó tương đồng nhau, là đều

có liên quan đến hoạt động TN của HS Tùy theo quan điểm của các tác giả nên việc xácđịnh cau trúc của các NL THTN còn có những điểm khác nhau Một số nghiên cứu đưa

ra được khái niệm, cau trúc và biện pháp bôi dưỡng, phát triển NL THTN nhưng lại

chưa thê hiện rõ sự đa dạng về PP cũng như công cụ đề có thê DG được NL THTN của

HS trong quá trình học tập môn Khoa học 4 Bên cạnh đó, một số nghiên cứu khác chỉ tập trung vào PP va công cụ dé DG NL THTN mà chưa làm sáng tỏ cách thức vả quy

trình dé boi dưỡng, phát triển NL THTN cho HS Tóm lại, dạy học THTN xu hướnggiáo dục phô biến, có nhiều tác động tích cực và đem lại hiệu qua cao trong việc dayhọc môn Khoa học lớp 4.

1.2 Các khái niệm cơ bản

1.2.1 Khái niệm năng lực

Trong khuôn khô của đề tài, nhóm nghiên cứu chỉ dẫn ra một số cách hiểu về

khái niệm NL được sử dụng trong các văn ban chương trình GD phô thông nhiều nước,

chăng hạn:

Chương trình GD trung học Québec - Bộ GD Canada (2004) quan niệm NL có

thê định nghĩa như là một hành động hiệu quả bằng sự cô gắng dựa trên kiến thức, kĩ

năng, thái độ, kinh nghiệm của người học (LˆEducation, 2004).

Chương trình GD phô thông của New Zealand nêu một cách ngắn gon “NL la

một kha năng hành động hiệu quả hoặc là sự phản ứng thích dang trong các tình huông

phức tap nao do” (New Zealand Curriculum, 2009) Còn theo chương trình GD của Indonesia lại nêu lên: “NL la những kiển thức (knowledge), kĩ năng (skills) và các giá

trị (values) được phản ánh trong thoi quen suy nghĩ và hành động của mỗi ca nhân

Thái quen tư duy và hành động kiên tri, liên tục có thé giúp một người tro nên có NL,

với ý' nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng và các giá trị cơ ban"

(Phan Trọng Quynh, 201 1).

Văn bản “Cai cách chương trình GD ở Indonesia” cũng dành một mục dé giới

thuyết về “Tir tưởng cơ bản của khái niệm NL”, theo đô khái niệm NL trong chương trình GD phô thông được hiệu như sau: a) NL đề cập đến khả nang của HS khi làm một cái gì đó trong bối cảnh khác nhau; b) NL thê hiện kinh nghiệm học tập, ở đó HS phải

là người thành thạo; c) Kết quả học tập theo NL thê hiện ở việc giải thích sự vật thông

qua PP học tập của HS; d) Những HS có NL khi làm một cái gì đó cần xác định rõ khả

năng trong một tiêu chuẩn rộng, có thé đạt được kết quả thông qua việc thực hiện và có

thé đo đếm được (National Education Reform in Indonesia, 2006)

Theo Từ điển Tam lý học “NL !à tập hợp các tính chất hay PC của tâm lý cá

nhân, dong vai tré là điều kiện bên trong tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng

hoạt động nhất định " (Vũ Dũng, 2000)

Theo từ điện tiếng Việt “NL là kha năng, điều kiện chú quan hoặc tự nhiên sẵn

có để thực hiện một hành động nào đó NL là phẩm chất tâm l} và sinh l tạo cho con

người kha năng hoàn thanh một loại hoạt động nao do với chất lượng cao” (Hoàng

Phê, 2003).

Theo từ điển Bách khoa Việt Nam: “NL !à đặc điểm của cá nhân thể hiện mức

độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn - một hay một

sỐ dang hoạt động nào đó ” (Từ điền Bách khoa Việt Nam, 2003)

Ngoài ra, cách hiéu của Đặng Thanh Hưng: “NL là thuộc tính cá nhân cho phép

cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, dat kết qua mong muon trong nhitngđiều kiện cụ thé.” (Dang Thành Hưng, 2012)

Như phan tong quan đã trình bay, hiện nay đã có rất nhiều công trình, dé tài

nghiên cứu vẻ NL, trong đó NL là một khái niệm rộng va rất phức tạp, có thé được hiểu

theo nhiều nghĩa khác nhau Dé thuận lợi cho việc bồi dưỡng NL của HS, chúng tôi tiếp

cận NL theo các biểu hiện sau: (i) vẻ tính chat: NL là thuộc tính tâm lý của cá nhân ();

