Một nghiên cứu Định tính về nhân tố Ảnh hưởng Đến hứng thú học tập môn ngữ văn của học sinh trung học phổ thông

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM LÊ ĐÀM PHƯƠNG OANH MỘT NGHIÊN CỨU ĐỊNH TÍNH VỀ NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN NGỮ VĂN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN TỐT NGHI

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÊ ĐÀM PHƯƠNG OANH

MỘT NGHIÊN CỨU ĐỊNH TÍNH VỀ NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN NGỮ VĂN CỦA

HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN TỐT NGHIỆP CHUYÊN NGÀNH: Sư phạm Ngữ văn

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS LÊ THỊ THANH TỊNH

Đà Nẵng – 2024

MỤC LỤC

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC BẢNG BIỂU v

DANH MỤC HÌNH ẢNH vi

MỞ ĐẦU 7

1 Lí do chọn đề tài 7

2 Lịch sử nghiên cứu 8

2.1 Các nghiên cứu về “hứng thú học tập” trên thế giới 8

2.2 Các nghiên cứu về “hứng thú học tập” tại Việt Nam 11

3 Mục đích nghiên cứu 14

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 14

4.1 Đối tượng nghiên cứu 14

4.2 Phạm vi nghiên cứu 14

5 Phương pháp nghiên cứu 14

6 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 16

6.1 Ý nghĩa khoa học 16

6.2 Ý nghĩa thực tiễn 16

7 Bố cục của khóa luận 16

NỘI DUNG 17

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ THUYẾT CỦA ĐỀ TÀI 17

1.1 Các nhân tố ảnh hưởng đến Hứng thú học tập 17

1.1.1 Khái niệm “hứng thú” và “hứng thú học tập” 17

1.1.2 Phân loại Hứng thú học tập 18

1.1.3 Vấn đề về Hứng thú cá nhân được thực hiện hóa và Hứng thú tình huống 22 1.2 Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 đối với môn Ngữ văn hiện hành 23

1.2.1 Yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 23

1.2.2 Mục tiêu của Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ Văn 24

1.2.2.1 Mục tiêu chung 24

1.2.2.2 Mục tiêu cấp Trung học phổ thông 24

1.2.3 Nội dung giáo dục 25

1.2.3.1 Trục kĩ năng 25

1.2.3.2 Kiến thức 25

1.2.3.3 Ngữ liệu 26

1.3 Đặc điểm của Học sinh Trung học phổ thông 26

1.3.1 Khái niệm Học sinh Trung học phổ thông 26

1.3.2 Đặc điểm của Học sinh Trung học phổ thông 26

1.4 Xây dựng câu hỏi phỏng vấn 28

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 30

CHƯƠNG 2 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 31

2.1 Mức độ hứng thú học tập của học sinh Trung học phổ thông đối với môn Ngữ văn 31 2.2 Hứng thú cá nhân ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Ngữ văn của học sinh Trung học phổ thông 32

2.2.1 Mục đích học môn Ngữ văn của học sinh Trung học phổ thông 35

2.2.1.1 Kiến thức và kĩ năng 35

2.2.1.2 Môn học bắt buộc 36

2.2.1.3 Điểm số 37

2.2.1.4 Gia đình và định hướng nghề nghiệp 38

2.2.2 Loại hình văn bản văn học 38

2.2.3 Nội dung 40

2.2.4 Người dạy 43

2.3 Hứng thú tình huống ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Ngữ văn của học sinh Trung học phổ thông 46

2.3.1 Phương pháp dạy học trong các giờ học cụ thể 49

2.3.1.1 Giờ học Đọc- hiểu 50

2.3.1.2 Giờ học Nói- Nghe 51

2.3.1.3 Giờ học Viết 52

2.3.1.4 Giờ học Chuyên đề 54

2.3.2 Không khí lớp học 56

2.3.2.1 Kiến thức gây hứng thú 58

2.3.2.2 Điểm cộng 58

2.3.2.3 Thể hiện năng lực của bản thân 59

2.3.3 Hứng thú dựa trên văn bản 60

2.3.3.1 Hình ảnh minh họa 60

2.3.3.2 Độ dài văn bản 61

2.3.3.3 Chi tiết gây hứng thú 62

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 67

CHƯƠNG 3 THẢO LUẬN VÀ KẾT LUẬN 69

3.1 Tóm tắt kết quả 69

3.2 Một số hàm ý rút ra từ kết quả nghiên cứu về các nhân tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Ngữ văn cho học sinh Trung học phổ thông 71

3.3 Hạn chế của nghiên cứu 74

3.4 Hướng nghiên cứu khả dĩ trong tương lai 75

TÀI LIỆU THAM KHẢO 76 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Biểu đồ 1: Mức độ hứng thú học tập của HS THPT đối với môn Ngữ văn 31

Biểu đồ 2: Nhân tố Lợi ích/ vai trò/ ý nghĩa của môn học ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Ngữ văn của HS THPT 32

Biểu đồ 3: Nhân tố cảm xúc cá nhân ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Ngữ văn của HS THPT 33

Biểu đồ 4: Nhân tố mối quan tâm/ sở thích cá nhân ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Ngữ văn của HS THPT 33

Biểu đồ 5: Nhân tố người dạy ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Ngữ văn của HS THPT 34

Biểu đồ 6: Điểm số ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Ngữ văn của HS THPT 37

Biểu đồ 7: Thể loại văn học ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Ngữ văn 39

của HS THP 39

Biểu đồ 9: Nhân tố phương pháp giảng dạy ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Ngữ văn của HS THPT 47

Biểu đồ 10: Nhân tố các dạng/ kiểu bài tập ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Ngữ văn của HS THPT 47

Biểu đồ 11: Nhân tố Các dạng/ kiểu bài đọc/ văn bản ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Ngữ văn của HS THPT 48

Biểu đồ 12: Nhân tố Sự lây lan cảm hứng từ môi trường xung quanh ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Ngữ văn của HS THPT 49

Biểu đồ 13: Mức độ hứng thú với các tiết học trong môn Ngữ văn 50

Biểu đồ 14: Mức độ hứng thú của HS đối với các tiết chuyên đề 54

Biểu đồ 15: Không khí lớp học ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Ngữ văn của HS THPT 56

Biểu đồ 16: Tần suất phát biểu trong tiết Ngữ văn của HS THPT 57

Biểu đồ 17: Hình ảnh minh họa ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Ngữ văn của HS THPT 61

Biểu đồ 18: Độ dài văn bản bản ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Ngữ văn của HS THPT 61

Biểu đồ 19: Mức độ hứng thú học tập của HS khi có kiến thức nền liên quan về bài mới 64

DANH MỤC HÌNH ẢNH

Hình 1: Ba cấp độ khác nhau về chất và hai “bước” phát triển hứng thú mang tính bản thể 9 Hình 2: Mô hình phát triển hứng thú qua bốn giai đoạn 10 Hình 3: Sơ đồ biểu thị mối liên hệ giữa hứng thú học tập và NL của sinh viên của Nguyễn Hoài Nam và Cao Thị Quyên (2014) 12 Hình 4: Phân loại hứng thú cá nhân và hứng thú tình huống 19 Hình 5: Mô hình phân loại Hứng thú cấp độ 2/3 theo Schraw & Lehman (2001) 28 Hình 6: Mô hình phân loại giả định các nhân tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Ngữ văn theo Hứng thú cá nhân và Hứng thú tình huống 29 Hình 7: Mục đích học môn Ngữ văn của HS THPT 35 Hình 8: Những nội dung HS hứng thú khi học Đọc- hiểu 40 Biểu đồ 8: Mức độ hứng thú của HS THPT với các nội dung trong tiết Nói- Nghe và Viết 42 Hình 9: Tính cách và phẩm chất của một người giáo viên dạy Ngữ văn theo mong muốn của HS 44 Hình 10: Lí do HS chủ động dơ tay phát biểu xây dựng bài trong tiết Ngữ văn 58 Hình 11: Lí do HS tìm hiểu kiến thức Ngữ văn 59 Hình 12: Những thông tin ngoài SKG mà HS hứng thú khi được giáo viên cung cấp 63 Hình 13: Kiến thức giáo viên cần trang bị cho người học trước khi học bài mới 65 Hình 13: Các nhân tố giả định và nhân tố mới xuất hiện ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Ngữ văn của HS THPT 68 Hình 14: Các nhân tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Ngữ văn của HS THPT 70

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Môn Ngữ văn là một trong những môn học chiếm nhiều thời lượng trong CT học của

HS Việt Nam Bởi Ngữ văn là môn học mang tính công cụ và tính thẩm mĩ - nhân văn; giúp HS có phương tiện giao tiếp, làm cơ sở để học tập tất cả các môn học và hoạt động giáo dục khác trong nhà trường; đồng thời cũng là công cụ quan trọng để giáo dục HS những giá trị cao đẹp về văn hóa, văn học và ngôn ngữ dân tộc; phát triển ở

HS những cảm xúc lành mạnh, tình cảm nhân văn, lối sống nhân ái, vị tha, Tuy nhiên, thực trạng HS không thích học môn Ngữ văn hay HS có tâm thế uể oải, chán nản mỗi khi đến tiết Văn không chỉ mới xuất hiện gần đây mà tình trạng này đã kéo dài nhiều năm nay, và hiện nay, thực trạng này đang có chiều hướng gia tăng Vậy những nguyên nhân, nhân tố nào ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Ngữ văn của

HS

Theo quan điểm xây dựng CT GDPT 2018, CT GDPT được xây dựng dựa trên

cơ sở kế thừa và phát triển những ưu điểm của các CT GDPT đã có của Việt Nam Thế nhưng, trong CT GDPT trước đây, mà cụ thể là môn Ngữ văn đã tồn đọng những hạn chế gây tác động tiêu cực đến hứng thú học tập môn Ngữ văn của HS Vậy trong

CT GDPT 2018 này, những hạn chế trước đây có được khắc phục hay đã loại bỏ hoàn toàn để nâng cao hứng thú học tập môn Ngữ văn của HS

Tính đến nay, CT GDPT 2018 đã vận hành được 5 năm Đối với cấp THPT, CT GDPT 2018 đang tiến hành ở hai lớp là lớp 10 và lớp 11 Cũng như những môn học khác, môn Ngữ văn không chỉ thay đổi CT tổng thể, SGK, công tác kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học mà giáo viên Ngữ văn cũng được đào tạo và cung cấp thêm những phương pháp dạy học mới Liệu với những thay đổi này có làm gia tăng hứng thú học tập của HS THPT đối với bộ môn Ngữ văn?

Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định: “Đổi mới CT, SGK GDPT nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả GDPT; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và NL, hài hoà đức, trí, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi HS.”

Vậy đến nay, CT đã đạt được mục tiêu này hay chưa, hay vẫn còn những khó khăn, hạn chế để đạt được mục tiêu này

Để đi tìm câu trả lời cho những thắc mắc trên, tôi quyết định thực hiện đề tài

“Một nghiên cứu định tính về nhân tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn ngữ văn của HS THPT” Nghiên cứu này đóng vai trò quan trọng trong việc phát hiện ra

những nhân tố ảnh hưởng đến hứng thú học môn Ngữ của HS THPT cũng như những hạn chế còn vướng phải trong CT GDPT 2018 Điều này giúp các nhà giáo dục cũng như các giáo viên kịp thời khắc phục và có kế hoạch, phương pháp thay đổi sao cho phù hợp để đạt được những mục tiêu đã đề ra của CT GDPT 2018 nói chung và của môn Ngữ Văn nói riêng

2 Lịch sử nghiên cứu

2.1 Các nghiên cứu về “hứng thú học tập” trên thế giới

Khái niệm Hứng thú có nguồn gốc từ ngành tâm lý học, và Johann Friedrich Herbart (1776-1841) được xem là người đầu tiên phát triển lí thuyết đại cương về giáo dục trong đó ông nhận thấy hứng thú đóng vai trò trung tâm Ông cũng nhấn mạnh rằng hứng thú không chỉ được xem như một động lực trong học tập mà còn là một mục tiêu quan trọng hoặc kết quả của giáo dục (Krapp & Prenzel, 2011) Những công trình nghiên cứu về Hứng thú trong lĩnh vực giáo dục trên thế giới những năm gần đây khá phong phú ở chủ thể tiếp cận và phương pháp tiếp cận:

Theo Hidi và Renninger (2011), thành phần của hứng thú bao gồm: cảm xúc (emotional), nhận thức (cognitive) và giá trị (value) Trong đó: (1) Mặt nhận thức thường được liên hệ lĩnh vực kiến thức mà cá nhân có sự hứng thú (2) Mặt cảm xúc thường được nhắc đến với khía cạnh thích thú của cá nhân (3) Mặt giá trị gắn liền với

sự xem xét tầm quan trọng của đối tượng gây ra sự hứng thú đối với cá nhân, gắn liền với mức độ hữu dụng của nó mà cá nhân có thể nhận thấy

Theo Krapp và Prenzel (2011), hứng thú được chia thành 2 loại: Hứng thú cá nhân và hứng thú tình huống (1) Hứng thú cá nhân (personal/ individual interests): xu hướng mang tính ổn định của cá nhân giúp HS tương tác một cách tích cực với đối tượng gây ra hứng thú HS có hứng thú cá nhân với việc học nhìn chung luôn tìm kiếm thông tin mới và có thái độ tích cực đối với nhiệm vụ học tập (2) Hứng thú tình huống (situational interests): chỉ các tương tác ở thời điểm hiện tại, gây nên sự chú ý tức thời

và không mang tính chất ổn định Hay nói cách khác, hứng thú tình huống chủ yếu được gây ra bởi các yếu tố ngoại cảnh Hai loại hứng thú này không tác động riêng biệt lên chủ thể mà ngược lại chúng tương tác lẫn nhau và cùng tạo ra ảnh hưởng lên chủ thể

Dựa trên mô hình 3 giai đoạn về sự phát triển hứng thú của Krapp (2002):

Hình 1: Ba cấp độ khác nhau về chất và hai “bước” phát triển hứng thú

mang tính bản thể của Krapp (2002)

(1) Hứng thú tình huống được đánh thức hoặc kích hoạt bởi các kích thích bên ngoài lần đầu tiên; (2) Hứng thú tình huống kéo dài trong một giai đoạn học tập nhất định; (3) Hứng thú cá nhân đại diện cho một khuynh hướng tương đối lâu dài để tham gia vào một lĩnh vực đối tượng nhất định của hứng thú

Với mục đích phát triển và hoàn thiện hơn lí thuyết các giai đoạn phát triển của hứng thú, Hidi và Renninger (2006) cho ra đời “Mô hình bốn giai đoạn của sự phát triển hứng thú” (The Four-Phase Model of Interest Development) dựa trên sự phân loại hứng thú tình huống và hứng thú cá nhân

cụ thể theo thời gian (Hidi & Renninger, 2006)

Bên cạnh những nghiên cứu về đại cương, lý thuyết của hứng thú học tập, nhiều nhà nghiên cứu đã ứng dụng những lý thuyết này để tìm hiểu chính xác những nhân tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập của HS trong từng lĩnh vực hay môn học cụ thể và đề xuất những giải pháp để cải thiện hứng thú học tập của người học:

Dựa vào sự phân loại của hứng thú, Zaiton Mustafa và Hishamuddin Salim (2012) chỉ ra rằng có hai yếu tố chính ảnh hưởng đến sự hứng thú của HS trong việc học môn giáo dục Hồi giáo đó là yếu tố tình huống và yếu tố cá nhân Các yếu tố tình huống gồm: (1) Ảnh hưởng của cha mẹ, (2) Ảnh hưởng của giáo viên giáo dục Hồi giáo (3) CT giáo dục Hồi giáo Trong khi các yếu tố cá nhân là: (1) Mối quan tâm ban đầu nằm trong mỗi cá nhân (2) Sự đa dạng của người học trong học tập Các phát hiện cũng tiết lộ rằng giáo viên môn giáo dục Hồi giáo là yếu tố chính ảnh hưởng đến sự hứng thú của HS đối với môn học

Dzul Rachman (2018), đã chỉ ra rằng hứng thú học tiếng Anh của HS có ảnh hưởng đến khả năng đọc hiểu của HS bằng chứng là qua khảo sát HS có hứng thú học tiếng Anh sẽ có điểm đọc hiểu cao Nur Ainia (2020), cũng đưa ra kết luận rằng phương pháp học tập quá đơn điệu trở, nhàm chán là nguyên nhân chính khiến HS không hứng thú với việc học tiếng Anh

Engaging learners’ comprehension, interest and motivation to learn literature

using the reader’s theatre của Muhammad Kamarul Kabilan (2010) đã xây dựng “an

interactive play reading activity” hoạt động đóng kịch tương tác dựa trên mô hình học

tập thực nghiệm của Kolb Hoạt động dạy học này nhằm mục đích nâng cao NL đọc hiểu văn bản văn học của người học và tăng cường sự hứng thú cũng như động lực học văn của người học Kết quả nghiên cứu cũng chỉ ra rằng người học có thể học văn một cách tích cực và mang tính xây dựng nếu việc dạy và học văn được điều chỉnh phù hợp với sở thích của người học và quá trình dạy và học dựa trên phương pháp sư phạm sáng tạo, linh hoạt và dựa vào cách tiếp cận của người học

Các nghiên cứu trên thế giới về hứng thú học tập đã được bắt đầu từ rất sớm, vì thế, các nghiên cứu không những đa dạng về lĩnh vực nghiên cứu mà còn đa dạng về phương pháp tiếp cận

2.2 Các nghiên cứu về “hứng thú học tập” tại Việt Nam

Để đạt được mục tiêu nâng cao chất lượng giáo dục nước nhà, các nhà nghiên cứu tại Việt Nam luôn phải chú trọng tìm hiểu về các xu hướng học tập cũng như các hứng thú học tập của người học để kịp thời điều tiết và cải thiện chất lượng CT giáo dục Thế nên các công trình nghiên cứu về Hứng thú học tập tại Việt Nam ngày càng được

chú trọng và phát triển, đồng thời, các nghiên cứu này cũng đa dạng về phương pháp tiếp cận cũng như chủ thể tiếp cận

Nhìn chung, các nghiên cứu về Hứng thú học tập ở Việt Nam hiện nay ít chú trọng vào việc nghiên cứu các lý thuyết, lý luận chung hay đại cương về hứng thú mà chủ yếu tập trung vào việc ứng dụng các lý thuyết, lý luận về hứng thú đã sẵn có trên thế giới và bắt tay vào quá trình khảo sát để tìm ra những nhân tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập của người học

Trong bài nghiên cứu của mình, Nguyễn Hoài Nam và Cao Thị Quyên (2014) đã đưa ra sơ đồ biểu thị mối liên hệ giữa hứng thú học tập và NL của sinh viên Theo đó hứng thú học tập, ngoài chịu sự tác động trực tiếp của môi trường phát triển NL mà sinh viên còn chịu tác động gián tiếp từ gia đình, nhà trường, và xã hôi lên các nhân tố như nhu cầu học tập, động cơ học tập, tâm lí, sức khỏe, năng khiếu của chính bản thân sinh viên

