Luận văn thạc sĩ Giáo dục học: Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực để tổ chức dạy từ loại cho học sinh lớp 4

Không chỉ quan tâm đến vấn đề phân định và mô tả hệ thống từ loại tiếng Việt, các nhà nghiên cứu ở Khoa Ngôn ngữ học còn quan tâm đến việc mô tả đặc điểm ngữ pháp và hoạt động của các từ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

NGUYỄN THỊ TUYẾT MINH

VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC ĐỂ TỔ CHỨC DẠY TỪ LOẠI

CHO HỌC SINH LỚP 4

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HẢI PHÒNG - 2019

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

NGUYỄN THỊ TUYẾT MINH

VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC ĐỂ TỔ CHỨC DẠY TỪ LOẠI

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực, có nguồn gốc rõ ràng và được trích dẫn đúng quy định Luận văn “Vận dụngmột số phương pháp dạy học tích cực để

tổ chức dạy từ loại cho học sinh Lớp 4” được trình bày là do chính tác giả nghiên cứu và thực hiện

Đề tài này phù hợp với vị trí, đơn vị công tác của tôi và chưa được triển khai thực hiện trong thực tiễn

Hải Phòng, ngày 30 tháng 10 năm 2019

Tác giả

Nguyễn Thị Tuyết Minh

Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn

TS Nguyễn Thị Thuận, người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá

trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong Khoa Giáo dục Tiểu

học và Mầm non; Cảm ơn các thày cô tham gia giảng dạy lớp CHGDTHK3 của

Trường Đại học Hải Phòng,Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, các cán bộ của

phòng Sau Đại học; Cảm ơn tập thể giáo viên và học sinh Trường Tiểu học Đinh

Tiên Hoàng đã tạo mọi điều kiện cho tôi tham gia khảo sát thực trạng và triển

khai thực nghiệm

Hoàn thành luận văn này, tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với

gia đình, bạn bè, những người đã hết lòng động viên, giúp đỡ, tạo điều kiện

thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Mặc dù đã có nhiều cố gắng, song do giới hạn về thời gian, phạm vi đề tài

và năng lực của bản thân nên không tránh khỏi những hạn chế, thiếu sót Tôi rất

mong nhận được những ý kiến bổ sung, đóng góp quý báu của thầy cô và các

bạn để hoàn thiện hơn

Tôi xin trân trọng cảm ơn !

Hải Phòng, ngày 30 tháng 10 năm 2019

Tác giả

Nguyễn Thị Tuyết Minh

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài……… 1

2 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 6

4 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 7

5 Phương pháp nghiên cứu 7

6 Kết cấu luận văn……… 8

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI 10

1.1 Những vấn đề chung về từ loại 10

1.2 Khái quát chung về phương pháp dạy học tích cực 18

1.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực 18

1.2.2 Những dấu hiệu đặc trưng của dạy học tích cực 19

1.2.3 Điều kiện để dạy và học tích cực……… 20

1.2.4 Những điểm cần lưu ý khi dạy và học theo hướng tích cực 22

1.3 Đặc điểm tâm, sinh lí và ngôn ngữ của học sinh lớp 4……… 23

1.4 Nội dung chương trình dạy từ loại cho học sinh tiểu học…… 24

1.4.1 Nội dung chương trình dạy từ loại cho học sinh lớp 2,3,4,5 24

1.4.2 Nhận xét chung về nội dung chương trình dạy từ loại cho học sinh lớp4 ………

25

CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY

HỌC TÍCH CỰCVÀO DẠY DANH TỪ, ĐỘNG TỪ, TÍNH TỪ

CHO HỌC SINH LỚP 4

38

2.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 38 2.1.1 Nguyên tắc bám sát mục tiêu, nội dung bài học 38 2.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính phù hợp với đối tượng người học 39 2.1.3 Nguyên tắc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh 39 2.2 Một số phương pháp tích cực dạy học từ loại cho học sinh lớp

2.2.5 Tăng cường hoạt động của học sinh lớp 4 thông qua phương

pháp động não trong dạy học các bài tập sử dụng từ loại………

2.3.2 Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò trong giờ

dạy từ loại cho học sinh lớp 4

58

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 61 3.1 Tổ chức thực nghiệm 61

3.1.3 Đối tượng thực nghiệm 61 3.1.4 Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm

3.1.5 Phương pháp thực nghiệm

62

64 3.1.6 Kết quả thực nghiệm………

3.2 Nhận xét chung………

64

68 KẾT LUẬN 69 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 72 PHỤ LỤC………

Các chữ viêt tắt Các chữ viết đầy đủ

Bảng 1.3 Tổng hợp ý kiến phản hồi của HS lớp 4Trường Tiểu

học Đinh Tiên Hoàng, Hồng Bàng, Hải Phòng

32

Bảng 3.1 Mô tả khái quát đối tượng thực nghiệm 62 Bảng 3.2 Kết quả kiểm tra sau khi thực nghiệm 64 Bảng 3.3 Mức độ hứng thú của HS đối với các bài học TN và

ĐC

66

Số hiệu

biểu đồ

3.1 So sánh kết quả học tập sau TN của HS lớp TN và lớp

ĐC

65

3.2 So sánh mức độ hứng thú của học sinh lớp TN và ĐC 67

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Tiếng Việt là một trong những môn học quan trọng và cần thiết ở bậc tiểu học Thông qua môn Tiếng Việt, học sinh sẽ được học cách giao tiếp, truyền đạt tư tưởng, cảm xúc của mình một cách chính xác và biểu cảm Ngoài ra, môn Tiếng Việt ở bậc tiểu học còn hướng đến việc hình thành các

kỹ năng mềm, kỹ năng sống cần thiết cho trẻ

Trong phân môn Luyện từ và câu, từ có vị trí đặc biệt trong hệ thống ngôn ngữ Ở bậc tiểu học, từ không chỉ được tìm hiểu về mặt cấu tạo, ý nghĩa mà còn được xem xét về mặt từ loại Từ loại là một nội dung quan trọng của ngữ pháp học truyền thống nói chung cũng như của ngữ pháp hiện đại nói riêng Thông qua từ loại có thể đặt ra nhiều suy nghĩ về các vấn đề của ngôn ngữ Việc học về từ loại giúp học sinh có khả năng sử dụng tiếng Việt chính xác và hay trong cuộc sống

1.2 Trong nhà trường tiểu học, kiến thức về từ loại được đưa vào giảng dạy ở lớp 4 Ở lớp này, các em được học về danh từ, động từ, tính từ, song biết cách sử dụng nó trong giao tiếp không phải là chuyện dễ Khi dạy về từ loại giáo viên còn gặp nhiều khó khăn Việc học của học sinh về vấn đề này cũng nghiêng nhiều về hình thức, chủ yếu học sinh mới quan tâm đến việc nhận biết về từ loại trong tiếng Việt mà chưa quan tâm nhiều đến việc hiểu về

nó cũng như sử dụng nó như thế nào trong thực tế giao tiếp Một số giáo viên

và học sinh vẫn còn hiện tượng nhầm lẫn giữa động từ chỉ trạng thái với tính

từ hay một số từ chuyển loại trong các ngữ cảnh sử dụng khác nhau Học sinh còn gặp nhiều bỡ ngỡ khi sử dụng từ loại