(ii) về cầu trúc: NL bao gồm các thành phan tri thức (kha năng trí tuệ và kiến thức), kĩnăng, thái độ (tình cảm, ý chí, động lực ) thẻ hiện trong một bối cảnh cụ thê

Vé kết qua: NL có thé giúp các cá nhân thực hiện tốt các hành động, đồng thời

giúp các cá nhân ứng phó linh hoạt, hiệu quả trong những điều kiện mới, không quen thuộc Vì vay NL được thé hiện trong hoạt động và gắn liền với hoạt động ở một thời

điểm nhất định nao đó

Vẻ sự hình thành và phát triển: NL được hình thành do nguồn gốc di truyền (bam

sinh, năng khiếu) và do tập luyện (tác động của xã hội và môi trường GD), trong đó NL của HS được hình thành va phát triển chủ yếu là do quá trình đảo tạo (Nguyễn Thị Việt

Nga, 2016).

Trong nghiên cứu này, quan niệm về NL được sử dụng dựa theo quan niệm NL của CT GDPT tổng thé 2018 (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018) như sau: “NL là thước tính

cả nhân được hình thành, phát triển nhờ tô chất sẵn có và qua trình học tập, ren luyện,

cho phép con người huy động tổng hợp các kién thức, kỹ năng và các thuộc tinh cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết qua mong muốn trong những điều kiện cu thể”, bao gồm những đặc điểm chính của NL như sau: (i) NL là sự kết hợp giữa t chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện của người hoc; (ii) NL là kết qua huy động tổng hợp các kién thức kỳ năng và các thuộc

tính cá nhân khác; (iii) NL được hình thành và phát triển thông qua hoạt động và thể hiện ở sự thành công trong hoạt động thực tiễn.

1.2.2 Cầu trúc năng lực

1.2.2.1 Tiếp cận cấu trúc của năng lực theo nguồn lực hợp thành

Mặc dù cách trình bay về khái niệm NL có khác nhau nhưng phần lớn các tải liệu

trong nước và nước ngoài đều hiệu NL là sự tích hợp của nhiều thành tô như tri thức, kĩ

năng, niềm tin, sự sẵn sảng hoạt động Có thẻ hiểu đó la hướng tiếp cận cau trúc của

NL theo nguồn lực hợp thành

F E Weinert (2001) cho rang NL gồm ba yếu tổ cau thành là kha năng, kĩ năng

và thái độ sẵn sàng tham gia hoạt động của cá nhân Có thê thấy mô hình cấu trúc của

E E Weinert thiểu thành tô “tri thức”; va xem “kha năng” như một thành t6 của NL bên

cạnh “ki năng” là không thuyết phục

CT GDTH của bang Québec tuy không khang định kién thức, kĩ năng, thái độ lànhững yếu tố trực tiếp cầu thành NL, nhưng xem đó là những thanh tố của nguồn lực

được sử dụng dé tạo ra NL: “NL có thể định nghĩa là một khả năng hành động hiệu quả

bằng sự có gắng dua trên nhiều nguồn tực Nhitng nguon lực nay được sứ dung một cách phù hợp, bao gồm tat cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh

nghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thủ; ngoài ra còn có những nguonlực bên ngoài, chăng hạn như bạn cùng lớp, thay giáo, cô giảo, các chuyên gia hoặc

các nguon thông tin khác” (L’Education, Q.-M de, 2004) Thực ra, việc huy động

những nguồn lực bên ngoài (ban cùng lớp, thầy giáo cô giáo, các chuyên gia hoặc các

nguồn thông tin khác) không thé xem là một thành tô của NL Đúng hơn, nên coi đó là

sự thé hiện của NL hợp tác, NL huy động những nguồn thông tin mới dé giải quyết

những van đề đặt ra trong cuộc sống của HS.

Cả hai quan điểm trên đều được thé hiện trong các tai liệu ở Việt Nam, với những

sự điều chỉnh nhất định Gần với ý kiến của F E Weinert, Dang Thành Hưng cho rằng

NL gồm ba thành tố cơ bản là tri thức, kĩ năng và hành vi biểu cảm (thai độ), trong đó

“yếu tô cốt lõi trong bat cứ NL cụ thể nào đều là kĩ năng (hoặc những kĩ năng) Nhữngthứ khác trong NL như tri thức, thai độ, tình cảm, tâm vận động, sức khỏe cũng rất

quan trong, song thiểu kĩ năng thì chúng trở nên kém giả trị mặc dù không phải hoàn

toàn vô dung” (Đặng Thanh Hưng, 2012) Lương Việt Thái làm chủ nhiệm cũng khang định: “NL được cau thành từ những bộ phan cơ bản: I) Trì thức về lĩnh vực hoạt động

hay quan hệ nào đó; 2) Kĩ năng tiễn hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với (trong)quan hệ nào đó; 3) Những điều kiện tâm lí dé tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó

trong một cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng, chẳng hạn ý chí - động

cơ, tinh cảm - thải độ đối với nhiệm vụ, hoặc nói chung là tính tích cực trí tué, tính tích

cực giao tiếp, tính tích cực học tap ” (Lương Việt Thai, 201 1).