Hình 3: Sơ đồ biểu thị mối liên hệ giữa hứng thú học tập và NL của sinh viên của

Nguyễn Hoài Nam và Cao Thị Quyên (2014)

Phạm Thị Hồng Ân (2011) đã xác định một số nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú học môn văn học Anh và văn học Mỹ của sinh viên là (1) Chưa hiểu rõ lợi ích mà môn văn học; (2) Các tác phẩm văn học nước ngoài nằm ngoài vùng hiểu biết của sinh viên; (3) Kiến thức lý luận văn học gây khó khăn khi học; (4) Giảng viên giảng dạy; (5) Thiếu trí tưởng tượng và kiến thức liên môn để hiểu tác phẩm; (6) Ít tiếp xúc với văn học nước ngoài; (7) Thiếu các kĩ năng cơ bản như ngữ pháp, từ vựng, khả năng đọc hiểu để có thể hiểu được tác phẩm

Trong Tạp chí Giáo dục số 258 (2011), Khảo Sát Hứng Thú Học Tập Môn Ngữ

Văn Của HS THPT của hai tác giả Th.S Nguyễn Huỳnh Trân và T.S Nguyễn Thị Hồng

Nam đã kết luận các thành tố tác động đến hứng thú học môn Ngữ văn của HS THPT là: (1) CT, SGK; (2) PPDH; (3) PPĐG; (4) Cơ hội thi đại học; (5) Ý thức học tập của

HS

Cũng trong Tạp chí Giáo dục số 278 (2012), Thực Trạng Hứng Thú Học Môn

Ngữ Văn Của HS Lớp 9 Trường Trung Học Cơ Sở Hoằng Hóa- Thanh Hóa, tác giả

Trần Thị Tuyết Mai đã thứ tự các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Ngữ văn của HS lớp 9 ở Hoằng Hóa gồm: (1) PPDH của GV; (2) Nội dung môn học; (3) PP học tập của HS; (4) Nhu cầu nhận thức của HS; (5) Động cơ, thái độ học tập; (6)Bầu không khí tâm lí; (7) Điều kiện, phương tiện học tập và (8) Các yếu tố khác

Không dừng lại ở việc xác định các nhân tố ảnh hưởng đến hứng thú của người học và đo mức độ ảnh hưởng của mỗi nhân tố đến người học mà các nhà nghiên cứu tại Việt Nam đã bắt đầu đưa ra những đề xuất để khắc phục và cải thiện những nhân tố làm suy giảm hứng thú học tập của HS và duy trì, tiếp tục phát huy đối với các nhân tố làm thúc đẩy hứng thú học tập của HS

Dựa vào các bài nghiên cứu của các tác giả Trần Lê Ngọc Ánh (2016), Phạm Lê Thanh Thảo (2012), Nguyễn Tố Trinh (2012) về các môn như GDCD, Hóa học, Vật

lý Nhìn chung hứng thú học tập của HS chịu ảnh hưởng bởi các yếu tố chủ quan và khách quan khác nhau Các yếu tố chủ quan như HS xác định sai động cơ học tập; HS còn có sự định tính giữa môn quan trọng và môn không quan trọng; HS còn thụ động trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Còn các yếu tố khách quan được đề cập đến nhiều như: giáo viên giảng dạy; PPDH của giáo viên; cơ sở vật chất của nhà trường; kiến thức trừu tượng, khó hiểu Đồng thời các tác giả cũng đưa ra những kiến nghị cho cả

ba chủ thể HS, GV và nhà trường nhằm khắc phục những khó khăn, hạn chế của các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập cho HS

Nguyễn Duy Tình (2012), đưa ra các hình thức tổ chức dạy học trong từng phân môn, nhằm nâng cao hứng thú học tập của HS đối với môn Ngữ Văn Bên cạnh những phương pháp dạy học văn như diễn giảng, đàm thoại, tác giả đã đề ra các biện pháp như tổ chức dạy học theo nhóm, lồng ghép trò chơi trong quá trình học hay tổ chức các hoạt động ngoại khóa Văn học Đồng thời, tác giả cũng có những nhìn nhận khách quan và chủ quan khi giáo viên THPT thực hiện đa dạng hóa hình thức tổ chức dạy học môn ngữ văn

Nhưng hiện nay, các đề xuất này chủ yếu chỉ mang tính hình thức, chưa có quá nhiều nghiên cứu bắt tay vào thực nghiệm để thu lại các số liệu chính xác về sự thay

đổi, hay cải thiện của các đề xuất này đối với từng nhân tố ảnh hưởng

3 Mục đích nghiên cứu

Trong bài nghiên cứu này, mục đích chính của tôi là giải quyết bốn câu hỏi nghiên cứu sau đây:

1 Mức độ hứng thú của HS THPT đối với môn Ngữ văn trong CT GDPT 2018?

2 Những nhân tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Ngữ Văn của HS THPT?

3 Những ưu điểm đã đạt được đối với môn Ngữ Văn trong quá trình thực hiện

Ngữ Văn của HS THPT, nâng cao hiệu quả dạy học môn Ngữ Văn

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu là các nhân tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Ngữ văn của HS THPT

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Phạm vi nghiên cứu là quá trình học tập môn Ngữ Văn của HS THPT

5 Phương pháp nghiên cứu

Dữ liệu của nghiên cứu là dữ liệu định tính, được thu thập thông qua phương pháp phỏng vấn sâu Mẫu phỏng vấn trong nghiên cứu này được tiếp cận theo chiến lược chọn mẫu ngẫu nhiên, gồm 30 HS (18 nữ; 12 nam) ở hiện đang theo học lớp 10 và 11

ở các trường THPT ở Đà Nẵng, không phân biệt giới tính và học lực môn Ngữ văn ở

kì gần nhất Các thông tin về nhân khẩu học của người tham gia được mô tả chi tiết trong bảng dưới

Bảng 1: Mô tả nhân khẩu học của người tham gia phỏng vấn

Quá trình phân tích dữ liệu được tổ chức thành hai bước:

Bước 1 Tất cả các cuộc phỏng vấn được chuyển thể từ dạng audio sang dạng văn bản để sẵn sàng cho việc phân tích

Bước 2 Phát triển khung phân tích dựa trên phần cơ sở lí luận Khung phân tích này được dùng để nghiên cứu viên sử dụng làm công cụ để mã hoá và sắp xếp dữ liệu

7 Bố cục của khóa luận

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, các kết quả chính của nghiên cứu

này sẽ được trình bày trong ba chương sau:

Chương 1 Cơ sở lý thuyết của đề tài

Chương 2 Kết quả nghiên cứu

Chương 3 Thảo luận và kết luận

NỘI DUNG CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ THUYẾT CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Các nhân tố ảnh hưởng đến Hứng thú học tập

1.1.1 Khái niệm “hứng thú” và “hứng thú học tập”

Trong giới nghiên cứu, tuy Hứng thú có nhiều khái niệm, định nghĩa khác nhau, nhưng điểm chung của các khái niệm này đều lấy cảm xúc cá nhân làm tiền đề để tác động đến hành vi, nhận thức của chủ thể

Theo Schiefele (1999), sự hứng thú được cho là sự ưa thích của người học khi thực hiện một công việc hoặc hoạt động này thay vì những công việc hoặc hoạt động khác và nó được thể hiện qua sự chú ý tích lũy và sự gắn kết cảm xúc của người học Trong nghiên cứu về lý thuyết Person- Object theory of interest của mình, Krapp (2002) đã mô tả hứng thú như một cấu trúc có tính quan hệ bao gồm mối quan hệ lâu dài ít hay nhiều giữa một người và một đối tượng Mối quan hệ này được nhận diện qua các hoạt động mang tính đặc trưng, có thể bao gồm các hành động đặc trưng hoặc hành động thực hành và các hoạt động tinh thần trừu tượng

Hứng thú là một trạng thái bị thu hút, tác động có tính tích cực bởi một đối tượng

cụ thể nào đó, được gọi là đối tượng quan tâm Hidi and Renninger (2006) mô tả Hứng thú được hiểu đơn giản là mối quan hệ giữa con người với một chủ thể nào đó Tập hợp nhiều đối tượng quan tâm như vậy được gọi là sở thích của một cá nhân Đó là sự gắn bó chặt chẽ giữa cá nhân với chủ thể được quan tâm hoặc đối tượng quan tâm được đánh giá cao bởi một chủ thể nào đó

Theo Nguyễn Quang Uẩn (1997), hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động Lường Thị Định (2019), hứng thú là cảm giác chú ý, thích thú điều gì đó hoặc muốn tham gia và khám phá thêm điều gì đó Dựa vào mối quan hệ đồng biến giữa Hứng thú và quá trình học tập, có thể hiểu Hứng thú học tập là sự yêu thích và chủ động tham gia vào các hoạt động nhận thức, hoạt động này có vai trò quan trọng trong quá trình học tập nhằm xác định nội dung được lựa chọn để học và cách xử lý thông tin này một cách hiệu quả

Theo Nguyễn Hoài Nam, Cao Thị Quyên (2014): “Hứng thú học tập là thái độ đặc biệt của người học đối với đối tượng học tập và gắn với quá trình hoạt động học tập của họ, tạo ra khoái cảm và thôi thúc người học chủ động chiếm lĩnh tri thức” Khi nói tới Hứng thú học tập là muốn nói tới hứng thú của chủ thể đối với môn học cụ thể nào đó Nguyễn Xuân Long (2013) cho rằng: Hứng thú học tập là thái độ tích cực của chủ thể hướng đến hoạt động học tập với cảm xúc đặc biệt, thể hiện mong muốn tìm hiểu khám phá hoạt động học tập và hành động có hiệu quả nhất