1.3 Phương pháp dạy học tích cực đang là vấn đề mà đổi mới giáo dục phổ thông quan tâm Điều 24.2 Luật giáo dục đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả

năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” Phương pháp dạy học tích cực giúp cho học sinh tiếp nhận tri thức mới và học sinh trở thành trung tâm của quá trình dạy học Vận dụng một số phương pháp tích cực vào dạy từ loại cho học sinh tiểu học là việc làm cần thiết Vì phương pháp này khơi dậy niềm hứng thú, phát huy tính tích cực của học sinh

Vì những lẽ trên, chúng tôi đã lựa chọn “ Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực để tổ chức dạy từ loại cho học sinh lớp 4” làm đối tượng nghiên cứu của đề tài Hi vọng đề tài sẽ góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy từ loại và đổi mới phương pháp dạy học ở tiểu học

2 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

2.1 Về từ loại

Từ loại là vấn đề cổ truyền bậc nhất của ngữ pháp học truyền thống Từ thời cổ Hy Lạp học thuyết về từ loại ra đời gắn với tên tuổi của nhà triết học Aritxtot Thuở ấy, từ loại đã được đặt trong quan hệ logic, song Aritxtot đã không gắn các từ loại với chính phạm trù mà ông đề xuất Danh từ thì được coi là tên gọi của các sự vật hay là thể hiện chủ thể của phán đoán [8, tr.9] Quan điểm này được giữ lại mãi đến về sau

Các nhà ngôn ngữ học phái Alếchxăngdri với học thuyết tám từ loại đã định nghĩa danh từ và động từ không phải theo các thành phần của phán đoán

mà theo những khái niệm do chúng biểu hiện “Động từ là từ loại không biến cách, tiếp nhận thời, ngôi, số và thể hiện các hoạt động chủ động hoặc bị động” Các từ loại khác được định nghĩa hình thức hơn, ví dụ: đại từ là những

từ được dùng thay thế cho danh từ, giới từ là những từ phụ đứng trước các từ khác, trạng từ là từ loại phụ trợ cho động từ [8, tr.10]

Quan niệm về từ loại của học phái này về sau được người La Mã tiếp tục phát triển trong nhiều thế kỷ Danh từ và tính từ được giải thích như là những

từ chỉ sự vật, nhưng cái khác là ở chỗ tính từ dùng để chỉ một sự vật không xác định nào đó qua một khái niệm đã được xác định mà ngẫu nhiên đối với bản chất sự vật Cách hiểu này có thể tìm thấy điển hình trong quan niệm của N.Beauzée về ngữ pháp [8, tr.10]

Truyền thống ngữ pháp tiếng Nga thường nhắc tới cách đặt vấn đề về từ loại của M.V.Lomonoxov hồi thế kỷ XVIII Trong khi phân định danh từ và động từ như những loại từ cơ bản, M.V.Lomonoxov đã gắn chúng với phán đoán Ý nghĩa của danh từ và động từ được giải thích trong quan hệ logic - đó

là sự phản ánh của thế giới trong các khái niệm của con người - cụ thể là các

sự vật có tính vật chất ở trong trạng thái chuyển động Luận thuyết của M.V Lomonoxov đến thế kỷ XIX được tiếp tục trong các công trình của I.Davưdov Ph.I Buxlaev với một số điểm bổ sung Xu hướng tuyệt đối hóa quan hệ giữa danh từ, động từ với các thành phần phán đoán (một đối một) của Davưdov đã được Buxlaev điều chỉnh lại với sự nhấn mạnh vào những đặc điểm riêng của ý nghĩa các từ loại

Thế kỷ XIX, giới ngôn ngữ học đã ngày càng có thiên hướng chú ý tới đặc điểm của ý nghĩa từ loại, không tìm cách đồng nhất cùng với các phạm trù của logic Điều này cũng có một lý do nữa, ở giai đoạn này khuynh hướng tâm lý trong ngôn ngữ học có ý phủ nhận mối liên hệ giữa ngữ pháp và logic Đến những năm hai mươi của thế kỷ XXI vấn đề mới được bàn lại [8]

Các nhà nghiên cứu Việt ngữ học có những xu hướng nhìn nhận vấn đề từ loại tiếng Việt khá khác biệt Lí do dẫn đến các quan niệm khác nhau, thậm chí trái ngược nhau về từ loại trong tiếng Việt là vì tiếng Việt thuộc loại hình ngôn ngữ đơn lập [17, tr.8]

2.1.1 Xu hướng phủ nhận sự tồn tại của từ loại tiếng Việt

Tiêu biểu cho xu hướng này là các tác giả: M.Grammont, Lê Quang Trinh,

Hồ Hữu Tường, Nguyễn Hiến Lê Theo họ, “Tiếng Việt cơ cấu theo một lối khác hẳn với ngôn ngữ phương Tây nên không có từ loại” Và “ không nên

phân biệt từ loại bởi vì không phân loại được và cũng chẳng để làm gì” [17, tr.10]

2.1.2 Xu hướng thừa nhận sự tồn tại của từ loại tiếng Việt

Tùy theo quan điểm và phương pháp khác nhau, các ý kiến đó tập hợp thành 3 nhóm chính:

Nhóm thứ nhất: Phân loại từ loại xuất phát từ ý nghĩa của từ, với các đại diện như Trương Vĩnh Kí, Trần Trọng Kim, Bùi Đức Tịnh, Nguyễn Lân,

Áp dụng khuôn mẫu sẵn có của ngữ pháp Latinh, họ đã chia vốn từ tiếng Việt theo đúng các từ loại của ngôn ngữ Ấn - Âu Các nhà ngôn ngữ sau này gọi cách phân chia của buổi đầu nghiên cứu ấy là phân loại theo lối “tiên nghiệm chủ nghĩa”

Nhóm thứ hai: Phân loại từ loại dựa vào khả năng kết hợp của từ, với các đại diện là Lê Văn Lí, Nguyễn Phú Phong, Nguyễn Tài Cẩn Chịu ảnh hưởng của trường phái cấu trúc luận Mĩ về thế phân bố (chu cảnh) Lê Văn Lí

đã khẳng định: “Chính nhờ sự phân tích tỉ mỉ tất cả các yếu tố của chu cảnh một từ trong tất cả các vị trí của nó mà người ta đi tới chỗ xác định được những tiêu chí khu biệt cho phép ta tìm ra các từ, khiến cho một từ này vì có những tiêu chí này nên không trùng với từ khác vốn có tiêu chí khác”

Nhóm thứ ba: Phân loại từ dựa vào cả ý nghĩa và khả năng kết hợp của

từ Với phương pháp này, vốn từ tiếng Việt được phân loại khá triệt để song

nó vẫn không thể rạch ròi một số nhóm từ và một số tiểu loại trong mỗi nhóm Nhằm khắc phục điều đó, tác giả Bùi Đức Tịnh đã bổ sung thêm tiêu chí

“chức năng mà từ đảm nhận trong câu” nhằm phân định từ loại [17]

Một vấn đề khác ở bình diện từ pháp cũng thu hút sự chú ý của các nhà Việt ngữ học là vấn đề từ loại tiếng Việt Tiêu biểu là bảng phân định từ loại của Nguyễn Kim Thản và Nguyễn Tài Cẩn Nếu như Nguyễn Kim Thản (1963) phân định từ loại tiếng Việt dựa trên một tập hợp của cả hai tiêu chí là