Đặng Thành Hưng thé hiện các dang NL nói trên thành sơ đồ cấu trúc NL như

_ Nang lực Phát triển (Sang tạo) |

[

| Xăng lực hiểu | | Năng lực làm | | Nang iực cám |

| Trí thức - Trí tuệ | | KT năng - K1 xáo Tinh cám - Giá trí |

Hình 1.1 Sơ đồ cau trúc NL Phát triển (Sáng tạo)

(Đặng Thành Hưng, 2012) Việc tách NL phát triển (sáng tạo) thành một loại riêng không hợp li vì mỗi loại

NL hiểu, làm và cảm đều có thé tồn tại ở những mức độ khác nhau và không ngừng pháttriển dé đạt đến mức cao nhất là sáng tạo Tuy nhiên, ý kiến của Đặng Thanh Hưng vànhóm nghiên cứu của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã gợi cho nhóm nghiên cứu

nghĩ đến mối quan hệ giữa các nguồn lực hợp thành NL là tri thức, kĩ năng và thái độ

với sự thé hiện của chúng trong hoạt động là NL hiệu, NL làm và NL ứng xử Đó là mối

quan hệ giữa nguồn lực (dầu vào) với kết quả (đầu ra) nói cách khác là giữa cau trúc bề

mặt với cau trúc bề sâu của NL Nhận thức nảy có ý nghĩa rất lớn trong GD Nếu chúng

ta chỉ tập trung vào mục tiêu cung cấp kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành thái độ

và tô chức DG những mat đó thì mới chi dừng lại ở đầu vào Một chương trình phát triển

NL phải nhằm hình thành, phát triển va kiểm soát được, đo lường được các chỉ số ở đầu

ra Có thé hình dung cau trúc của NL theo các nguồn lực hợp thành bằng sơ đồ sau:

nhà trường không chỉ dừng ở nhiệm vụ trang bị kiến thức, rèn luyện kĩ năng, bồi dưỡngthái độ sống đúng đắn ma còn phải làm cho những kiến thức sách vở trở thành hiệu biết

thực sự của mỗi HS; làm cho những kĩ năng được rèn luyện trên lớp được thực hành,

ứng dụng trong đời sống ngay trên ghế nhà trường; làm cho thái độ sông được GD qua

mỗi bài học có điều kiện, môi trường dé bộc 16, hình thành, phát triển qua các hành vi

ứng xử, trở thành phẩm chat bèn vững của mỗi HS Việc DG, vì vậy, sẽ phải chuyển từkiêm tra kiến thức, thao tác kĩ thuật và nhận thức tư tưởng đơn thuần sang DG sự hiệu

biết, khả năng thực hành - ứng đụng và hành vi ứng xử của của HS trong cuộc sông

1.2.2.2 Tiếp cận cấu trúc của năng lực theo năng lực bộ phận

Khác với các tài liệu nói trên, Nguyễn Lan Phương không quan niệm cấu trúc NLbao gồm tri thức, kĩ năng, thái độ ma gồm ba thành phần chính sau đây: các hợp phan(components of competency) tức là các lĩnh vực chuyên môn (domain) tạo nên NL;thành tô (element); là các kĩ năng bộ phận tạo nên mỗi hợp phan; hành vi (behaviour):

bộ phận được chia tách từ mỗi thành tố (Nguyễn Lan Phương, 2015)

Cắp bậc thành tế

_— 5 I 3 F I ==: 1 ;

( } Đánh git, |

Tim hiểu Thiết lập Lập kẻ hoạch

VD khong gian và thực biện phán ánh

, - VD giải pháp Sui pháp }

Cap bậc hành vi) ` 7

= ¬ Thu thập, sức Thiet le Dish giáLịch od xếp, đỉnh giá | tiễn eink giải pháp

có VD thông cai thước hẹn \ đã thục hẹn )

» ` Kết sói thdeg Phin tỏ, xác | Phas deh ve

ir fin xế KT Gis cách s các giá mì

các thông tr = J |_ Saag nga bee s sat pháp J

F Thợc kiện và Xác shin KT, Chia sẽ sự cách thúc, <hiea —Í trình bảy sẽ —Ì khhhughiệm

an liệu | lược GOVD pháp che VD thu deoc

vo ` = N ¿ `

Thống nhất cách | Té chức vi i

thiết hip khong duy tri boat ——

Hình 1.3 Cau trúc NL giải quyết van đềPhân tích NL thành các hợp phan, thành tố và hành vi là tiếp cận cầu trúc của NLtheo NL bộ phận Qua các ví dụ của Nguyễn Lan Phương, có thể thấy đây là một cáchphân giải cấu trúc vừa theo chiều ngang vừa theo chiều dọc: Trước hết, mỗi NL chung

hoặc đặc thù đều được phân tích thành các NL bộ phận Tiếp theo, mỗi NL bộ phận lại

được phân tích thành các NL bộ phận ở bậc thấp hơn, cụ thê hơn, cho đến khi xác định

được các hành vi thé hiện ra bên ngoài của chúng.