Như vậy, khi tìm hiểu về Hứng thú học tập của bất kì chủ thể nào, ta cần xem xét

cả hứng thú cá nhân của chủ thể lẫn hứng thú nội dung hay nội hàm của môn học đó mang lại cho chủ thể

Tác giả của Tạp chí Giáo dục số 278 (kì 2-1/2012) cho rằng: Hứng thú học tập môn Ngữ văn là thái độ học tập tích cực của cá nhân đối với môn học và với hoạt động học tập bộ môn do nhận thức được ý nghĩa của môn học và môn học có khả năng đem lại cho cá nhân khoái cảm trong quá trình học tập bộ môn

Còn theo Nguyễn Duy Tình (2012), Hứng thú của HS THPT đối với môn Ngữ văn thể hiện bằng sự ham học, ngạc nhiên chờ đón kiến thức mới, xúc động và cao hơn

là say mê ấp ủ điều mình đang tìm tòi, phát hiện

Như vậy, hứng thú được nảy sinh từ mối quan hệ giữa người và vật trong một tình huống cụ thể, sau đó sự hứng thú dần được phát triển thành niềm tin lâu dài ( hay còn gọi là hứng thú cá nhân) gắn với các lĩnh vực cụ thể như bộ môn Ngữ Văn

1.1.2 Phân loại Hứng thú học tập

Hứng thú được đề xuất phân thành 2 loại chính là hứng thú tình huống và hứng thú cá nhân, dựa theo quan điểm: Hứng thú được nảy sinh từ một tình huống cụ thể và phát triển thành Hứng thú cá nhân

Theo Hidi and Renninger (2006): Hứng thú tồn tại ở hai dạng là hứng thú theo hoàn cảnh và hứng thú cá nhân Hứng thú theo hoàn cảnh có tính chất bên ngoài và xuất hiện một cách đột ngột như một cách phản ứng lại đối với môi trường, hoàn cảnh Hứng thú cá nhân mang tính bên trong và có tính chất ổn định Nó phát triển dần dần

và trở thành sở thích lâu dài đối với một chủ đề cũng được mô tả là khuynh hướng lâu dài để tương tác lại với đối tượng cụ thể

Hứng thú theo tình huống là một trạng thái tạm thời được khơi dậy bởi các đặc điểm cụ thể của tình huống, nhiệm vụ hoặc đối tượng (ví dụ: tính sống động của một đoạn văn bản) Trạng thái này được mô tả là sự chú ý tập trung và mang theo một loại cảm xúc tích cực Trải nghiệm hứng thú theo tình huống có thể tạo điều kiện thuận lợi cho những động cơ cụ thể hành động Ví dụ, sau khi giáo viên giới thiệu các chủ đề mới một cách sinh động và biểu cảm, một số HS đánh giá cao chủ đề đó, họ sẽ tập trung và mong muốn tìm hiểu thêm về nó Còn Hứng thú cá nhân được khái niệm hóa như một định hướng đánh giá tình cảm tương đối ổn định đối với các lĩnh vực chủ đề hoặc đối tượng nhất định Mức độ quan tâm cao đến một lĩnh vực chủ đề cụ thể liên quan đến mối liên hệ chặt chẽ giữa lĩnh vực chủ đề đó với các thuộc tính liên quan đến cảm giác và giá trị tích cực (ví dụ: sự phấn khích) Khi một sở thích cá nhân được kích hoạt (ví dụ: bởi các tín hiệu bên ngoài), nó cũng có khả năng ảnh hưởng đến việc hình thành các động cơ cụ thể (ví dụ: mua một cuốn sách liên quan đến sở thích của một người) (Schiefele, 2009)

Theo nghiên cứu của Schraw và Lehman (2001), từ những năm 1990 các nhà nghiên cứu đã đề cập đến nhiều biến số liên quan đến hứng thú và học tập Nhưng không có phát hiện nào trong số này được hệ thống hóa thành một lý thuyết bao quát hoặc thậm chí thành các lý thuyết có thể được so sánh một cách có hệ thống với nhau

Vì thế, với mục đích tổ chức tài liệu này thành một hệ thống lý thuyết bao quát để dễ dàng so sánh với nhau, Schraw và Lehman đã tạo ra một khung sơ đồ phân loại của Hứng thú và tổng hợp hầu hết các thuật ngữ được mô tả trong các nghiên cứu của họ

Hình 4: Phân loại “hứng thú cá nhân” và “hứng thú tình huống” theo Schraw và

Lehman (2001)

Một số thuật ngữ chỉ hứng thú cá nhân ngoài personal interest còn có individual interest hoặc topic interest, đều đề cập đến thông tin có giá trị cá nhân lâu dài, được kích hoạt từ bên trong và theo một chủ đề, mối quan tâm cụ thể Cơ sở của hứng thú cá nhân dường như là kiến thức, kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân đã có từ trước Schraw

và Lehman (2001) phân biệt rõ giữa latent personal interest (hứng thú cá nhân tiềm ẩn)

và actualized personal interest (hứng thú cá nhân được thực hiện hóa)

Hứng thú tình huống đề cập đến thông tin có giá trị tạm thời, được kích hoạt theo môi trường và theo bối cảnh cụ thể (Schraw và Lehman, 2001) Các nghiên cứu trước đây cho thấy rằng sự hứng thú theo tình huống được khơi dậy một cách tự nhiên và hầu hết các nghiên cứu thực nghiệm đều tập trung vào hứng thú tình huống hoặc các khía cạnh khác nhau của văn bản hoặc môi trường, nhiệm vụ ảnh hưởng đến hứng thú tình huống Schraw và Lehman đã sắp xếp những nghiên cứu này thành ba loại chính

mà họ gọi là text-based situational interest (hứng thú tình huống dựa trên văn bản), task-based situational interest (hứng thú tình huống dựa trên nhiệm vụ) và knowledge based situational interest (hứng thú tình huống dựa trên kiến thức)

Latent personal interest (hứng thú cá nhân tiềm ẩn) đề cập đến định hướng lâu dài đối với một chủ đề cụ thể, đây được cho là một đặc điểm nội tại của cá nhân, góp phần thúc đẩy sự tham gia của nhận thức (Schraw và Lehman, 2001) Trái lại, Schiefele (1991, 1999) phân biệt hứng thú cá nhân tiềm ẩn thành 2 loại: (1) feeling-related interest (hứng thú liên quan đến cảm giác), một khái niệm hiểu đơn giản là sự hứng thú về mặt cảm xúc Nghĩa là khi một cá nhân trải qua những tác động hay cảm xúc tích cực liên quan đến một chủ đề hoặc một hoạt động cụ thể nào đó, họ sẽ nảy sinh cảm xúc hứng thú Và những cảm xúc tích cực này mang lại động lực mạnh mẽ

để cá nhân tham gia vào các hoạt động; (2) value-related interest (hứng thú liên quan đến giá trị), đề cập đến việc gán mục đích cá nhân với một chủ đề hoặc một hoạt động

cụ thể Sự hứng thú liên quan đến giá trị sẽ làm tăng mức độ tương tác vì mỗi cá nhân

sẽ có những mục tiêu dài hạn gắn vớ một hoạt động hoặc nội dung kiến thức nào đó Ngoài ra, những nghiên cứu trước đây của Schiefele cho rằng sự hứng thú liên quan đến cảm giác và hứng thú liên quan đến giá trị có mối liên hệ chặt chẽ với nhau, mặc

dù mỗi loại hứng thú đều có những đóng góp riêng để thúc đẩy nhận thức, khuyến khích người học tham gia vào các hoạt động, nhiệm vụ trong quá trình học tập

Nếu hứng thú tiềm ẩn dẫn dắt người học tham gia vào quá trình nhận thức, thì actualized interest (hứng thú cá nhân được thực hiện hóa) là trạng thái động lực tích cực, phấn khích của chủ thể gắn với một chủ đề cụ thể và trạng thái này quyết định phong cách tham gia hay sự hào hứng của cá nhân trong một hoạt động (Schraw và Lehman, 2001) Từ bài nghiên cứu của Swarat, Ortony và Revelle (2012), Schraw và Lehman đã đưa ra giải thích, “Khi những người có hứng thú cá nhân nhất định gặp phải hoàn cảnh phù hợp với hứng thú cụ thể thì hứng thú cá nhân của họ được hiện thực hóa” Trong trường hợp này, HS trải qua trạng thái hứng thú cao độ dẫn đến việc học tập dễ dàng sự tham gia trong học tập Vì thế những cá nhân có hứng thú liên quan đến khả năng thực hiện được cao, họ sẽ luôn thể hiện sự làm chủ trong việc tìm kiếm thử thách và nỗ lực không ngừng khi đối mặt với khó khăn hoặc thất bại Ngược lại, những người có mức độ hứng thú liên quan đến khả năng thực hiện được thấp, thường

có xu hướng né tránh những thử thách và lo lắng nếu nhiệm vụ thất bại Hơn nữa thế nữa, nhân tố hứng thú này còn ảnh hưởng bởi sự tham gia hay hiểu biết của cá nhân với kiến thức trước đó