ý nghĩa khái quát và quan hệ cú pháp thì Nguyễn Tài Cẩn (1975) lại chỉ dựa

vào các tiêu chí ngữ pháp thuần tuý là khả năng tổ chức đoản ngữ (tiêu chí chủ yếu) và khả năng tổ chức mệnh đề (tiêu chí bổ sung) để phân định từ loại tiếng Việt và nhờ đó vạch ra được các ranh giới khá rõ ràng về các từ loại và tiểu loại trong tiếng Việt Các quan niệm về từ loại của Nguyễn Tài Cẩn và Nguyễn Kim Thản đã được tiếp thu và phát triển trong các công trình nghiên cứu sau đó của Đinh Văn Đức [8] Với hai công trình: Ngữ pháp tiếng Việt -

Từ loại (1986) và Các bài giảng về từ pháp tiếng Việt - Từ loại từ bình diện chức năng, (2010), Đinh Văn Đức đã tiếp cận đến vấn đề từ loại tiếng Việt một cách hệ thống và chuyên sâu Trong đó từ loại tiếng Việt, được tác giả phân loại một cách khoa học, mô tả một cách cặn kẽ về bản chất từ loại, thái

độ và chức năng ngữ pháp, thể hiện qua vai trò của chúng trong cấu trúc đoản ngữ Vấn đề phân định từ loại cũng được Nguyễn Hồng Cổn đề cập đến trong bài báo Về sự phân định từ loại trong tiếng Việt (2003), với cách phân loại hoàn toàn dựa vào chức năng của từ

Không chỉ quan tâm đến vấn đề phân định và mô tả hệ thống từ loại tiếng Việt, các nhà nghiên cứu ở Khoa Ngôn ngữ học còn quan tâm đến việc

mô tả đặc điểm ngữ pháp và hoạt động của các từ loại, tiểu loại hay ngữ, với nhiều công trình nghiên cứu chuyên sâu, gây được sự chú ý như các công trình của Nguyễn Tài Cẩn (Từ loại danh từ trong tiếng Việt hiện đại, 1975) [6], Nguyễn Kim Thản (Động từ trong tiếng Việt, 1977) [19], Nguyễn Lai (Nhóm từ chỉ hướng vận động trong tiếng Việt, 1990), v.v Đặc biệt, các công trình của Cao Xuân Hạo về cách phân loại các danh từ đơn vị và danh từ khối trong tiếng Việt (Hai loại danh từ của tiếng Việt, 1980; Sự phân biệt đơn vị/khối lượng trong tiếng Việt và khái niệm loại từ, 1988), về cấu trúc ngữ đoạn (Về cấu trúc danh ngữ trong tiếng Việt, 1998; Ngữ đoạn và cấu trúc của ngữ đoạn, 1998) đã đưa lại những cách tiếp cận mới cho các vấn đề hữu quan 2.2 Về phương pháp dạy học tích cực

Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông

phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh" Đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, phù hợp với nội dung dạy học

Tác giả Lê Phương Nga và Nguyễn Trí đã viết cuốn Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học năm 1998 [11]

Trần Bá Hoành cùng các tác giả Nguyễn Thị Hạnh, Lê Phương Nga, Nguyễn Trí, đã viết nhiều cuốn sách nhằm đi sâu nghiên cứu vấn đề đổi mới phương pháp theo hướng tích cực như: “Áp dụng dạy và học tích cực trong môn tiếng Việt”, “Áp dụng dạy và học trong môn Văn học” năm 2003,

Tác giả Trần Bá Hoành đã viết bài “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm” đề cập tới phương pháp hợp tác hay phương pháp học tập nhóm với ý nghĩa là một trong những phương pháp lấy học sinh làm trung tâm

Nhóm soạn giả Trần Mạnh Hường, Lê Phương Nga, Nguyễn Thị Hạnh

đã viết cuốn Trò chơi học tiếng Việt 2 Cuốn sách cung cấp nhiều trò chơi thú

vị, những tình huống gây cười hoặc tranh luận mà dữ liệu đều là kiến thức về tiếng Việt mà học sinh đã được học, sẽ khuyến khích học sinh tham gia học tập tích cực

Nghiên cứu về phương pháp dạy học để vận dụng hiệu quả cho từng môn học đã và đang được các nhà giáo dục quan tâm Mỗi phương pháp dạy học đều có ưu thế riêng nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh

Nhằm nâng cao chất lượng giáo dục, ngành giáo dục và đào tạo đang tích cực đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp học

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu của đề tài này là vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực để tổ chức dạy từ loại cho học sinh Lớp 4

3.2 Phạm vi nghiên cứu

- Từ loại được đề cập đến ở tất cả các lớp của bậc tiểu học nhưng căn cứ vào chương trình và sách giáo khoa, chúng tôi thấy nội dung dạy học từ loại danh từ, động từ, tính từ chủ yếu được tập trung học ở lớp 4 nên chúng tôi thu hẹp phạm vi nghiên cứu của đề tài này là: “ Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực để tổ chức dạy danh từ, động từ, tính từ cho học sinh lớp 4”

Do thời gian có hạn, đề tài cũng chỉ giới hạn phạm vi khảo sát và thực nghiệm ở 12 lớp 4 của Trường Tiểu học ĐinhTiên Hoàng – Hồng Bàng – Hải Phòng

4 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Mục đích nghiên cứu

- Mục đích nghiên cứu mà đề tài này là từ chỗ xác định được thực trạng dạy từ loại cho học sinh lớp 4, luận văn tìm ra được một số phương pháp dạy học tích cực để tổ chức dạy học danh từ, động từ, tính từ cho học sinh lớp 4, nhằm nâng cao chất lượng dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học theo yêu cầu đổi mới

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích trên, luận văn cần phải giải quyết được 3 nhiệm

vụ sau:

- Xác định được cơ sở khoa học của đề tài

- Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực để dạy danh từ, động

từ, tính từ cho học sinh lớp 4

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm

5 Phương pháp nghiên cứu

Để hoàn thành được nhiệm vụ nghiên cứu và đạt được mục đích đề ra,

đề tài đã sử dụng một số phương pháp sau:

- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Phương pháp này được sử dụng trong quá trình viết cơ sở lí luận chương 1 như : những vấn đề chung về từ loại danh, động từ, tính từ; khái quát chung về một số phương pháp dạy học tích cực; đặc điểm tâm, sinh lí và ngôn ngữ của học sinh lớp 4

- Phương pháp thống kê – phân loại: Phương pháp này được sử dụng trong quá trình tìm hiểu thực trạng và nội dung dạy học từ loại cho học sinh lớp 4

- Phương pháp điều tra khảo sát: Phương pháp này được sử dụng trong quá trình khảo sát thực trạng dạy học từ loại cho học sinh lớp 4, khảo sát kết quả thực nghiệm và đối chứng hoặc thông qua việc khảo sát các bài tập của học sinh để nhận xét thực tiễn học từ loại của học sinh lớp 4 Kết quả điều tra, khảo sát thu được sẽ là cơ sở để đề ra những biện pháp dạy học từ loại cho học sinh lớp 4 bằng một số phương pháp dạy học tích cực