Các NL bộ phận (và hành vi) nói trên có thé đồng cấp với nhau, bể sung cho

nhau, ví du: NL sư phạm của GV có thé được tạo thành bởi các hợp phần đồng cấp như:

kiến thức chuyên môn; PPDH; quan lí hồ sơ học tập; xây dựng môi trường sư pham;

Nhưng đó cũng có thé là những hành vi ở mức độ phát triển khác nhau

Cách phân giải cau trúc NL nói trên là sự bd sung cho cách phân giải cấu trúctheo nguồn lực hợp thành Bởi vì có hình dung được đây đủ các NL bộ phận và hành vi

biêu hiện của chúng thì mới có thẻ thiết kế được chương trình GD, tức là mới xác địnhđược các yêu tô đầu vào (nguôn lực) về kiến thức, kĩ năng, thái độ va phân bé chúngtheo các trình độ phủ hợp với yêu cau phát trién NL ở mỗi lớp hoc, cấp học Kết hợp hai

cách phân giải cau trúc NL, nội dung DG kết qua GD sẽ dựa trên một ma trận bao gồmcác chỉ số phát trién NL bộ phan và chỉ số về NL hiểu, NL làm và NL ứng xử

Nhóm nghiên cứu lựa chọn tiếp cận cầu trúc của NL THTN theo cách thức xác

định các bộ phận hợp thành NL Bởi vi, cách tiếp cận nay sé giúp chúng tôi xác định

được các thành tổ tạo nên NL THTN, cụ thê hoá các thành tố thành các chỉ số và các

tiéu chi chat lượng, từ đó có thê DG chính xác mức độ đạt được trong NL THTN của

HSTH.

1.2.3 Thí nghiệm

1.2.3.1 Định nghĩa thí nghiệm và thực hành thí nghiệm

TN là PP nghiên cứu dé kiểm tra những giả thuyết khác nhau bằng những thửnghiệm và tiền hành dưới những điều kiện được tạo ra và kiểm soát bởi các nhà nghiên

cứu Trong suốt quá trình TN, một hoặc một số điều kiện được thay đôi (điều kiện khôngphụ thuộc) so với trật tự sắp xép thì dẫn đến kết quả là điều kiện liên quan (điều kiệnphụ thuộc) cũng thay đôi được đo lại, ghi lại theo logic hợp lí và phân tích kết quá đểkết luận vẫn đề (Trịnh Đông Thư, 2015)

TN là một thử nghiệm hay quan sát đặc biệt, nó xác nhận hay bác bỏ những vấn

dé còn nghi ngờ được các nha nghiên cứu tiền hanh trong những điều kiện nhất định,

là một hoạt động hay một quá trình hoạt động dé khám phá ra những nguyên lí, hiệu

ứng, kiêm tra, chứng minh, minh hoa cho một vài ý kiến hoặc sự thật chưa được biếtđến hay thực hành sau bài học (Tran Thị Sang, 2017)

Vậy, TN la sự tác động những điều kiện khác nhau lên doi tượng nghiên cứu

nhằm tùn hiểu ảnh hưởng của một hoặc một vai yếu tô xác định, tập trung theo đổi một

vài khía cạnh nhất định, thông qua đó xác định hay bác bỏ những van dé còn nghỉ ngờ.

THTN là việc tiến hành các TN trong các bai TH, được HSTH thực hiện đề HS

có thể năm rõ được mục đích TN dưới sự hướng dẫn của GV Qua tiền hành, quan sát,

HS xác định được bản chất của hiện tượng, quá trình, tìm hiểu quy luật khoa học THTN

có thé sử dụng đề hình thành kiến thức mới (THTN nghiên cứu) hoặc sử dụng dé củng

cô, hoàn hiện tri thức, rèn luyện kĩ năng (THTN củng cô) (Trần Thị Sang, 2017) Ở bậctiêu học, các TN chỉ nghiên cứu những hiện tượng về mặt định tính mà chưa đặt ra về

mặt định lượng (Nguyễn Minh Giang, 2023).