Theo Schraw và Lehman (2001), text-based situational interest (hứng thú dựa trên văn bản) đề cập đến sự hứng thú của người học đối với một văn bản cụ thể Vì các thuộc tính của thông tin cần tìm hiểu, hay cần học trong một văn bản có ảnh hưởng đến hứng thú của người học Một số yếu tố, đặc tính của văn bản ảnh hưởng đến hứng thú của người học như: the unexpectedness of information (tính bất ngờ của thông tin), completeness (tính đầy đủ của văn bản), suspense (tính hồi hộp), engagement (tính gắn kết), ease of comprehension (dễ dàng để hiểu) Bài nghiên cứu của Schraw và Lehman

về việc điều tra các yếu tố dựa trên văn bản ảnh hưởng đến hứng thú của người học chỉ tập trung vào ba tính chất của văn bản, đó là (1) seductiveness (tính quyến rũ) đề cập đến các đoạn văn bản rất thú vị nhưng không quan trọng lắm đối với chủ đề chính của văn bản Nghĩa là các đoạn này thường có các chi tiết đề cập đến các chủ đề gây tranh cãi hoặc các chi tiết liên quan đến tình dục, cái chết, âm mưu hoặc sự lãng mạn khiến người đọc mất tập trung khỏi các đoạn văn bản quan trọng hơn; (2) vividness (tính sống động) đề cập đến các đoạn văn bản nổi bật vì chúng tạo ra sự hồi hộp, bất ngờ hoặc nói cách khác là hấp dẫn người đọc; (3) coherence (tính mạch lạc) đề cập đến các yếu tố ảnh hưởng đến khả năng sắp xếp các ý chính trong văn bản của người đọc

Task-based situational interest (hứng thú tình huống dựa trên nhiệm vụ) đề cập đến các thao tác mã hóa văn bản và các thao tác thay đổi văn bản ảnh hưởng đến hứng thú của người học (Schraw và Lehman, 2001) Encoding-task manipulations (Các thao tác mã hóa) được hiểu là cách người đọc tiếp cận văn bản, hay cách hiểu của người đọc đối với một văn bản Các nghiên cứu chỉ ra rằng việc gán các quan điểm khác nhau cho người đọc có tác động quan trọng đến nhận thức của người đọc đến các văn bản Change-of-text manipulations (các thao tác thay đổi văn bản) tức là cách làm cho các thông tin của văn bản trở nên dễ tiếp cận, dễ hiểu hơn với người đọc Các thao tác thay đổi văn bản làm tăng sự hứng thú bằng cách làm nổi bật các phân đoạn văn bản được chỉ định hoặc bằng cách làm cho toàn bộ văn bản gắn kết hơn

Knowledge-based interest (hứng thú dựa trên kiến thức) đề cập đến tác động của kiến thức trước đó đối với hứng thú của người học (Schraw và Lehman, 2001) Nếu trải nghiệm đối với đơn vị kiến thức trước đó liên quan đến bài học của HS là tích cực, thì HS sẽ tích cực trong giờ học và ngược lại Bên cạnh đó, việc sỡ hữu một lượng kiến thức nhất định trước khi bắt đầu bài học cũng là nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú học của người học Wade và cộng sự (1999) nhận thấy sinh viên đại học thường xuyên phàn nàn rằng các văn bản miêu tả không cung cấp đủ thông tin cơ bản cho người đọc và do đó khó đọc hơn và kém thú vị hơn Vì vậy, việc thiếu thông tin đầy đủ trong văn bản (tức là thông tin cần thiết, phải được cung cấp bởi văn bản) là một trong những biến số nổi bật nhất ảnh hưởng đến hứng thú của người học

1.1.3 Vấn đề về Hứng thú cá nhân được thực hiện hóa và Hứng thú tình huống

Một đặc điểm quan trọng của hứng thú cá nhân là đôi khi chúng có thể được kích hoạt theo tình huống Dễ nhận thấy là Actualized interest (Hứng thú cá nhân được thực hiện hóa) được nảy sinh khi đối mặt với một tình huống cụ thể Tuy đây là trạng thái hứng thú tích cực dựa vào hoàn cảnh đặc thù nên nó có một số đặc điểm chung với hứng thú tình huống Tuy nhiên, hứng thú cá nhân hiện thực hóa chủ yếu là do hứng thú cá nhân của một người tại thời điểm cụ thể, vì thế về mặt lý thuyết, nó khác biệt với hai dạng của hứng thú tình huống (hứng thú tình huống ở giai đoạn kích hoạt và hứng thú tình huống ở giai đoạn duy trì) chủ yếu là do các yếu tố tình huống tác động Ngoài ra, trong trường hợp hiện thực hóa hứng thú cá nhân, mức độ hứng thú sẽ được duy trì trong một giai đoạn học tập kéo dài, miễn là nội dung tiếp tục liên quan đến hứng thú

cá nhân Điều này trái ngược với hứng thú được kích hoạt theo tình huống, có thể có

những biến động ngắn hạn về hứng thú theo từng thời điểm nhưng không nhất thiết tạo

ra mối liên hệ có ý nghĩa với nội dung (Dohn, 2013)

Tuy nhiên, có một vấn đề là Actualized interest (Hứng thú cá nhân được thực hiện hóa) và hứng thú tình huống có thể rất giống nhau, vì theo nghiên cứu của David Palmer (2019) trong cả hai trường hợp hứng thú, HS đều có ấn tượng là rất hứng thú Swarat và cộng sự (2012) báo cáo rằng, trong các nghiên cứu thực nghiệm, rất khó để phân biệt giữa hai loại hứng thú: hứng thú là một phản ứng ngắn hạn và hứng thú là

sự kích hoạt của một hứng thú ổn định Kết quả là, các tác giả trước đó đã không cố gắng phân biệt giữa hai điều này Tuy nhiên, các nghiên cứu đã chỉ ra rằng, ít nhất là trong các điều kiện được thực nghiệm, sự hứng thú cá nhân của HS có thể ảnh hưởng đến sự hứng thú được khơi dậy trong các nhiệm vụ trong lớp (Durik và cộng sự, 2011), nhưng rất ít thông tin về các đặc điểm của Hứng thú cá nhân được thực hiện hóa như một hiện tượng khác biệt trong môi trường giáo dục đích thực

Vì thế rất khó để phân biệt giữa một bên là hứng thú ngắn hạn chủ yếu xuất phát

từ các yếu tố tình huống như tính mới lạ (hứng thú theo tình huống) với hứng thú ngắn hạn chủ yếu nảy sinh từ sự mong muốn hứng thú lâu dài của cá nhân đối với một chủ thể nào đó

1.2 Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 đối với môn Ngữ văn hiện hành

1.2.1 Yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực

Với CT GDPT 2018, trong quá trình học tập, giáo viên phải giúp HS hình thành và phát triển được 5 phẩm chất: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm Bên cạnh 5 phẩm chất cần đạt, giáo viên phải giúp HS hình thành và phát triển những

NL cốt lõi sau: a) Những NL chung được hình thành, phát triển thông qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo; b) Những NL đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL khoa học, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mĩ, NL thể chất Bên cạnh việc hình thành, phát triển các NL cốt lõi, CT GDPT còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng khiếu của HS (Bộ Giáo Dục và Đào Tạo, 2018)

1.2.2 Mục tiêu của Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 môn Ngữ Văn

1.2.2.1 Mục tiêu chung

Như các bộ môn khác, môn Ngữ văn cũng chịu sự chi phối chung của các YCCĐ về phẩm chất và NL do Bộ Giáo dục đề ra trong CT tổng thể Vì vậy, trong quá trình giảng dạy, giáo viên phải giúp HS hình thành và phát triển 5 phẩm chất; bồi dưỡng tâm hồn, hình thành nhân cách và phát triển cá tính Môn Ngữ văn giúp HS khám phá bản thân và thế giới xung quanh, thấu hiểu con người, có đời sống tâm hồn phong phú,

có quan niệm sống và ứng xử nhân văn; có tình yêu đối với tiếng Việt và văn học; có ý thức về cội nguồn và bản sắc của dân tộc, góp phần giữ gìn, phát triển các giá trị văn hoá Việt Nam; có tinh thần tiếp thu tinh hoa văn hoá nhân loại và khả năng hội nhập quốc tế

Đặc biệt, môn Ngữ văn giúp HS phát triển NL ngôn ngữ và NL văn học: rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe; có hệ thống kiến thức phổ thông nền tảng về tiếng Việt và văn học, phát triển tư duy hình tượng và tư duy logic, góp phần hình thành học vấn căn bản của một người có văn hoá; biết tạo lập các văn bản thông dụng; biết tiếp nhận, đánh giá các văn bản văn học nói riêng, các sản phẩm giao tiếp và các giá trị thẩm mĩ nói chung trong cuộc sống

1.2.2.2 Mục tiêu cấp Trung học phổ thông

Bộ môn Ngữ văn ở cấp THPT thuộc Giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp Nghĩa là ở giai đoạn này, CT tiếp tục củng cố và phát triển các kết quả của giai đoạn giáo dục cơ bản, đó là:

Giúp HS tiếp tục phát triển những phẩm chất đã được hình thành ở trung học cơ sở; mở rộng và nâng cao yêu cầu phát triển phẩm chất với các biểu hiện cụ thể: có bản lĩnh, cá tính, có lí tưởng và hoài bão, biết giữ gìn và phát huy các giá trị văn hoá Việt Nam; có tinh thần hội nhập và ý thức công dân toàn cầu