- Phương pháp phân tích – tổng hợp: Phương pháp này được sử dụng khi phân tích, lí giải những vấn đề lí luận và thực tiễn đã đề cập trong đề tài như: lí thuyết những vấn đề chung về từ loại danh từ, động từ, tính từ; khái quát chung về một số phương pháp dạy học tích cực; đặc điểm tâm, sinh lí và ngôn ngữ của học sinh lớp 4; ưu điểm và tồn tại của việc dạy học từ loại ở tiểu học Kết quả phân tích các hiện tượng cụ thể sẽ được tổng hợp thành một số nhận xét về từ loại và việc luyện cho học sinh tiểu học cách sử dụng từ loại

Ngoài các phương pháp chủ yếu nói trên, đề tài này còn sử dụng một

số phương pháp nghiên cứu khác như: quan sát, phỏng vấn, trắc nghiệm khách quan, đối chứng, thực nghiệm

6 Kết cấu luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phần phụ lục, nội dung của luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở khoa học của đề tài

Chương 2: Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực để dạy danh

từ, động từ, tính từ cho học sinh lớp 4

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Những vấn đề chung về từ loại

1.1.1 Khái niệm về từ loại

Mỗi từ có những điểm giống nhau, không phải hoàn toàn khác biệt với những từ khác Những từ này hình thành từ loại, những lớp, nhóm khác nhau trong lòng kho từ vựng Do đó có thể phân các từ thành các loại Việc phân loại các từ trong vốn từ vựng thành những loại, những lớp, những hệ thống lớn nhỏ có những đặc điểm giống nhau là điều cần thiết Phân loại vốn từ của một ngôn ngữ thành những loại, những dạng dựa vào đặc trưng ngữ pháp được gọi là từ loại Từ loại là lớp các từ có sự giống nhau về các đặc điểm ngữ pháp Muốn phân định được từ loại thì cần xác định được đặc điểm ngữ pháp của từ

Việc phân định từ loại trong tiếng Việt là nhằm tìm ra bản chất ngữ pháp, tính quy tắc trong hoạt động ngữ pháp và sự hành chức của các từ loại trong khi thực hiện chức năng làm công cụ để giao tiếp và tư duy; từ đó có thể

sử dụng đúng quy tắc, hợp với phong cách và chuẩn tiếng Việt hiện đại Trong ngôn ngữ có một loại hệ thống của các từ được hình thành trên cơ sở những đặc điểm ngữ pháp giống nhau

1.1.2 Tiêu chuẩn phân định từ loại tiếng Việt

Vấn đề từ loại trong tiếng Việt từ lâu đã được các nhà nghiên cứu tiếng Việt chú ý đến Trong các công trình nghiên cứu hoặc trong các tài liệu giảng dạy tiếng Việt, từ trước đến nay, ở phần ngữ pháp không thể bỏ qua vấn đề từ loại

Một thời gian dài, người ta chỉ căn cứ vào ý nghĩa để xác định từ loại,

dù rằng đó cũng là ý nghĩa khái quát của các từ cùng một loại Chẳng hạn, người ta xác định danh từ là những từ gọi tên người, vật (đồ vật, con vật),

- Không nhận thấy và không thể hiện được sự khác biệt của các ngôn ngữ trong vấn đề từ loại, cũng không thấy được đặc điểm của các từ loại tiếng Việt

Cho đến nay trong ngôn ngữ học nước ngoài, cũng như trong lĩnh vực nghiên cứu tiếng Việt, vấn đề tiêu chuẩn phân định từ loại đã đạt đến sự thống nhất ý kiến: tiêu chuẩn (cơ sở) để phân định từ loại là ý nghĩa ngữ pháp và đặc điểm về hình thức ngữ pháp của từ

1.1.2.1 Ý nghĩa ngữ pháp khái quát

Đây là ý nghĩa chung cho nhiều từ cùng một loại Ví dụ:

- Các từ: đi, ăn, ngủ, học tập, làm việc, lo lắng, sợ hãi, yêu, tin là chỉ hoạt động hay trạng thái

- Các từ: nhà, bàn, bút, cây, trâu, đất, bò, học sinh, thanh niên, niềm tin, cuộc sống là chỉ sự vật

- Các từ: đẹp, xấu, trắng, đen, to, nhỏ, lớn lao, hùng vĩ, đồ sộ, tuyệt diệu là chỉ đặc điểm, tính chất

1.1.2.2 Đặc điểm về hình thức ngữ pháp

Ý nghĩa ngữ pháp tồn tại trong sự thống nhất với hình thức ngữ pháp

Ví dụ: trong các tiếng Nga, tiếng Anh, tiếng Pháp danh từ thường được xác định là những từ có hình thức biểu hiện các ý nghĩa thuộc phạm trù giống,

số, cách, còn động từ thì có hình thức biểu hiện các ý nghĩa thuộc phạm trù ngôi, thời, thế và cả giống, số,

Đối với tiếng Việt, một ngôn ngữ mà từ không có biến đổi hình thái để thể hiện các ý nghĩa ngữ pháp, đã từng có ý kiến cho rằng đó là một ngôn ngữ phi hình thái và từ trong tiếng Việt là những từ phi hình thái, do đó tiếng Việt không có từ loại

Quan niệm này đã bị phản bác vì cách hiểu hẹp hòi về hình thức ngữ pháp và sự áp dụng máy móc các khái niệm ngữ pháp từ các ngôn ngữ khác vào tiếng Việt Như ở trên đã thấy, hình thức ngữ pháp có thể thuộc về các phương thức ngữ pháp khác nhau Ở các ngôn ngữ tổng hợp - biến hình từ, phương thức ngữ pháp điển hình là phương thức dùng phụ tố, do đó hình thức ngữ pháp của một từ thuộc một từ loại nào đó được biểu lộ trong hình thái nội

bộ của từ đó Còn trong tiếng Việt (và các ngôn ngữ khác cùng loại hình) thì phương thức ngữ pháp đặc thù lại là các phương thức trật tự từ, hư từ, ngữ điệu Vì vậy hình thức ngữ pháp của một từ thuộc từ loại nào đó lại được biểu lộ ở những yếu tố bên ngoài từ Với cách hiểu như vậy, trong ngành Việt ngữ học, cho đến nay, tiêu chuẩn này đã được cụ thể hóa ở hai phương diện sau đây:

- Khả năng kết hợp của từ với các từ khác, đặc biệt là với hư từ Khả năng này còn được nhìn nhận dưới một góc độ: khả năng tổ chức (làm thành

tố chính hay thành tố phụ) một cụm từ chính phụ

- Khả năng và cách thức thể hiện các chức năng ngữ pháp trong câu (chức năng của các thành phần câu, nối kết các thành phần câu và tình thái hóa cho câu)

1.1.3 Khái quát chung về từ loại danh từ, động từ, tính từ

1.1.3.1 Những vấn đề chung về danh từ

* Danh từ là những từ chỉ sự vật (người, vật, khái niệm, hiện tượng hay đơn vị)

* Danh từ tiếng Việt có những đặc trưng cơ bản sau:

+ Lực lượng chính // là những học sinh này

(từ “học sinh” thể hiện rõ những đặc trưng của danh từ)

Danh từ có thể tách biệt trước hết thành hai loại:

(1) Danh từ riêng: Gọi tên riêng của một người, một vật (Nguyễn Văn Trỗi, Việt Nam, Hà Nội, Cửu Long )