1.2.3.2 Phân loại thí nghiệm

Tuỳ thuộc vào mục đích sử dụng của TN mà có nhiều quan điểm phân loại khácnhau (Trịnh Đông Thư, 2015)

1.2.3.2.1 Trong nghiên cứu khoa học

Trong nghiên cứu khoa học nhim DG đổi tượng bằng cách tác động vào hiện tượng tự nhiên hay tạo ra các hiện tượng trong những điều kiện khác nhau đề có thê

TN gián tiếp: khi một giả thuyết không thể kiểm chứng trực tiếp thì sẻ được kiểm

chứng gián tiếp bằng cách dùng phép diễn dịch, suy từ giả thuyết ra những kết quả rồikiêm chứng những kết quả đó.

TN có thể: là sự khảo sát một sự kiện trong những điều kiện do nhà khoa học đặt

ra, nhằm mục đích hoặc tìm hiểu sự kiện một cách chính xác hơn, hoặc kiểm chứng một giả thuyết có liên quan với sự kiện Vậy, cần phân biệt hai loại TN sau:

TN dé xem: thực hiện khi chưa có giả thuyết, nhằm đạt được những sự kiện mới

Imẻ.

TN đề kiểm chứng: thực hiện sau khi có giả thuyết nhằm khám phá giả thuyết làđúng hay sai.

TN chứng minh: những TN bố trí dé làm sáng tỏ một giả thuyết phải kiêm chứng,

buộc phải kiểm soát được các hợp phần vả sản phẩm của TN cũng như các điều kiện chỉ

phối TN cả về định tính va định lượng làm sang tỏ giả thuyết đề ra

TN đổi chứng: TN bỗ trí song song với TN chứng minh chỉ khác một hợp phan

tham gia TN hay một điều kiện chỉ phối TN đẻ so sánh rút ra sai khác tin cậy được vả

có thé lặp lại để có kết quả tương tự Vi TN sinh học có tính chất phức tạp nên phải theo

PP phân tích từng chỉ tiêu cần so sánh thành từng cặp TN chứng minh và TN đỗi chứng

song song rồi tông hợp chung lại dé xác minh giả thuyết

TN lặp lại: mỗi TN phải bé trí lặp lại nhiều lần để có độ tin cậy cao theo xác suất

thống kê Kết quả của 10 hay 20 TN cùng một kết quả át sẻ thuyết phục hơn là kết quả

của | hay 2 TN.

1.2.3.2.2 Đối với quá trình day học

Theo Adam Duru (2010), trong day học khoa học bằng PP TN, có hệ thực hiện

theo hai dạng sau:

TN khoa học biểu diễn

TN khoa học biểu diễn là PP trong đó GV sử dụng những dụng cụ TN để tái hiện

lại những sự vật, hiện tượng như đã xảy ra trong thực tế, đồng thời hướng dẫn HS quansát để xép HS rút ra những kết luận Khoa học can thiết

Bước 3: Dùng hình vẽ hay sơ đồ dé minh hoa cach bó tri TN (nếu cần thiết).

Bước 4: Biêu diễn TN; hướng dẫn HS quan sát TN; đưa ra các tiêu kết,

Bước 5: Phân tích kết quả TN và đưa ra các kết luận khoa học GV hướng dẫn

HS nêu lại diễn biến TN, nhắc lại những tiểu kết và kết luận cuỗi cùng, đúc kết thànhbai học ghi nhớ.

Bước 6: Liên hệ thực tế (nếu có) giải thích một số hiện tượng hoặc néu một số

ứng dụng trong đời sống và sản xuất.

TN khoa hoc tự lực

TN khoa học tự lực là PP trong đó, dưới sự tô chức hướng dẫn của GV, HS sử

dung các dụng cụ TN tái tạo lại một số sự vật, hiện tượng như đang tồn tại trong thực tế

dé từ đó phát hiện hay kiểm chứng những kiến thức khoa học cần thiết

Các bước thực hiện:

Bước 1: Chuan bị dụng cụ TN: GV nên chuân bị dụng cụ TN từ trước hoặc nêu

đó là những dụng cụ đơn giản, có thé phân công cho HS chuẩn bị ở nhà và mang đến

lớp Tuy nhiên, GV thưởng chuan bị rất nhiều đồ dùng khác nhau cho TN, ké cả những

vật dụng ít liên quan HS phải tự quyết định lựa chọn những vật dụng heo họ là cần thiết

cho TN của mình Điều này giúp HS có thé hình dung rõ rang hơn việc thực hiện khiếnnghiệm trước khi bắt tay vào làm việc

Bước 2: Đặt vẫn dé, gợi ý cách thức thực hiện;