Giúp HS nâng cao NL ngôn ngữ và NL văn học, nhất là tiếp nhận văn bản văn học Các NL này đã hình thành ở trung học cơ sở, vì thế các YCCĐ ở cấp THPT phải nâng cao hơn: đọc hiểu được cả nội dung tường minh và hàm ẩn của các loại văn bản với mức độ khó hơn thể hiện qua dung lượng, nội dung và yêu cầu đọc; đọc hiểu với yêu cầu phát triển tư duy phản biện; vận dụng được các kiến thức về đặc điểm ngôn từ văn học, các xu hướng – trào lưu văn học, phong cách tác giả, tác phẩm, các yếu tố

bên trong và bên ngoài văn bản để hình thành NL đọc độc lập Viết thành thạo kiểu văn bản nghị luận và thuyết minh tổng hợp (kết hợp các phương thức biểu đạt và các thao tác nghị luận), đúng quy trình, có chủ kiến, đảm bảo logic và có sức thuyết phục Nói và nghe linh hoạt; có khả năng nghe và đánh giá được nội dung cũng như hình thức biểu đạt của bài thuyết trình; biết tham gia và có chủ kiến, cá tính, có thái độ tranh luận phù hợp trong tranh luận

Phát triển NL văn học với yêu cầu: phân biệt được tác phẩm văn học và các tác phẩm thuộc loại hình nghệ thuật khác; phân tích và nhận xét được đặc điểm của ngôn ngữ văn học; phân biệt được cái biểu đạt và cái được biểu đạt trong văn học; nhận biết

và phân tích, cảm thụ tác phẩm văn học dựa vào đặc điểm phong cách văn học; có trí tưởng tượng phong phú, biết thưởng thức, tiếp nhận và đánh giá văn học; tạo ra được một số sản phẩm có tính văn học

Ngoài ra, trong mỗi năm, những HS có định hướng khoa học xã hội và nhân văn được chọn học một số chuyên đề học tập Các chuyên đề này nhằm tăng cường kiến thức về văn học và ngôn ngữ, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đáp ứng sở thích, nhu cầu và định hướng nghề nghiệp của HS

1.2.3 Nội dung giáo dục

1.2.3.1 Trục kĩ năng

CT 2018 lấy việc rèn luyện các kĩ năng giao tiếp (đọc, viết, nói và nghe) làm trục chính xuyên suốt cả ba cấp học nhằm đáp ứng yêu cầu của CT theo định hướng NL và bảo đảm tính chỉnh thể, sự nhất quán liên tục trong tất cả các cấp học, lớp học Các kiến thức phổ thông cơ bản, nền tảng về tiếng Việt và văn học được hình thành qua hoạt động dạy học tiếp nhận và tạo lập văn bản; phục vụ trực tiếp cho yêu cầu rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe

1.2.3.2 Kiến thức

Lượng kiến thức trong các phân môn Ngữ Văn, được phân bổ và quy định cụ thể trong

CT Đối với cấp THPT, kiến thức trong các phân môn được quy định như sau:

Đối với phân môn tiếng Việt: Một số hiểu biết nâng cao về tiếng Việt giúp HS hiểu, phân tích và bước đầu biết đánh giá các hiện tượng ngôn ngữ có liên quan, chú trọng những cách diễn đạt sáng tạo và sử dụng ngôn ngữ trong các báo cáo nghiên cứu

và trong giao tiếp

Đối với phân môn văn học: những hiểu biết về một số thể loại, tiểu loại ít thông dụng, đòi hỏi kĩ năng đọc cao hơn (thần thoại, sử thi, chèo hoặc tuồng, truyện và thơ hiện đại; tiểu thuyết hiện đại, hậu hiện đại); một số kiến thức lịch sử văn học, lí luận văn học có tác dụng thiết thực đối với việc đọc và viết văn bản văn học (câu chuyện, người kể chuyện toàn tri, người kể chuyện hạn tri, người kể chuyện và sự dịch chuyển, phối hợp điểm nhìn, cách kể, tứ thơ, đặc trưng của hình tượng văn học; phong cách văn học; những hiểu biết về lịch sử văn học và một số tác gia lớn); một số chuyên đề học tập tập trung vào kiến thức về các giai đoạn, trào lưu và phong cách sáng tác văn học

cả nước, bên cạnh những ngữ liệu do giáo viên lựa chọn trên cơ sở gợi ý của CT, thì vẫn có một số văn bản bắt buộc và văn bản bắt buộc lựa chọn theo quy định của CT

1.3 Đặc điểm của học sinh Trung học Phổ thông

1.3.1 Khái niệm học sinh Trung học Phổ thông

HS THPT là HS đang theo học tại các trường THPT, trung tâm giáo dục thường xuyên hay các cơ sở giáo dục khác tương đương cấp bậc THPT HS THPT thường nằm trong

độ tuổi từ 15 đến 18 tuổi Giai đoạn này tương ứng với thời kỳ đầu tuổi thanh niên, nên còn gọi là tuổi thanh niên HS, thanh niên mới lớn (Nguyễn Quang Uẩn, 1997)

1.3.2 Đặc điểm của HS THPT

Theo Nguyễn Quang Uẩn (1997), HS THPT có một số đặc điểm sau:

Xét về điều kiện sinh lý, HS THPT bắt đầu thời kỳ phát triển thể chất êm đềm, đạt được sự trưởng thành về mặt cơ thể, tuy nhiên còn kém người lớn Những mất cân bằng trong sự phát triển cơ thể ở tuổi thiếu niên sang giai đoạn này hầu như không còn

Xét về điều kiện xã hội, HS THPT chủ yếu ảnh hưởng từ gia đình, nhà trường và

xã hội Quyền lợi, nghĩa vụ mới của tuổi HS thanh niên trong gia đình, nhà trường và

xã hội thể hiện các em đã đạt đến vị trí của người lớn Tuy nhiên tuổi thanh niên HS vẫn chưa phải là người lớn thực sự Trong gia đình các em vẫn phụ thuộc cha mẹ về mặt vật chất, phải vâng lời cha mẹ Trong nhà trường và ngoài xã hội, mọi hoạt động của các em luôn diễn ra dưới sự hướng dẫn, chỉ đạo của người lớn Vai trò, vị trí của các đảm nhận trong các hoạt động khác hẳn vai trò của người lớn Sự đòi hỏi của người lớn đối với các em cũng không thống nhất, lúc bảo các em là người lớn, lúc lại coi là trẻ con Vị trí xã hội của lứa tuổi này bấp bênh chưa hẳn là người lớn nhưng không còn là trẻ con lúc thì độc lập, lúc thì phụ thuộc Nhưng các em đã có nhiều những đặc điểm của người lớn và sẵn sàng tham gia vào hoạt động học nghề, lao động

lơ là và không dành thời gian cho nó

So với HS trung học cơ sở, HS THPT có mối quan hệ phức tạp hơn, trong đó các

em đóng nhiều vai trò xã hội khác nhau Các quan hệ mất dần những nét thơ ấu mà giống với những quan hệ tồn tại giữa người với nhau Trong khi giao tiếp với người lớn tuổi hơn mình, HS THPT có thái độ tích cực đối với sự chỉ đạo từ phía người lớn nếu sự chỉ đạo dựa trên quan hệ tôn trọng bình đẳng Ngược lại, sự chỉ đạo chuyên quyền, độc đoán các em sẽ chống đối quyết liệt, nếu không có kết quả thường dẫn đến tâm trạng trầm uất Còn trong các mối quan hệ đồng trang lứa, thường có sự phân hóa

rõ rệt trong một nhóm bạn chơi cùng nhau Có những em có vị trí cao, được nhiều người trong nhóm ưa thích, muốn hợp tác Thông thường đó là những em tốt bụng,

giàu lòng vị tha, biết quan tâm đến người khác, có óc khôi hài Những em này thường trở thành thủ lĩnh, giúp các bạn khác trong công việc hoặc giải quyết những vấn đề riêng tư Ngược lại những em thiếu tự tin, hay gây gổ, vô cảm, ích kỷ thường nhận được thái độ tiêu cực từ phía bạn bè

Tuổi thanh niên HS là thời kỳ trưởng thành về mặt công dân, thời kỳ của tự xác định, của sự tham gia tích cực vào đời sống xã hội, hình thành các phẩm chất tinh thần của người công dân Nhân cách của các em được hình thành dưới ảnh hưởng của một

vị thế hoàn toàn mới trong tập thể, nhà trường, xã hội Tuy HS THPT lúc này hầu hết

đã đạt được sự trưởng thành về cơ thể nhưng chưa đạt được sự trưởng thành về mặt nhận thức xã hội Vì thế HS THPT chưa thể được coi là người lớn hoàn toàn

Như vậy HS THPT là lứa tuổi nằm trong giai đoạn chuyển tiếp từ tuổi ấu thơ sang tuổi trưởng thành với những đặc điểm vừa trẻ em, vừa người lớn nhưng những đặc điểm của người lớn đã chiếm ưu thế

1.4 Xây dựng câu hỏi phỏng vấn

Bên cạnh các đặc điểm về CT tổng thể và phát triển CT Ngữ văn trong CT GDPT

2018 cũng như đặc điểm tâm lý của lứa tuổi HS THPT, các câu hỏi nghiên cứu trong bài được xây dựng chủ yếu dựa trên cơ sở lý thuyết nghiên cứu về Hứng thú do Schraw & Lehman (2001) đề xuất Vì giới hạn của mục đích nghiên cứu, nên bài nghiên cứu này chỉ dừng lại ở cấp độ 2/3 của mô hình phân loại Hứng thú theo Schraw