(2) Danh từ chung: Gọi tên một lớp sự vật cùng loại (giường, ốc, nhà máy cam, công nhân, ), chiếm một số lượng lớn, có thể tách biệt thành một

số tiểu loại:

- Danh từ tổng hợp: Là những danh từ chỉ gộp những sự vật cùng loại Chúng là các từ ghép đẳng lập hoặc từ láy Ví dụ: vợ chồng, quần áo, binh lính, bếp núc, xe cộ, bạn bè, máy móc, cây cối, Danh từ tổng hợp được cấu tạo theo kiểu đẳng lập, các tiếng có thể gần nghĩa hoặc cùng nghĩa, nhưng đều tạo nên một nghĩa chung, không tách biệt các cá thể sự vật Ở các từ cấu tạo theo kiểu láy thì chỉ có một tiếng có nghĩa, một tiếng không có nghĩa

Đối lập với các danh từ tổng hợp là các danh từ chỉ các vật thể rời, cá thể (tủ, giường, bưởi, mèo, )

- Danh từ chỉ đơn vị: chỉ đơn vị các sự vật, kết hợp trực tiếp với số từ

- Danh từ chỉ vật thể: có thể chỉ người, đồ vật, thực vật, động vật, thường kết hợp với số từ thông qua danh từ chỉ đơn vị tự nhiên

Ví dụ: Những người công nhân, hai đứa học trò, ba con cá, bốn cái xe, vài cây chanh, các ngôi nhà, những quả núi, dăm trái hồng,

- Danh từ chỉ chất liệu: chỉ sự vật tồn tại dưới dạng chất liệu, thường

kết hợp với số từ thông qua danh từ chỉ đơn vị đo lường

Đó là các từ như: đường, muối, dầu, xăng, nước, đất, đá, sắt, thép, khí, hơi, Ví dụ: ba lít sữa, năm cân thịt,

- Danh từ có ý nghĩa trừu tượng: biểu hiện các khái niệm trừu tượng như: thói quen, tính nết, tư tưởng, đạo đức, quan hệ, khả năng, thái độ, 1.1.3.2 Những vấn đề chung về động từ

- Động từ là những từ chỉ hoạt động, trạng thái của sự vật

- Động từ chỉ hoạt động hay trạng thái (trạng thái tâm lý, sinh lý hay vật lý)

- Chúng có khả năng kết hợp với các phụ từ chỉ mệnh lệnh (hãy, đừng, chớ) Động từ có khả năng làm thành tố chính của cụm từ chính phụ, mà các thành tố phụ trước của nó là các phụ từ

- Động từ có khả năng đảm nhiệm chức năng của các thành phần câu; khi làm vị ngữ động từ không cần đến từ “là” Ví dụ:

+ Cậu bé đọc/ Cậu bé đọc báo/ Cậu bé đọc báo nhanh

Dựa vào khả năng kết hợp với các thành tố phụ đi sau và ý nghĩa, động

từ độc lập được phân biệt thành nội động từ và ngoại động từ

- Nội động từ chỉ trạng thái hay chỉ những hoạt động không tác động tới một đối tượng nào ở bên ngoài chủ thể Ví dụ các động từ: đi, đứng, nằm, ngồi, ngủ, nghỉ ngơi, ốm, nghĩ ngợi, hồi hộp, băn khoăn, lo lắng

(1) Đứa bé đang ngủ ngon trong lòng mẹ

(2) Nó hay ngồi ở đây để đón mẹ về

- Ngoại động từ chỉ hoạt động có tác động đến một đối tượng bên ngoài, làm hình thành, biển đổi hoặc tiêu hủy đối tượng ấy Do đó sau ngoại động từ có thể có thành tố phụ chỉ đối tượng Ví dụ: đá bóng, viết thư, xây nhà, phá hủy hàng rào, bắt cá, kiến thiết đất nước, lên gác thượng,

Các ngoại động từ lại có thể được tách thành nhiều tiểu loại căn cứ vào

ý nghĩa chung và khả năng có các thành tố phụ đi sau Trong số đó cần chú ý đến những tiểu loại sau đây:

* Động từ chỉ hoạt động (tác động vật lý): hoạt động tác động đến đối tượng, làm cho đối tượng hình thành, biến đổi hoặc tiêu hủy Ví dụ: ăn cơm, đánh giặc, đập đá, xây dựng nhà cửa, đọc sách,

* Động từ chỉ trạng thái tâm lý: Những động từ này có thể kết hợp với các phụ từ chỉ mức độ (giống đặc điểm của tính từ), đồng thời lại có thể có thành tố phụ chỉ đối tượng Ví dụ: yêu bạn, ghét kẻ thù, kính trọng người già,

chán món ăn này, hiểu hoàn cảnh của anh ấy,

* Động từ chỉ sự di chuyển: Nếu chỉ sự tự di chuyển thì đó là các nội động từ (đi, chạy, bò, bơi, lăn, ), còn nếu chỉ sự di chuyển một sự vật khác thì đó là ngoại động từ Các ngoại động từ này có thành tố phụ chỉ đối tượng

di chuyển: kéo thuyền, ném đá, đẩy xe, Ngoài thành tố phụ chỉ đối tượng di chuyển, chúng còn có thành tố phụ chỉ hướng đích di chuyển: kéo thuyền lên

bờ, đẩy xe ra đường,

* Động từ chuyển động có phương hướng (đi, ra, vào, lên, xuống, sang, qua, về, lại, ) Những động từ này có thể dùng làm thành tố chính chỉ chuyển động có phương hướng, cũng có thể dùng sau một động từ chuyển động khác làm thành tố phụ chỉ phương hướng Trong cả hai trường hợp chúng đều có thể có một thành tố phụ đi sau chỉ hướng đích Ví dụ: Ra sân/ chạy ra sân; lên gác/ đi lên gác; vào nhà/ mamg vào nhà; qua cầu/ chạy qua cầu

* Động từ chỉ các hoạt động phát nhận Sau các động từ này có thể có hai thành tố phụ: thành tố phụ chỉ kẻ phát (hoặc nhận) và thành tố phụ chỉ vật được phát (hoặc nhận) Ví dụ: cho bé gói kẹo; tặng bạn quyển sách; biếu bà món quà; mượn thư viện quyể sách; lấy của nó cái cặp,

* Động từ chỉ hoạt động nối kết, gắn bó các đối tượng khác nhau Sau các động từ này có thể có hai thành tố phụ chỉ đối tượng, giữa chúng có quan

hệ từ để nói Ví dụ: trộn bột với đường, hòa xi măng với cát, pha sữa vào cà phê,

* Động từ chỉ hoạt động gây khiến Sau các động từ này có thể có hai thành tố phụ: một chỉ đối tượng chịu sự gây khiến, một chỉ nội dung gây khiến Ví dụ: sai nó đi chợ, mời nó về chơi, khuyên anh ấy làm việc này, giúp bạn học ngoại ngữ,