Bước 3: Cho HS thành lập nhóm, đặt tên nhóm, bầu nhóm trưởng thư kí, ngườiquản lý dụng cụ TN, ;

Bước 4: Cho HS thảo luận trong nhóm dé tự lựa chon dụng cụ TN va các phương

tiện cần thiết khác như giấy khô lớn, bút vẽ, kéo, băng keo, hồ dan, ;

Bước 5: HS tiền hành làm TN, mô tá TN bằng hình vẽ và ghi chép tiễn trình, cáckết luận khoa học GV theo doi, giúp đỡ nếu thay can thiết:

Bước 6: Lần lượt các nhóm HS treo tranh vẽ của nhỏm, biểu điển lại TN, báo cáo

kết qua vả các kết luận khoa hoc, trả lời các câu hoi của các nhóm khác

Bước 7: GV tổng kết, nhận định kết quả, khẳng định lại các kết luận khoa học,

liên hệ thực tế (nếu có), khen thưởng HS,

Theo định hướng GD hiện nay, sử dụng PPTN trong dạy học môn Khoa học ở

tiêu học nói chung, GV thường sử dụng PP tự lực GV hướng dẫn HS tác động có chủ

định lên sự vật, hiện tượng cần nghiên cứu, quan sát các hiện tượng xảy ra trong TN đề

HS thiết lập các mối quan hệ, giải thích kết quả TN và rút ra kết luận Thông qua cáchoạt động học tập, HS sẽ hình thành và phát trién NL KHTN đáp ứng YCCD của CT

môn Khoa học 2018.

1.2.3.3 Vai trò của thực hành thí nghiệm

THTN cho phép HS tìm hiểu bản chất của vẫn đề cần được nghiên cứu Vì vậy,

có tác dụng giúp HS năm vững, khắc sâu kiến thức Trong khi tiễn hành TN, HS phải

trực tiếp tác động vảo các đối tượng nghiên cứu, chủ động thay đôi các điều kiện của

TN, đôi khi còn phải lắp ráp các dụng cụ TN nên ngoài tác dụng về mặt trí dục, THTN

còn có tác dụng rén luyện cho HS một số kỹ thuật như: kỹ năng lắp rap các dụng cụ TN,các thao tác TH trên đối tượng nghiên cứu Những kỹ năng này rất cần thiết cho HS

trong mọi lĩnh vực hoạt động của đời sông sản xuất và nghiên cứu khoa học sau này (Bộ

Giáo dục và Đảo tạo, 2020).

Thông qua THTN không chỉ rèn luyện cho HS được các thao tác TH mà kĩ năng

làm TN sẽ phát triển lên ở mức cao hơn như biết bố tri TN, thay đôi đối tượng cũng nhưcác điều kiện tác động dé nghiên cứu, phân tích kết quả, đối chiếu, và kiếm chứng giảthuyết ban dau Bang quá trình THTN, các thao tác quan sát, tư duy, phân tích, tông hợp,

trừu tượng hoá, khái quát hoá giúp HS hình thành các khái niệm Từ đó, giúp các em nắm vững kiến thức, hiểu kiến thức mới sâu hơn (Mai Sỹ Tuan, 2020).

1.2.4 Năng lực thực hành thí nghiệm

NL THTN bao gồm các NL thành phan sau: NL xác định van dé cần nghiên cứu

vả đưa ra giả thuyết thực nghiệm; NL thiết kế các phương án TN; NL tiền hành phương

án TN đã thiết kế; NL xử lí, phân tích và trình bay kết quả (Schreiber et al., 2009).Hammann (2004) đề xuất mô hình phát triển NL, quá trình thực nghiệm bao gồm 3 thànhtô: nghiên cứu giả thuyết, nghiên cứu TN va phân tích dữ liệu (Hammann, 2004)

Theo Trương Xuân Cảnh (2015), NL THTN của người học là sự làm chủ những

hệ thông kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành chúng hợp li dé thực hiện thành công nhiệm vụ thực nghiệm trong quá trình học tập ở trường phỏ thông Như vậy, NL THTN

là khả năng làm chủ hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ nhằm hình thành giả thuyết

thực nghiệm, thiết kế phương án thực nghiệm, tiễn hành thực nghiệm và thu thập kết

quả hay phân tích dữ liệu thực nghiệm (Trằn Thị Hiền, 2018)

NL thực nghiệm (hay TN) là một dang NL nhận thức khoa học, được hiéu là NL nghĩ ra phương an TN khả thi cho phép dé xuất hoặc kiêm tra những giả thuyết hayphỏng đoán khoa học và thực hành được TN thành công để rút ra kết luận cần thiết (chứkhông phải chi đơn thuần là NL thao tác TN, hiểu theo nghĩa là NL thực hiện được các

thao tác bằng tay, quan sát, đo đạc) (Tran Quynh Hoa, 2018).