& Lehman (2001) Các câu hỏi phỏng vấn được xây dựng dựa theo các tiêu chí sau: (1) Hứng thú cá nhân tiềm ẩn; (2) Hứng thú cá nhân được thực hiện hóa; (3) Hứng thú tình huống dựa trên văn bản; (4) Hứng thú tình huống dựa trên nhiệm vụ; (5) Hứng thú tình huống dựa trên trên kiến thức

Hình 5: Mô hình phân loại Hứng thú cấp độ 2/3 theo Schraw & Lehman (2001)

Hứng thú

Cá nhân

Tiềm ẩn Được hiện thực hóa

Tình huốngDựa trên

văn bản nhiệm vụDựa trên Dựa trên kiến thức

Dựa trên những nghiên cứu trước đây có liên quan về Hứng thú học tập, xác định

sơ bộ các nhân tố sau đây sẽ ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Ngữ văn của HS THPT: (1) Lợi ích/ vai trò/ ý nghĩa của môn học, (2) Cảm xúc cá nhân, (3) Mối quan tâm/ sở thích cá nhân, (4) Người dạy, (5) Phong cách/ phương pháp giảng dạy, (6) Các dạng/ kiểu bài tập, (7) Các dạng/ kiểu bài đọc/ văn bản và (8) Ảnh hưởng từ môi trường xung quanh

Sắp xếp các nhân tố này vào nhóm hứng thú cá nhân và nhóm hứng thú tình huống một cách tương đối:

Hình 6: Mô hình phân loại giả định các nhân tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập

môn Ngữ văn theo Hứng thú cá nhân và Hứng thú tình huống

Xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm theo thang đo Likert 5 mức độ để đo mức độ hứng thú học môn Ngữ văn của HS THPT, cũng như xác định mức độ ảnh hưởng của các nhân tố giả định đến hứng thú học môn Ngữ văn của HS THPT (Xem ở phụ lục 1) Xây dựng các câu hỏi tự luận theo các tiêu chí theo mô hình phân loại Hứng thú cấp 2 của Schraw & Lehman (2001) để làm rõ câu trả lời trắc nghiệm của HS và tìm ra các nhân tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Ngữ văn của HS THPT (Xem ở phụ lục 2)

Trong quá trình phỏng vấn, người được phỏng vấn có thể thay đổi sự lựa chọn của mình bất kì lúc nào và phỏng vấn viên có thể sử dụng linh hoạt các câu hỏi tự luận

để xác định các nhân tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Ngữ văn của HS THPT

sở thích

cá nhân

Người dạy

Tình huống

Phong cách/

phương pháp giảng dạy

Các dạng/

kiểu bài tập

Các dạng/

kiểu bài đọc/

văn bản

Ảnh hưởng

từ môi trường xung quanh

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Tham khảo các bài nghiên cứu về nhân tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Ngữ văn ở phần Lịch sử nghiên cứu vấn đề, và dựa trên mô hình cơ sở lý thuyết nghiên cứu

về Hứng thú ở cấp độ 2/3 do Schraw & Lehman (2001) đề xuất, cùng các đặc điểm về

CT tổng thể và phát triển CT Ngữ văn trong CT GDPT 2018, cũng như đặc điểm tâm

lý của lứa tuổi HS THPT, để xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm khảo sát mức độ ảnh hưởng cũng như câu hỏi tự luận để xác định các nhân tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Ngữ văn của HS THPT

Việc sắp xếp các nhân tố giả định và câu hỏi tự luận vào các mục phân loại Hứng thú chỉ mang tính tương đối, vì hứng thú có đặc tính là hứng thú cá nhân được kích hoạt theo tình huống, nếu loại hứng thú này được duy trì thì sẽ trở thành hứng thú cá nhân, còn hứng thú này chỉ diễn ra nhất thời trong một khoảng thời gian thì đây là hứng thú theo tình huống

CHƯƠNG 2 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 2.1 Mức độ hứng thú học tập của học sinh trung học phổ thông đối với môn Ngữ văn

Dựa trên thang đo 5 mức độ của Likert, để khảo sát mức độ hứng thú học tập của HS

THPT đối với môn Ngữ văn Đối với câu hỏi: Bạn hãy chọn một biểu tượng đúng nhất

với mức độ hứng thú học tập của bạn đối với môn Ngữ văn:

5 biểu tượng trong câu hỏi này, tương ứng với 5 mức độ hứng thú học tập của HS được khảo sát đối với môn Ngữ văn Từ trái sang phải, tương ứng với các mức độ sau: (1) Rất không hứng thú, (2) Không hứng thú, (3) Bình thường, (4) Hứng thú, (5) Rất hứng thú

Dưới đây là kết quả từ cuộc khảo sát:

Biểu đồ 1: Mức độ hứng thú học tập của HS THPT đối với môn Ngữ văn

Qua cuộc khảo sát, có 3 HS lựa chọn mức độ Rất hứng thú (chiếm 10%), 22 HS lựa chọn mức độ Hứng thú (chiếm 73,33%), 5 HS lựa chọn mức độ Bình thường (chiếm 16,67%) và không có sự lựa chọn nào cho 2 mức độ Không hứng thú và Rất không hứng thú

Qua cuộc khảo sát Mức độ hứng thú học tập của HS THPT đối với môn Ngữ văn, hầu hết HS lựa chọn mức độ Hứng thú và không có HS nào lựa chọn mức độ Không hứng thú và Rất không hứng thú Từ kết quả trên, phải chăng môn Ngữ văn trong CT

0 0 5

GDPT 2018 đã khơi gợi được hứng thú học tập của HS đối với môn Ngữ văn? Để trả lời cho câu hỏi này, chúng ta cần xem xét và phân tích các câu trả lời liên quan đến các nhân tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Ngữ văn của HS

2.2 Hứng thú cá nhân ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Ngữ văn của học sinh trung học phổ thông

Khảo sát các nhân tố: (1) Lợi ích/ vai trò/ ý nghĩa của môn Ngữ văn đối với HS, (2) Cảm xúc cá nhân của HS, (3) Mối quan tâm/ sở thích cá nhân của HS và (4) Người dạy, để tìm hiểu mức độ ảnh hưởng của nhóm nhân tố này đến hứng thú học tập môn Ngữ văn của HS THPT

Kết quả từ khảo sát Mức độ ảnh hưởng của nhân tố Lợi ích/ vai trò/ ý nghĩa của môn Ngữ văn ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Ngữ văn cho thấy: có 15 HS lựa chọn mức độ Cực kì liên quan, 7 HS lựa chọn mức độ Có liên quan, 6 HS lựa chọn mức độ Không chắc, 2 HS lựa chọn mức độ Rất ít liên quan và không có sự lựa chọn nào cho mức độ Không hề liên quan

Biểu đồ 2: Nhân tố Lợi ích/ vai trò/ ý nghĩa của môn học ảnh hưởng đến hứng thú

học tập môn Ngữ văn của HS THPT

Kết quả khảo sát Mức độ ảnh hưởng của nhân tố cảm xúc cá nhân ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Ngữ văn chỉ ra rằng: Có 13 HS lựa chọn mức độ Cực kì liên quan, 15 HS lựa chọn mức độ Có liên quan, 1 HS lựa chọn mức độ Không chắc, 0 HS lựa chọn mức độ Rất ít liên quan và 1 HS lựa chọn mức độ Không hề liên quan

0 2

6

7 15

Lợi ích/ vai trò/ ý nghĩa của môn học

Không hề liên quan Rất ít liên quan Không chắc

Có liên quan Cực kì liên quan

Biểu đồ 3: Nhân tố cảm xúc cá nhân ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Ngữ

văn của HS THPT

Có 9 HS lựa chọn mức độ Cực kì liên quan, 15 HS lựa chọn mức độ Có liên quan, 2 HS lựa chọn mức độ Không chắc, 4 HS lựa chọn mức độ Rất ít liên quan và không có HS lựa chọn mức độ Không hề liên quan cho cuộc khảo sát Mức độ ảnh hưởng của nhân tố mối quan tâm/ sở thích cá nhân ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Ngữ văn của HS

Biểu đồ 4: Nhân tố mối quan tâm/ sở thích cá nhân ảnh hưởng đến hứng thú học

tập môn Ngữ văn của HS THPT

Kết quả từ cuộc khảo sát, Đánh giá mức độ ảnh hưởng của nhân tố người dạy đến hứng thú học tập môn Ngữ văn cho thấy: có 25 HS lựa chọn mức độ Cực kì liên quan,

1

0 1

15 13

Cảm xúc cá nhân

Không hề liên quan Rất ít liên quan Không chắc

Có liên quan Cực kì liên quan

0 4

2

15

9

Mối quan tâm/ sở thích cá nhân

Không hề liên quan Rất ít liên quan Không chắc

Có liên quan Cực kì liên quan

3 HS lựa chọn mức độ Có liên quan, 1 HS lựa chọn mức độ Không chắc, 1 HS lựa chọn mức độ Rất ít liên quan và không có sự lựa chọn nào cho mức độ Không hề liên quan

Biểu đồ 5: Nhân tố người dạy ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Ngữ văn của

Sử dụng các câu hỏi tự luận trong phân loại Hứng thú cá nhân tiềm ẩn sau đây:

(1) Mục đích của bạn khi học môn Ngữ văn là gì?

(2) Giáo viên dạy môn Ngữ văn có những tính cách, phẩm chất nào sẽ khiến bạn hứng thú/ không hứng thú khi học môn Ngữ văn?

(3) Kết quả học tập hay điểm kiểm tra môn Ngữ văn của bạn có ảnh hưởng đến hứng thú học môn Ngữ văn của bạn không? Ảnh hưởng như thế nào?

(4) Trong các tiết học Ngữ văn thì bạn hứng thú/ không hứng thú với tiết học nào?