* Động từ chỉ hoạt động đánh giá nhận xét Sau các động từ này cũng

có thể có hai thành tố phụ: một chỉ đối tượng của sự đánh giá, nhận xét; một chỉ kết quả của sự đánh giá, nhận xét Ví dụ: bầu ông ấy làm chủ tịch, gọi con

chó là cậu vàng, tôn nó làm bậc thầy, coi cậu ấy như em ruột,

* Động từ chỉ các hoạt động cảm giác, tri giác, suy nghĩ, nói năng, nhận thức Các động từ này có thể có thành tố phụ sau là một danh từ (cụm danh từ) chỉ đối tượng, hoặc có thành tố phụ sau là một cụm chủ vị chỉ đối tượng hay chỉ nội dung các hoạt động Ví dụ: thấy nó, thấy nó đi; biết anh ấy; biết anh ấy đến; nghĩ rằng mọi người sẽ đến; nói là anh không đồng ý,

- Tính từ có thể đảm nhiệm chức năng của các thành phần câu: không cần đến từ “là”, khi làm vị ngữ Ví dụ:

Bạn Hoa rất ngoan và giỏi

Vì tính từ có khả năng kết hợp với các phụ từ chỉ mức độ, nên có thể tách

ra một nhóm các tính từ chỉ những đặc điểm không có tính chất mức độ, hoặc

đã ở mức độ cao Ví dụ:

(1) cái, đực,công, tư, chung, riêng, mái, trống,

(2) đỏ chói, cao vút, xanh lè, đen kịt, to bự, thơm phức, mỏng dính,

Các tính từ chỉ đặc điểm có mức độ và có thể kết hợp được với các phụ từ chỉ mức độ

Dựa vào ý nghĩa và khả năng có các thành tố phụ đi sau, có thể tách tính từ thành hai tiểu loại:

- Các tính từ chỉ các đặc điểm “về chất” Ví dụ: đẹp, tốt, xấu, thông minh, giỏi, ngoan ngoãn, ngu, đần, đỏ, xanh, vàng, Những tính từ này thường có thành tố phụ đi sau thể hiện phẩm chất: xanh vỏ, đỏ lòng, tốt gỗ, tốt nước sơn, xấu người, đẹp nết,

- Các tính từ chỉ đặc điểm “về lượng” Ví dụ: nông, sâu, cao, thấp, to, nhỏ,dài, ngắn, Các tính từ này thường có thành tố phụ định lượng đi sau (số

từ + từ chỉ đơn vị đo lường) Ví dụ: nặng năm tấn, rộng sáu mét, cao bảy phân,

1.2 Khái quát chung về phương pháp dạy học tích cực

1.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực ( PPDH tích cực ) là một thuật ngữ rút gọn , được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, tức là tập kết vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập kết vào phát huy tính tích cực của người dạy Tuy nhiên, để dạy học theo phương pháp tích cực thì thầy giáo phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động

“Tích cực” trong PPDH – tích cực được dùng với tích là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực

Mô hình phương pháp dạy học tích cực

Đổi mới phương pháp dạy học phải có sự phối hợp nhịp nhàng giữa hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công Như vậy, việc dùng thuật ngữ “Dạy và học tích cực” mới phân biệt với “Dạy và học thụ động” Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy Cách dạy chỉ đạo cách học nhưng học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy

1.2.2 Những dấu hiệu đặc trưng của dạy học tích cực

1.2.2.1 Dạy học thông qua các hoạt động của học sinh

Người học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo Từ đó, nắm được kiến thức, kĩ năng mới, bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo Giáo viên không chỉ là người truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động

1.2.2.2 Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Phương pháp tích cực coi việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh là một mục tiêu, cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học Nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động

1.2.2.3 Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học nhóm

Lớp học là môi trường giao tiếp thầy trò, trò với trò Thông qua tranh luận, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ Qua đó bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm của cả lớp Người học được nâng lên một trình độ mới

1.2.2.4 Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh tự đánh giá để điều chỉnh cách học, để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau Giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, đánh giá, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình

1.2.3 Điều kiện để dạy và học tích cực

1.2.3.1 Thầy giáo: Thầy giáo phải có kiến thức chuyên môn sâu rộng,

sử dụng công nghệ thông tin vào dạy học,có trình độ sư phạm tốt, biết định hướng phát triển học sinh theo mục tiêu giáo dục nhưng cũng đảm bảo được

sự tự do của học sinh trong hoạt động nhận thức

1.2.3.2 Học sinh

Học sinh phải dần có được những phẩm chất và năng lực thích nghi với phương pháp dạy học tích cực như: tự học, có ý thức trách nhiệm về kết quả học tập của mình, tranh thủ học ở mọi nơi, phát triển các loại hình tư duy, …

1.2.3.3 Các quy định và sách giáo khoa

Giảm bớt khối lượng kiến thức, những thông báo buộc học sinh ghi nhớ máy móc, những câu hỏi tái tạo, những kết luận áp đặt, tạo điều kiện cho thầy trò tổ chức những hoạt động học tập tích cực; tăng cường các bài toán nhận thức, loại câu hỏi phát triển trí thông minh

1.2.3.4 Thiết bị dạy học

Thiết bị dạy học phải tạo điều kiện thuận lợi cho học trò thực hành các

hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm

Những đề nghị này rất cần được các cán bộ chỉ đạo quản lý quán triệt

và khai triển trong khuôn khổ mình đảm trách Cụ thể như sau:

– Đảm bảo tính đồng bộ , thực tiễn và đạt chất lượng cao, tạo hoàn cảnh đẩy mạnh hoạt động của học trò tự khám phá tri thức, hoạt động thực hành, thâm nhập thực tiễn trong quá trình học tập

– Chú trọng thiết bị thực hành giúp học trò tự tiến hành các bài thực hành thử nghiệm

– Đối với những thiết bị dạy học đắt tiền, được sử dụng chung, trường cần đề ra các quy định để thiết bị được giáo viên, học trò sử dụng tối đa

1.2.3.5 Đổi mới đánh giá kết quả học hỏi của học sinh

Đánh giá nằm ở giai đoạn sau của một giai đoạn giáo dục và trở thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với chất lượng cao hơn

Đánh giá kết quả học hỏi là quá trình thu nhặt và xử lí thông tin về trình

độ, khả năng thực hành mục đích học hỏi của học trò về tác động và từ đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân học trò, để học trò học hỏi ngày càng phát triển theo hướng đi lên

Đổi mới biện pháp dạy học được chú trọng để đáp ứng những đề nghị mới của mục đích nên việc kiểm tra, đánh giá phải biến chuyển mạnh theo hướng phát triển trí sáng tạo của học trò, xứng đáng được đề nghị hoặc đề xuất áp dụng các tri thức năng lực đã học vào những cảnh huống thực tiễn

Việc đánh giá sẽ hướng vào mục đích của từng bài và mục đích giáo dục của môn học ở từng lớp, từng cấp Các câu hỏi sẽ đo được mức độ thực hành các mục đích được xác định

- Kiểm tra đánh giá khách quan kết quả học hỏi của học trò Giáo viên đưa thêm các hình thức đánh giá khác như bài tập trắc nghiệm, chú ý hơn

tới đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của học trò

- Câu hỏi kiểm tra đánh giá cần biểu lộ sự phân hóa, câu hỏi, bài tập đo mức độ đạt chuẩn là 70% và mức độ nâng cao là 30%

1.2.3.6 Bổn phận quản lý

Hiệu trưởng cần trân trọng, đồng thời cũng cần biết chỉ dẫn, giúp đỡ giáo viên áp dụng các biện pháp dạy học phù hợp với môn học , đặc điểm học trò, hoàn cảnh dạy và học ở địa phương, làm cho phong trào đổi mới biện pháp dạy học càng ngày càng rộng rãi