1.2.5 Cau trúc của năng lực thực hành thí nghiệm

Căn cứ vào nội hàm của khái niệm NL THTN, nhóm nghiên cứu xác định cầu

trúc của NL này gồm có 5 hợp phần NL với 13 chỉ số hành vi NL được thê hiện ở bảng

1.1.

Trinh bay van dé thực tiễn

(THTN 1.2.) | và biện pháp giải quyết van

đẻ tương ứng

Hiéu biết va vận dụng được

hệ thông thuật ngữ, kí hiệu

(THTN 2.1) | ngu nen 6 06

đặc trưng môn KH dé biêu

đạt van dé khoa học

Biết tìm hiểu dụng cụ khi

quan sat trực tiếp dụng cụ

và đọc tài liệu hướng dẫn.

kinh nghiệm cá nhân vềmột số sự vật, hiện tượngtrong thé giới tự nhiên

Sử dụng kiến thức Khoa

(THTN 3.2) | học đẻ giải quyết van đề

xảy ra trong thực tiễn cuộc

Theo dõi sự thay đôi của

quá trình diễn ra Thu thập

sự thay đôi các đại lượng

đặc trưng của đối tượngkhoa học đang nghiên cứu(bang ghi chép chụp ảnh,

quay phim, ).

Lắp ráp được mô hình,thiết bị, dụng cụ; tiễn hành

1.2.6 Đánh giá năng lực trong dạy học Khoa học lớp 4

DG hoạt động day học thông qua THTN 1a hoạt động được tiễn hành từ khâu tô chức hoạt động, thông qua cách GV quan sát hoạt động trao đôi giữa các HS trong nhóm, giữa các nhóm HS Đông thời, DG kết quả hoạt động dạy học thông qua THTN cũng

được thực hiện khi kết thúc tiết học hay hoạt động học tập bên ngoài nha trường dựatrên các bai thu hoạch cá nhân hay nhóm.

Nội dung DG dựa trên yêu cầu can đạt về sự phát triển phâm chất và NL của HS

và yêu cầu cần đạt của nội dung bài học thông qua các quá trình tham gia các hoạt động học tập và sản phẩm học tập của HS Kết quả DG là căn cứ để các cơ sở GD, nha quản

lý và đội ngũ GV điều chính chương trình và các hoạt động GD phù hợp và hiệu quả

hơn Mặt khác, đây cũng là căn cứ dé người hoc chủ động rèn luyện hoàn thiện ban thân,

định hướng mục tiêu học tập trong tương lai (Bộ Giáo dục và Đảo tạo, 2020).

1.2.6.1 Đánh giá năng lực

Theo định hướng phát triên NL, DG NL là DG việc thực hiện; DG kiến thức, kỹ

năng và thái độ trong những bối cảnh có ý nghĩa Khi đó, việc DG kết quả học tập không

lay việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc DG ma chú trong khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huéng ứng dụng khác nhau.

Vì vậy, DG NL khoa học là DG khả năng HS huy động tông hợp các kỹ năng, kiến thức

vả các thuộc tinh cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chi được hình thành va pháttriển trong môn Khoa học vào giải quyết thành công các nhiệm vụ học tập hoặc các vấn

đề thực tiễn trong các bối cảnh, tình huéng liên quan đến khoa học

1.2.6.2 Đặc trưng của đánh giá năng lực

Đặc trưng của DG theo NL thé hiện qua những yếu tổ sau: (i) yêu cầu người học kiến tạo san phâm; (ii) đo lường cả quá trình va cả sản phẩm của quá trình; (iii) trình bày | van dé thực — trong thé giới thực cho phép người học bộc lộ khả năng vận dụng kiến thức vào tinh huỗng thực; cho phép người học bộc lộ quá trình học tập vả tư duy

thông qua thực hiện bài kiểm tra (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2020).

1.2.6.3 Nguyên tắc đánh giá năng lực

Ngoài các nguyên tắc chung của DG (đảm bao tính giá trị; đảm bảo độ tin cậy;

dam bao tính công bang), kiểm tra, DG theo hướng phát triển NL cần đảm bảo các

nguyên tắc sau: (i) Dam bao tinh phát triển HS; (ii) Đảm báo DG trong bối cảnh thực

tiễn; (iii) Đảm bảo phù hợp với đặc thù môn học (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2020).

1.2.6.4 Quy trình đánh giá theo năng lực

Bước 1: Xúc dink sec dich Aled giá và

lựa chon nding Sạc đánh pat

Hước 2: Dich nga zire lọ: và xác

định obs vác aleg lụ:

Ù

Bước 3: Xây Osng các Nag kiên (rabeks) xôi các cài bbe

chất togng thể hiện các sec 6) đạt được thánh số cầu thách

pằng lực

Hước 4: Xác địch các côce cụ đ) đáo

pa tầtg lục

Bước %: THẾI kẾ công cụ đách giá

Barre éc Thợ: hits đích pid vá xử li xố

Me

Hình 1.4 Quy trình đánh giá nang lực học sinh (Mai Sỹ Tuan, Bùi Phương Nga, Lương Việt Thái, 2020)

1.2.6.5 Một số phương pháp, công cụ đánh giá năng lực thực hành thí nghiệm

NL THTN của HSTH là sự làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ

vả vận hành chúng một cách hợp lý đề thực hiện thành công nhiệm vụ thực nghiệm trong

quá trình học tập ở trường tiểu học Như vậy, NL THTN gắn với khả năng hành động,

nghĩa là đòi hoi HS phái giải thích được, làm được, vận dụng được kiến thức lí thuyết

vào thực tiễn chứ không chỉ đừng lại ở hiệu NL THTN không chi bao gồm các kĩ nang

cần thiết để thực hiện TN mà còn bao gồm khả năng phân tích và suy luận từ đữ liệu thu

được đồng thời cũng liên quan đến khả năng hợp tác, giao tiếp và làm việc nhóm trong

một môi trường TN (Dương Đức Giáp, 2019).

NL THTN là một phan quan trọng của quả trình học và nghiên cứu trong nhiềulĩnh vực khoa học và kỹ thuật, từ GD cơ bản đến nghiên cứu tiên tiễn Nó giúp mở rộngkiến thức và hiểu biết của cá nhân về thé giới xung quanh va phát triển kỹ năng cần thiết

dé giải quyết các van dé phức tạp trong xã hội và khoa học

1.2.6.5.1 Phương pháp đánh gia

(1) PP quan sát

Quan sát là quả trình theo dõi hoặc lắng nghe khi HS đang thực hiện các hoạt

động (quan sát quá trình) hoặc nhận xét một san pham do HS làm ra (quan sát sản phẩm)

(Peter W Airasian, 2000) DG băng quan sát được tiền hành khi GV sử dụng thị giácphối hợp với các giác quan khác, xem xét quá trình học tập của HS một cách có ý thức,

có mục đích, có kế hoạch đề thu thập thông tin và đưa ra những kết luận trên cơ sở phântích những thông tin ấy

Thông qua quan sát, GV nhanh chóng thu thập nguồn thông tin dé nhận xét, DG

NL của HS và có sự tác động kịp thời trong quá trình dạy học Tuy nhiên, GV gặp trở

ngại trong việc thông kê lớn, khó đảm bảo tính khách quan do thành kiến của GV, do những ky vọng chen lần trong những quan sát va báo cáo của họ Do đó, GV can đámbao tính khách quan, cần phải qua nhiều lần quan sát và DG mới thu thập được nhữngmẫu hành vi đây đủ.

Trong quan sát, GV có thê sử dụng các loại công cụ như: Bảng ghi chép thường

nhật, bảng kiểm, thang đo

(2) PP vấn đáp

DG bằng van đáp là cách thức đối thoại băng việc tương tác hỏi - đáp giữa người

DG (GV) và người được DG (HS), tiền hanh trên cơ sở một hệ thông câu hỏi nhằm thu

thập thông tin từ HS và đưa ra những kết luận trên cơ sở phân tích những thông tin ấy

Thông qua van đáp, GV thu thập được kết quả thu nhận kiến thức, thái độ của

HS một cách trực tiếp dé nhận xét, DG NL của HS và có sự tác động kịp thời trong quá trình day học Đồng thời, rẻn luyện được sự tự tin, khả năng diễn đạt, tư duy tông hợp

của HS vả tăng cường mối quan hệ tương tác giữa GV và HS Tuy nhiên, khi sử dụng

PP này GV trở nên bị động về mặt thời gian vì phụ thuộc vào chất lượng câu trả lời của

HS Ngoài ra, tâm lí của GV và HS ảnh hưởng đến chất lượng câu hỏi và câu trả lời Do

đó, GV cần chuân bị trước hệ thông câu hỏi, được sắp xếp theo một trình tự logic

Trong van đáp, GV có thé sử dụng các loại công cụ như: phiếu van đáp

(3) PP tự DG kết quả học tập

Tự DG (self-assessment) là quá trình HS DG hoạt động và kết quả đạt được của ban thân minh, HS không chi tự DG ma còn có thê được tham gia vào quá trình xác định các tiêu chí DG thé nao là một thành quả tốt HS tự DG ban thân minh, tự ghi lại kết quả