Có liên quan Cực kì liên quan

để tiến hành phỏng vấn sâu và thu thập dữ liệu về các nhân tố ảnh hưởng đến hứng thú cá nhân của HS đến việc học tập môn Ngữ văn

1.2.1 Mục đích học môn Ngữ văn của học sinh trung học phổ thông

Hình sau đây trình bày các lí do, nguyên nhân, mục đích chính của HS khi học môn Ngữ văn:

Hình 7: Mục đích học môn Ngữ văn của HS THPT

tự mình tìm hiểu các kiến thức mà bản thân thấy hứng thú

“ môn văn thú vị tại hắn cung cấp cho mình nhiều kiến thức ” (HS 009)

“ em cũng thích đọc cô dạy cô hay đề xuất mấy tác phẩm liên quan đến tác giả

đó hay giai đoạn đó, em về kím đọc nên cũng thích ” (HS 008)

“ nó giúp ích cho việc học của mấy môn khác như kiểu tiếng anh, lịch sử Tại môn văn có thể có nhiều kiến thức liên quan với giống với các môn khác ” (HS 024)

Nằm trong các định hướng phát triển CT giáo dục 2018 là giúp phát triển các NL chung, NL đặc thù và 5 phẩm chất cho người học Bên cạnh đó, với đặc thù của môn học, môn Ngữ văn còn giúp phát triển NL ngôn ngữ và NL văn học, bên cạnh đó còn phát triển một số kĩ năng cần thiết để phù hợp với giai đoạn giáo dục định hướng nghề

nghiệp Qua khảo sát, các câu trả lời của HS gần như tiệm cận với các mục đích xây dựng CT 2018

“ rèn luyện cho em nhiều kỹ năng khác nhau như là nói thì có thể lưu loát hơn Bày tỏ cảm xúc của mình và nghe thì em có thể hiểu được và nhìn nhận được sự việc ở dưới nhiều góc độ đọc một văn bản nào đó thì có thể hiểu được nội dung của nó, ý nghĩa của nó và mình tự rút ra được những bài học từ trong chiếc văn bản đó và mình hiểu được cảm giác của nhân vật và trải qua trong cái văn bản đó ” (HS 003)

“ nâng cao tư duy quan sát rồi phản biện của mình nhìn cuộc sống đa chiều hơn ” (HS 002)

“ Để chúng em có thể trau dồi vốn từ, phát triển ngôn ngữ, xây dựng khả năng đọc viết, nghe và nói Giúp chúng em hiểu hơn về những nét đẹp văn hóa truyền thống, cảnh quan thiên nhiên, phẩm chất con người được thể hiện qua những ngôn từ, hình ảnh trong các tác phẩm văn học Dạy chúng em cách chiêm ngưỡng, thưởng thức và biết nhìn nhận cái đẹp trong các tác phẩm văn chương lẫn vẻ đẹp cuộc sống ” (HS 020)

“ phương pháp học khác nhau, cho nên là bọn mình đã luyện được những cái

kỹ năng mềm khác như là việc làm văn bản báo cáo hay là những cái bài luận cách hợp tác để làm việc nhóm luyện được khả năng nói trước đám đông rồi cách thức viết một bài văn cho đúng mình nghĩ là những cái đó thì bổ sung rất là nhiều cho cái kỹ năng mềm của mình để mình học đại học cũng như là ra ngoài xã hội làm một việc.” (HS 021)

“ Bản thân em luôn tâm niệm rằng: ‘Văn là đời, học văn là học làm người ’ Môn học này giúp em rèn luyện những nhân cách cốt lõi từ tâm tính, giúp cho mình có nhiều hướng suy nghĩ đúng đắn khi đối mặt với những thử thách trong cuộc sống Biết cách phân tích, suy nghĩ khách quan, đa chiều chứ không suy nghĩ hay nhìn vấn đề theo một hướng Thêm nữa, em cũng muốn được trải nghiệm và hiểu thêm về nhiều cuộc đời ở những tác phẩm khác nhau, từ đó có thêm nhiều bài học để trân trọng và biết ơn cuộc sống hiện tại.” (HS 022)

2.2.1.2 Môn học bắt buộc

Xuất phát từ thực tế, môn Ngữ văn là môn bắt buộc phải học trong nhà trường phổ thông, vì thế các HS phải học môn này để có thể hoàn thành CT học Bên cạnh đó,

môn Ngữ văn được HS đánh giá là khá “dễ” để hiểu và khá “dễ” để đạt được điểm cao nên đây là môn học giúp HS đạt được thành tích cao trong học tập như danh hiệu HS giỏi hay HS xuất sắc

“ thấy là môn này so với mấy môn xã hội khác thì em thấy môn này vẫn vui hơn

mà vẫn dễ học để được điểm cao hơn ” (HS 006)

“ tại môn ni bắt buộc học chứ mà được lựa chọn như hóa hay kinh tế pháp luật thì em cũng không chọn ” (HS 017)

“ để được HS giỏi, em thấy 8 chấm môn văn dễ hơn 8 chấm môn Toán ” (HS

024)

Có 17/ 30 HS được phỏng vấn cho rằng mình việc mình học môn Ngữ văn vì đây

là môn bắt buộc phải học trong CT

2.2.1.3 Điểm số

Qua những câu trả lời của HS cùng khảo sát liên quan đến nhân tố điểm số, đánh giá chung, điểm số vẫn có ảnh hưởng đến hứng thú học tập của HS đối với môn Ngữ văn Theo kết quả khảo sát từ câu hỏi: Kết quả học tập hay điểm kiểm tra môn Ngữ văn của bạn có ảnh hưởng đến hứng thú học môn Ngữ văn của bạn không?, chỉ ra rằng:

Biểu đồ 6: Điểm số ảnh hưởng đến hứng thú học tập

môn Ngữ văn của HS THPT

Qua khảo sát, có 18 HS đồng ý rằng điểm số có ảnh hưởng đến hứng thú học môn Ngữ văn của mình (chiếm 60%) và 12 HS cho rằng điểm số không ảnh hưởng đến hứng thú học môn Ngữ văn của mình Cách nhìn nhận của HS về nhân tố điểm số như sau:

18 12

Điểm số ảnh hưởng đến hứng thú học tập

môn Ngữ văn của HS THPT

Có Không

“ mình hiểu được chừng nào thì cô cho điểm mình chừng đó, còn thích học hay không là chuyện khác ” (HS 018)

“ điểm không phải là thước đo để nói lên mình có giỏi hay không, nhiều yếu tố khác ” (HS 005)

“ có ảnh hưởng vì khi điểm cao thì em sẽ được ba mẹ khen, điều này làm em vui

và em cố gắng điểm cao ở lần sau vì em muốn được khen tiếp ạ” (HS 016)

“ điểm cao thì mới thích học chứ điểm thấp quá thấy nản, nhát học lắm ” (HS 024) 2.2.1.4 Gia đình và định hướng nghề nghiệp

Việc học tốt môn Ngữ văn không chỉ xuất phát từ mục đích HS mong muốn đạt được kết quả cao trong các kì thi HS giỏi môn Ngữ văn hay theo đuổi những nghề nghiệp có liên quan đến môn Ngữ văn như giáo viên Ngữ văn, nhà báo, nhà sáng tạo nội dung, hay đạt điểm cao trong tổ hợp thi đại học của mình mà mục đích học môn Ngữ văn tốt cũng ảnh hưởng bởi gia đình Gia đình có định hướng cho HS theo các ngành nghề đặc thù liên quan đến môn Ngữ văn, hay đơn giản là gia đình luôn mong muốn con của họ đạt được điểm cao, thành tích cao trong các kì thi và môn Ngữ văn là một trong những môn giúp họ đạt được mong muốn đó

Tổng hợp 2 sự lựa chọn hứng thú học môn Ngữ văn vì gia đình và định hướng nghề nghiệp, ta có 17/30 HS lựa chọn

2.2.2 Loại hình văn bản văn học

Thể loại văn học cũng là một trong những nhân tố ảnh hưởng đến hứng thú học môn Ngữ văn của HS THPT Kết quả khảo sát ghi nhận, đối với giờ Đọc- hiểu, HS thích học thể loại Truyện nhất (17 sự lựa chọn), HS cũng thích học thể loại Thơ (15 sự lựa chọn), và không HS nào lựa chọn thích thể loại Ký

Biểu đồ 7: Loại hình văn bản văn học ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Ngữ

Không có HS nào chọn thích học thể loại ký vì HS cho rằng ngôn ngữ của ký quá hàm xúc và nhiều hình ảnh ẩn dụ, hoán dụ nên gây khó hiểu cho HS Bên cạnh đó, ký cũng yêu cầu HS có một lượng kiến thức xã hội nhất định về lịch sử, địa lý, văn hóa để

có thể cảm nhận được tinh thần hay nội dung mà tác giả muốn truyền tải

“…truyện hắn dễ hiểu vì hắn có cốt truyện nên mình cũng dễ nắm bắt được chuyện gì đang xảy ra, còn thơ thì hơi khó, tại nhiều từ hắn lạ, nhất là thơ trung đại, em đọc chú thích giải nghĩa rồi nhưng vẫn khó để thấu…” (HS 006)

“…em thấy thơ hắn lãng mạng, với tình cảm, em thích mấy kiểu bày tỏ kín đáo như rứa… thơ hắn thường vần với nhau, đọc thấy hắn cũng bắt tai, với vần với nhau nên mình cũng dễ học thuộc với nhớ lâu…” (HS 027)

17 15 0

12 3

27

1

12 3