1.2.4 Những điểm cần lưu ý khi dạy và học theo hướng tích cực

a) Kế thừa và phát huy những phương pháp dạy học hiện hành tích cực

đã có Bổ sung vào các phương pháp dạy học truyền thống những biện pháp

và kỹ thuật dạy học mới nhằm giúp cho người học phát huy được tính tích cực trong học tập Những phương pháp dạy học trước đây được dùng theo kiểu làm cho người học dễ thụ động như phương pháp thuyết trình sẽ được cách tân bởi những kỹ thuật mới: phối hợp giữa thuyết trình với đặt và giải quyết vấn đề, phối hợp giữa thuyết trình với thảo luận, giữa thuyết trình với hướng dẫn quan sát các phương tiện trực quan

b) Việc lựa chọn phương pháp dạy học phải căn cứ vào nội dung dạy học ở từng lớp, từng loại bài học, đối tượng, điều kiện và phương tiện dạy học của vùng, trường để các phương pháp dạy học được phát huy tối đa tác dụng đối với việc thực hiện mục tiêu của bài học: dạy học phát hiện, dạy học hợp tác trong nhóm, Các phương pháp thực hành giao tiếp, đóng vai sẽ có mặt thường xuyên trong loại bài rèn luyện kỹ năng đọc, viết, nghe, nói Các phương pháp đặt và giải quyết vấn đề, thuyết trình tích cực sẽ được chọn nhiều hơn để dạy loại bài cung cấp kiến thức mới về ngôn ngữ và tiếng Việt (lý thuyết về từ vựng, ngữ pháp ) Phương pháp sử dụng trò chơi học tập được dùng để dạy cả hai loại bài nói trên

c) Việc sử dụng một số ít phương pháp dạy học sẽ làm cho bài trở nên

nhàm chán Giáo viên cần phải căn cứ vào nội dung dạy học của từng bài để lựa chọn phương pháp dạy học thích hợp Muốn phát huy cao hiệu quả việc

sử dụng phương pháp dạy học, cần phối hợp nhiều phương pháp trong bài dạy

1.3 Đặc điểm tâm, sinh lí và ngôn ngữ của học sinh lớp 4

1.3.1 Đặc điểm về tri giác: HS Tiểu học tri giác không ổn định, ít đi vào chi tiết Ở lớp 1, 2, 3 tri giác gắn với hành động trực quan và đến lớp 4 tri giác bắt đầu mang tính xúc cảm Dần dần tri giác của trẻ có tính mục đích và định hướng rõ ràng hơn

1.3.2 Đặc điểm về tư duy: HS Tiểu học còn mang đậm tư duy trực quan hành động chiếm ưu thế, khả năng khái quát hóa dần phát triển Lớp 4 các em đã biết khái quát hóa lý luận Khả năng phân tích, tổng hợp kiến thức còn sơ đẳng Ta có thể vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực để phát triển tư duy cho học sinh như kĩ thuật lược đồ tư duy, động não

1.3.3 Đặc điểm tưởng tượng: Ở các lớp 1, 2, 3 các hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền vững và rất dễ thay đổi Sang lớp 4 khả năng tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, tưởng tượng sáng tạo cũng tương đối phát triển

1.3.4 Đặc điểm về chú ý: Đầu Tiểu học, khả năng kiểm soát và điều khiển chú ý còn hạn chế: chú ý không chủ định chiếm ưu thế hơn chú ý có chủ định Đến lớp 4 trẻ đã bắt đầu hình thành kĩ năng điều khiển chú ý của mình Các em đã nỗ lực trong hoạt động học tập như học thuộc một công thức toán, bài thơ, hay một bài hát dài, HS định lượng được khoảng thời gian làm việc và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian quy định

1.3.5 Đặc điểm về trí nhớ của học sinh lớp 4: Lớp 4 - 5, ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường Ghi nhớ có chủ định đã phát triển Ghi nhớ có chủ định phụ thuộc vào nhiều yếu tố như: trí tuệ, tâm lý tình cảm, hứng thú hay sự hấp dẫn của nội dung tài liệu,

1.3.6 Đặc điểm về ý chí của học sinh lớp 4: Ở giai đoạn đầu tiểu học, hành vi mà trẻ thực hiện còn phụ thuộc nhiều vào yêu cầu của người lớn (học

để được bố cho đi chơi, học để được cô giáo khen, dọn nhà để được bà cho tiền, ) Khi đó, sự điều chỉnh ý chí đối với việc thực thi hành vi ở các em còn yếu Lớp 4, các em có khả năng biến yêu cầu của người lớn thành mục đích hành động của mình Tuy vậy năng lực ý chí còn thiếu bền vững

1.3.7 Đặc điểm ngôn ngữ của học sinh lớp 4

Lớp 4 ngôn ngữ viết đã thành thạo và bắt đầu hoàn thiện về chính tả, ngữ pháp, và ngữ âm… Ngôn ngữ có vai trò quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm tính và lí tính của trẻ em

1.4 Nội dung chương trình dạy từ loại cho học sinh tiểu học

1.4.1 Nội dung chương trình dạy từ loại cho học sinh lớp 2,3,4,5

Nội dung chương trình dạy từ loại cho học sinh lớp 2,3,4,5 được tổng hợp bằng bảng sau:

Bảng1.1 Nội dung chương trình dạy từ loại cho học sinh lớp 2,3,4,5

7 Ôn tập về từ chỉ hoạt động, trạng thái

3 12 Ôn tập về từ chỉ hoạt động, trạng thái 5

14 Ôn tập về từ chỉ đặc điểm

17 Ôn tập về từ chỉ đặc điểm

5 Tiết 2: Danh từ

6 Tiết 1: Danh từ chung và danh từ riêng

7 Tiết 1: Cách viết tên người, tên địa lí Việt

5 12 Tiết 2: Luyện tập về quan hệ từ 7

13 Tiết 2: Luyện tập về quan hệ từ

14 Tiết 1: Ôn tập về từ loại

Tiết 2: Ôn tập về từ loại

Dựa vào kết quả trên, rút ra một số nhận xét sau:

1.4.2 Nhận xét chung về nội dung chương trình dạy từ loại cho học sinh lớp 2,3,4,5

Lớp 2, vốn từ được cung cấp ở các chủ đề mở rộng, vốn từ theo ý nghĩa khái quát của từ (từ loại) Trong đó phần từ loại có 7 tiết

Lớp 3, vốn từ được mở rộng trong các bài về: Từ chỉ sự vật; Từ chỉ hoạt động, trạng thái; Từ chỉ đặc điểm, tính chất

Trong đó phần từ loại có 5 tiết, chủ yếu là các tiết ôn tập về từ chỉ sự vật,

hoạt động, trạng thái, đặc điểm

Tiếng Việt 2, 3 chưa xuất hiện khái niệm danh từ, động từ, tính từ

Lớp 4, tổng số tiết học về từ loại là 9 tiết, nhiều nhất so với tất cả các lớp.Nội dung chương trình học từ loại có nhiều điểm khác với lớp 2,3 Sang lớp 4, các em bắt đầu được học khái niệm danh từ, động từ, tính từ Mặc

dù từ lớp 2,3, HS đã được luyện tập nhiều lần với các nội dung như “tìm từ chỉ sự vật, hoạt động, trạng thái, đặc điểm, tính chất”; “dùng từ chỉ sự vật, hoạt động, trạng thái, đặc điểm, tính chất để viết câu”, nhưng việc dạy - học khái niệm danh từ, động từ, tính từ thì chưa được đặt ra

Nội dung chương trình từ loại ở lớp 4 được trình bày theo kiểu quy nạp

có phối hợp với diễn dịch Cụ thể là: phần hình thành khái niệm được trình bày theo lối quy nạp; còn phần luyện tập được thực hiện sau khi hình thành khái niệm lại là biểu hiện của con đường diễn dịch (từ khái niệm danh từ, động từ, tính từ được cung cấp, học sinh tìm danh từ, động từ, tính từ, đặt câu

có dùng danh từ, động từ, tính từ)

Nội dung dạy học được trình bày từ đơn giản đến phức tạp (so sánh bài tập 1, 2, 3 của lớp 2: dựa vào tranh gọi tên người, đồ vật, con vật, cây cối (bài tập 1), dựa vào danh sách cho sẵn tìm từ chỉ sự vật (bài tập 2), đặt câu có từ chỉ sự vật (bài tập 3); hoặc so sánh bài tập 1 với bài tập 2 trong mục nhận xét hay mục luyện tập của lớp 4, ta đều thấy ngay điều vừa nêu Thông thường mục Luyện tập được sắp xếp theo trình tự: bài tập nhận diện, bài tập biến đổi, bài tập sử dụng (còn gọi là bài tập sáng tạo)

Mặt khác, các đơn vị kiến thức về từ loại và câu được lồng ghép ngay trong từng lớp học, không bố trí theo kiểu hết từ loại sang cụm từ rồi tới câu Điều này cũng được bộc lộ ngay trong một bài học Đó là nội dung dạy học

về từ loại, thành phần câu được gắn liền với việc dạy học viết câu

Ví dụ: Viết câu có dùng tính từ:

a) Nói về một người thân của em

b) Nói về một sự vật quen thuộc với em (cây cối, con vật, nhà cửa,

đồ vật, sông núi, ).” (TV4, t.1, tr.112)

Nhóm bài tập hệ thống hóa vốn từ theo từ loại Đó là những bài tập tìm những từ chỉ người, vật, con vật (sự vật) (danh từ), chỉ hoạt động (động từ), chỉ tính chất, đặc điểm (tính từ)

Lớp 5, từ loại được học 7 tiết Ở lớp này các em được làm quen với các Đại từ, Đại từ xưng hô, Quan hệ từ, Luyện tập về quan hệ từ, Ôn tập về từ loại

Về nội dung môn học Tiếng Việt, phân môn Luyện từ và câu, phần từ loại, học sinh ở giai đoạn lớp 4, 5 này đã được cung cấp những khái niệm cơ bản về một số đơn vị ngôn ngữ và quy tắc sử dụng Tiếng Việt làm nền móng cho việc phát triển kỹ năng

Tóm lại, nội dung tri thức về từ và câu tiếng Việt trong chương trình môn Tiếng Việt tiểu học nhìn chung được thiết kế theo hướng phát triển đồng tâm Các chủ điểm kiến thức được học ở giai đoạn 1 thông qua bài tập với những ngữ liệu sinh động Đến giai đoạn 2, cũng những chủ điểm ngữ pháp

ấy, học sinh được tiếp cận theo hướng lý thuyết khái quát, trừu tượng hơn 1.5 Thực trạng dạy học từ loại cho học sinh lớp 4 theo phương pháp dạy học tích cực

1.5.1 Mục đích khảo sát

- Mục đích chính của việc khảo sát nhằm hiểu rõ hơn thực trạng dạy và học từ loại cho học sinh lớp 4 Từ đó, đề xuất được các biện pháp dạy học tích cực để tổ chức dạy học từ loại cho học sinh lớp 4

1.5.2 Đối tượng, nội dung khảo sát

1.5.2.1 Đối tượng khảo sát

- Do hạn chế về thời gian, chúng tôi mới tiến hành khảo sát được trên

466 học sinh và 12 giáo viên của Trường Tiểu học Đinh Tiên Hoàng – quận Hồng Bàng – thành phố Hải Phòng

1.5.2.2 Nội dung khảo sát

Đối với giáo viên: Nội dung khảo sát gồm:

- Khảo sát về khả năng hiểu biết về dạy học theo hướng tích cực

- Khảo sát thực trạng dạy học danh từ, động từ , tính từ của đội ngũ giáo viên lớp 4

Đối với học sinh:

Chúng tôi tiến hành khảo sát theo 3 nội dung:

- Khảo sát về hứng thú học từ loại của HS Theo chúng tôi đây là một trong những yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến tính tích cực trong học tập

- Những khó khăn khi học từ loại và cách xác định từ loại của HS theo hướng tích cực

- Khảo sát thông tin phản hồi của HS về PPGD từ loại theo hướng tích cực của GV

Ba nội dung trên được chúng tôi thực hiện bằng phiếu điều tra kết hợp với phỏng vấn trực tiếp HS, xem vở bài tập của HS lớp 4

- Phương pháp phỏng vấn: được tiến hành đối với học sinh và giáo viên

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: nghiên cứu các tài liệu có liên quan

- Dự giờ 6 tiết dạy về từ loại của 6 giáo viên dạy lớp 4 (mỗi bài dự 2 tiết

để tiện so sánh đối chiếu)

Cách làm này giúp chúng tôi có những kết luận chính xác hơn về vấn

đề nghiên cứu

1.5.4 Kết quả khảo sát

- Đối với giáo viên

Kết quả khảo sát thực trạng nhận thức và tổ chức dạy học từ loại của giáo viên lớp 4 được tổng hợp bằng bảng sau:

Bảng 1.2 Khảo sát thực trạng nhận thức và tổ chức dạy học từ loại

của giáo viên lớp 4

TT Sự hiểu biết từ loại và thực trạng dạy từ loại

Tổng hợp

Số phiếu

b Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

c Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Theo thầy (cô) phương pháp dạy học tích cực có

tầm quan trọng như thế nào?

3

Thầy (cô) suy nghĩ như thế nào về chương trình

dạy từ loại cho học sinh lớp 4

Theo thầy (cô) bài tập về từ loại trong sách giáo

khoa hiện nay có phát huy được tính tích cực của

5

Khi dạy từ loại cho học sinh lớp 4 theo phương

pháp tích cực, thầy (cô) đã sử dụng bài tập trong

sách giáo khoa như thế nào?

a Dùng toàn bộ các bài tập, câu hỏi gợi ý trong sách

giáo khoa và Sách giáo viên

b Chọn một số câu hỏi, bài tập trong SGK, SGV

c.Tự mình sưu tầm và xây dựng những câu hỏi, bài

tập phù hợp với mục đích của bài dạy và đối tượng

6

Khi dạy từ loại cho học sinh lớp 4, thầy (cô)

thường rèn luyện tính tích cực cho học sinh bằng

cách nào?

a Thông qua việc giải quyết hệ thống bài tập

b Thông qua các hoạt động tương tác

0

7 Thầy (cô) thường gặp khó khăn gì khi dạy từ loại

theo hướng tích cực cho học sinh: