Khóa luận tốt nghiệp Giáo dục tiểu học: Dạy học môn toán lớp 3 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh

Với dung lượng 108 trang chưa kể lời cảm ơn, tài liệu tham khảo và phụ lục, khóa luận đã đưa ra những cơ sở lí luận và thực tiễn cho việc dạy học môn Toán lớp 3 nhằm phát triển năng lực

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON

Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học

Người hướng dẫn khoa học: TS Hoàng Thị Ngà

Hải Phòng, tháng 05 năm 2024

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

NHẬN XÉT CỦA GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Tên đề tài: Dạy học môn Toán lớp 3 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn

đề và sáng tạo cho học sinh

Họ và tên sinh viên: Phạm Thị Huế Ngày sinh: 11/10/2002

Lớp: ĐHGDTH1.K21 Khóa: 2020 – 2024 Trường Đại học Hải Phòng

Người hướng dẫn: Hoàng Thị Ngà Chức danh: Tiến sĩ - Giảng viên chính

NỘI DUNG ĐÁNH GIÁ

Ý thức tổ chức kỉ luật trong quá trình nghiên cứu

Sinh viên Phạm Thị Huế luôn thực hiện tốt các yêu cầu của người hướng dẫn;

có thái độ nghiên cứu khoa học nghiêm túc, có tinh thần học hỏi và cầu tiến cao, tích cực tìm tòi khám phá và say mê khoa học; luôn cố gắng, nỗ lực với ý thức tự giác và trách nhiệm cao, hoàn thành khóa luận đúng tiến độ và đảm bảo chất lượng

Khả năng nghiên cứu và vận dụng kiến thức

Quá trình nghiên cứu cho thấy sinh viên Phạm Thị Huế có khả năng tự học,

tự nghiên cứu; biết phân tích và tổng hợp kiến thức cũng như vận dụng kiến thức vào giải quyết những nhiệm vụ đặt ra trong khóa luận; đồng thời tìm tòi, sáng tạo những cách thức dạy học đáp ứng được yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới trong thực tiễn dạy học môn Toán ở Tiểu học

Các nhận xét khác

Phát triển năng lực là định hướng, cũng là mục tiêu mà dạy học môn Toán nói riêng và dạy học nói chung cần thực hiện Với dung lượng 108 trang (chưa kể lời cảm ơn, tài liệu tham khảo và phụ lục), khóa luận đã đưa ra những cơ sở lí luận

và thực tiễn cho việc dạy học môn Toán lớp 3 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh (chương 1); đề xuất các biện pháp dạy học môn Toán lớp 3 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh (chương 2); xây dựng giáo án thực nghiệm và tổ chức thực nghiệm để kiểm tra tính

khả thi của đề tài (chương 3) Những nội dung này đều được sinh viên nghiên cứu

và đề xuất trên tinh thần bám sát quan điểm đổi mới dạy học hiện nay, khai thác tối

đa tiềm năng của người học, tạo cơ hội để người học được bộc lộ, hình thành và phát triển các năng lực cần thiết; đảm bảo tính logic trong cấu trúc, tính khoa học trong văn phong trình bày

Đánh giá chung và đề nghị

Sinh viên Phạm Thị Huế đã thể hiện khả năng nghiên cứu khoa học và sự linh hoạt, nhạy bén, sáng tạo trong quá trình nghiên cứu Khóa luận đảm bảo tính khoa học và chính xác, tính mới về nội dung và có ý nghĩa thực tiễn cao, có thể là một tài liệu tham khảo cho giáo viên Tiểu học và sinh viên chuyên ngành Giáo dục Tiểu học

Người hướng dẫn đồng ý cho sinh viên Phạm Thị Huế được báo cáo các nội dung của đề tài trước Hội đồng chấm khóa luận tốt nghiệp Kính trình Hội đồng xem xét và đánh giá

Hải Phòng, ngày 26 tháng 05 năm 2024

GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN

TS Hoàng Thị Ngà

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đề tài khóa luận “Dạy học môn Toán lớp 3 nhằm phát

triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh” là công trình nghiên

cứu của riêng tôi, trên cơ sở giúp đỡ của giáo viên hướng dẫn và tham khảo các tài liệu có liên quan Các số liệu, kết quả nêu trong đề tài trung thực và chưa từng được

ai công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác

LỜI CẢM ƠN

Xuất phát từ vai trò quan trọng của việc dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học môn Toán của học

sinh lớp 3; chúng tôi đã lựa chọn đề tài: “Dạy học môn Toán lớp 3 nhằm phát triển

năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh”

Để hoàn thành khóa luận, ngoài sự cố gắng của bản thân, tôi đã nhận được sự hướng dẫn, giúp đỡ trực tiếp, nhiệt tình của TS Hoàng Thị Ngà, các thầy cô giáo và học sinh các trường cùng với sự giúp đỡ, động viên, tạo điều kiện rất lớn từ gia đình, bạn bè

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS Hoàng Thị Ngà, người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành đề tài này

Tôi chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học

và mầm non, Ban giám hiệu Trường Đại học Hải Phòng và Ban giám hiệu, tập thể giáo viên, học sinh Trường tiểu học Thực hành, quận Kiến An, thành phố Hải Phòng đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ để tôi hoàn thành đề tài này

Do hạn chế về mặt thời gian và năng lực nghiên cứu nên khóa luận sẽ không tránh khỏi những thiếu sót Tôi rất mong nhận được sự góp ý chân thành từ các thầy

cô giáo và các bạn để đề tài này được hoàn thiện hơn nữa

Hải Phòng, tháng … năm 2024

Sinh viên thực hiện

Phạm Thị Huế

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT vi

DANH MỤC SƠ ĐỒ, HÌNH ẢNH vii

DANH MỤC BẢNG viii

DANH MỤC BIỂU ĐỒ x

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 10

1.1 Một số vấn đề về năng lực 10

1.1.1 Quan niệm về năng lực 10

1.1.2 Phân loại năng lực 13

1.1.3 Cấu trúc năng lực 14

1.2 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 16

1.2.1 Khái niệm 16

1.2.2.Cấu trúc và biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh lớp 3 19

1.2.3 Các mức độ năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 23

1.3 Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 3 30

1.4 Yêu cầu cần đạt và cấu trúc nội dung chương trình dạy học môn Toán lớp 3 Bộ sách Kết nối tri thức với cuộc sống 31

1.4.1 Yêu cầu cần đạt 31

1.4.2 Cấu trúc, nội dung chương trình môn Toán lớp 3 Bộ sách Kết nối tri thức với cuộc sống 37

1.5 Phân tích vai trò của việc dạy học môn Toán lớp 3 trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh 42

1.6 Thực trạng dạy học môn Toán lớp 3 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh 43

1.6.1 Mục đích điều tra 43

1.6.2 Đối tượng điều tra 43

1.6.3 Thời gian điều tra 43

1.6.4 Nội dung điều tra 43

1.6.5 Phương pháp điều tra 44

1.6.6 Kết quả điều tra 44

Tiểu kết chương 1 51

CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 3 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH 52

2.1 Một số định hướng xây dựng biện pháp 52

2.1.1 Đảm bảo khai thác tối đa vốn sống, vốn hiểu biết của học sinh vào quá trình giải quyết vấn đề 52

2.1.2 Đảm bảo gắn quá trình dạy học với thực tiễn 52

2.1.3 Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức và yêu cầu phát triển trong dạy học 52

2.1.4 Đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của thầy và tính tự giác, tích cực, chủ động của trò 53

2.1.5 Đảm bảo tính khả thi 53

2.2 Đề xuất một số biện pháp dạy học môn Toán lớp 3 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh 53

2.2.1 Biện pháp 1: Thiết kế phiếu bài tập phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học Toán lớp 3 53

2.2.2 Biện pháp 2: Khai thác tình huống thực tiễn nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học Toán lớp 3 65

2.2.3 Biện pháp 3: Vận dụng kĩ thuật tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng nhằm phát triển tư duy độc lập trong quá trình giải quyết vấn đề của học sinh 85

Tiểu kết chương 2 95

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 96

3.1 Giới thiệu quá trình thực nghiệm 96

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 96

3.1.2 Thời gian, địa điểm thực nghiệm 96

3.1.3 Nội dung thực nghiệm 96

3.1.4 Phương pháp thực nghiệm 96

3.2 Tổ chức thực nghiệm 96

3.2.1 Chuẩn bị thực nghiệm 96

3.2.2 Tiến hành thực nghiệm 98

3.2.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm 99

Tiểu kết chương 3 106

KẾT LUẬN, KHUYẾN NGHỊ 107

1 Kết luận 107

2 Khuyến nghị 107

TÀI LIỆU THAM KHẢO 108

PHỤ LỤC

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

STT Từ viết tắt Viết đầy đủ

1 GQVĐ & ST Giải quyết vấn đề và sáng tạo

DANH MỤC SƠ ĐỒ, HÌNH ẢNH

STT Số hiệu Tên sơ đồ, hình ảnh Số trang

2 Sơ đồ 1.2 Cấu trúc năng lực GQVĐ & ST của HS

3 Sơ đồ 1.3 Cấu trúc chương trình Toán lớp 2 Bộ sách

Kết nối tri thức với cuộc sống 41

4 Sơ đồ 3.1 Quy trình rèn luyện tự đánh giá, đánh giá

DANH MỤC BẢNG STT Số hiệu Tên bảng Số trang

1 Bảng 1.1 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực

2 Bảng 1.2 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực

37

6 Bảng 1.6

Kết quả điều tra về sự quan tâm của giáo viên trong dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS lớp 3

44

7 Bảng 1.7

Tầm quan trọng của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học Toán

46

10 Bảng 1.10

Tần suất tổ chức hoạt động dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của giáo viên

47

11 Bảng 1.11 Mức độ tham gia của học sinh vào các

hoạt động học tập nhằm phát triển năng 47

lực giải quyết vấn đề và sáng tạo mà giáo viên đã tổ chức trong khi dạy học Toán lớp 3

Kết quả điều tra giáo viên về các công

cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

và sáng tạo của học sinh lớp 3

17 Bảng 3.3 Bảng 3.3: Khảo sát mức độ năng lực giải

quyết vấn đề và sáng tạo của lớp đối chứng 101

18 Bảng 3.4 Khảo sát mức độ năng lực giải quyết vấn đề

và sáng tạo của lớp thực nghiệm 101

DANH MỤC BIỂU ĐỒ STT Số hiệu Tên biểu đồ Số trang

1 Biểu đồ 3.1 Đánh giá kết quả học tập của học sinh

102

4 Biểu đồ 3.4

Đánh giá mức độ năng lực thành phần phát hiện và làm rõ vấn đề của học sinh sau thực nghiệm

102

5 Biểu đồ 3.5

Đánh giá mức độ năng lực thành phần hình thành và triển khai ý tưởng mới của học sinh sau thực nghiệm

103

6 Biểu đồ 3.6

Đánh giá mức độ năng lực thành phần đề xuất, lựa chọn giải pháp của học sinh sau thực nghiệm

104

7 Biểu đồ 3.7

Đánh giá mức độ năng lực thành phần thiết

kế và tổ chức hoạt động của học sinh sau thực nghiệm

104

8 Biểu đồ 3.8 Đánh giá mức độ năng lực thành phần tư

duy độc lập của học sinh sau thực nghiệm 105

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong giai đoạn đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế, nguồn lực con người trở nên có ý nghĩa quan trọng quyết định sự thành công của công cuộc phát triển đất nước Giáo dục ngày nay có vai trò và nhiệm vụ quan trọng trong việc xây dựng một thế hệ người lao động mới đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã hội Điều này đòi hỏi giáo dục phải có chiến lược phát triển đúng hướng, hợp quy luật, xu thế và xứng tầm thời đại Khi mà hệ thống tri thức có những thay đổi thì sớm hoặc muộn, nhanh hoặc chậm, năng lực tư duy và hoạt động lao động sản xuất của con người cũng phải thay đổi Chính vì thế, việc đổi mới phương pháp giáo dục trong thời đại tri thức nhằm đáp ứng sự thay đổi của cuộc sống phát triển không ngừng là một tất yếu Việc đổi mới phương pháp dạy học trước hết là đáp ứng yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực người học và cuối cùng là vì mục tiêu đáp ứng bối cảnh của thời đại, nhu cầu phát triển đất nước Đây cũng là một điều kiện tiên quyết, nhằm quán triệt và thực hiện tốt Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội khóa 13: "Tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa trí, đức, thể, mỹ

và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh" [2]

Đổi mới phương pháp dạy học đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ việc quan tâm đến việc HS học được cái gì đến việc quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học Để đảm bảo được điều đó, GV phải thực hiện chuyển từ phương pháp dạy học theo lối truyền thụ một chiều sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất, tăng cường việc học tập trong nhóm, chuyển đổi mối quan hệ GV – HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập tích hợp liên môn nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

Với mục tiêu cốt lõi là giúp HS hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực, chương trình giáo dục phổ thông mới đã phác họa một bức “chân dung” hoàn toàn mới về HS Theo đó, chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đặt ra yêu cầu về 5 phẩm chất và 10 năng lực HS cần đạt đối với HS tiểu học trong đó có năng lực GQVĐ & ST Đây được xem là một trong những năng lực cốt lõi giúp HS biết cách vận dụng kiến thức đã học giải quyết các vấn đề học tập những tình huống trong cuộc sống Khi năng lực HS phát huy tối đa, GV sẽ có những định hướng nghề nghiệp cho HS qua hoạt động hướng nghiệp như vậy sẽ mở ra tương lai tốt đẹp cho các em

Nói đến Toán học là nói đến một môn học quan trọng trong chương trình giáo dục tiểu học Toán học là cái nôi của sáng tạo Toán học rèn luyện trí óc của chúng ta, nó giúp chúng ta đào sâu suy nghĩ khi đối mặt với những vấn đề phức tạp Cuộc sống của chúng ta chủ yếu bao gồm các tình huống lựa chọn, cách tiếp cận, lập luận và đối mặt với các vấn đề mà giải pháp phải được tìm ra Theo nghĩa đó, toán học giúp chúng ta mở mang đầu óc và chủ động trong cách GQVĐ Toán học

là môn học cung cấp và rèn luyện cho HS những kiến thức cơ bản nhất về tính toán

đo lường Đây có thể coi là một môn học quan trọng ở tiểu học, là công cụ để học tập các môn học khác và cũng là điểm tựa về lĩnh vực tính toán, đo lường trong cuộc sống hằng ngày của con người Môn Toán lớp 3 tiếp tục kế thừa kiến thức kĩ năng lớp dưới với những kiến thức ban đầu cơ bản về số tự nhiên, phân số, các đại lượng thông dụng, các yếu tố hình học và thống kê đơn giản Qua quá trình học Toán, HS hình thành các kĩ năng tính toán, đo lường, giải toán có nhiều ứng dụng thiết thực trong đời sống, góp phần bước đầu phát triển năng lực tư duy, khả năng suy luận hợp lí và diễn đạt, cách phát hiện và GQVĐ đơn giản gần gũi trong cuộc sống, kích thích trí tưởng tượng, gây hứng thú học tập góp phần hình thành bước đầu phương pháp tự học và làm việc có kế hoạch, khoa học, chủ động linh hoạt và sáng tạo

Xuất phát từ những lý do trên, “Dạy học môn Toán lớp 3 nhằm phát triển

năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh” được lựa chọn làm đề tài của

khóa luận

2 Lịch sử nghiên cứu

Vấn đề phát triển năng lực nói chung và năng lực GQVĐ & ST nói riêng trong dạy học Toán đã được nhiều nhà nghiên cứu trong và ngoài nước đề cập đến trong những công trình nghiên cứu sau:

2.1 Trên thế giới

Trong lĩnh vực giáo dục, rất nhiều công trình nghiên cứu về dạy học theo hướng phát triển năng lực nói chung và năng lực GQVĐ cũng như tư duy sáng tạo nói riêng Đặc biệt trong môn Toán, có nhiều hướng khai thác tập trung chủ yếu ở việc phát triển năng lực GQVĐ Toán học, đưa ra những chiến lược và cách giải toán hiệu quả nhằm phát triển năng lực GQVĐ &ST “Giải bài toán như thế nào” [45], “Sáng tạo toán học” [20], “Toán học và những suy luận có lý” [46] là những công trình nghiên cứu rất có giá trị trong giáo dục Toán của G.Polya Các công trình này đã chỉ ra quan niệm sai lầm với việc giải toán không chỉ dừng lại ở việc tìm ra đáp án G.Polya giúp cho người đọc có cái nhìn toàn diện về quá trình phát hiện và GQVĐ, đem ra những gợi ý, những chiến lược hữu ích hiệu quả để trở thành người

có năng lực GQVĐ & ST

Cuốn sách "Problem Solving and Education" của Edward A Silver và Patricia

A Kennelly là một cuốn sách nổi tiếng về việc GQVĐ trong giáo dục, bao gồm các chiến lược GQVĐ, kỹ năng tư duy, và đánh giá năng lực GQVĐ của HS [44]

Cuốn sách "Problem Solving: What It Is and What It Is Not" của Robert J Sternberg tập trung vào việc phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực GQVĐ, bao gồm kiến thức, kỹ năng, cảm xúc, sự tự tin, và tư duy logic [52]

Cuốn sách "Problem-Solving Strategies" của Arthur Engel: Cuốn sách này tập trung vào việc phát triển kỹ năng GQVĐ trong toán học, bao gồm các chiến lược, phương pháp, và ví dụ thực tế [40]

Cuốn sách "Problem-Solving and Problem-Based Learning in Mathematics Education" của Yeping Li: Đây là một cuốn sách tập hợp các nghiên cứu về việc GQVĐ trong giáo dục toán học, bao gồm các phương pháp giảng dạy, đánh giá, và ứng dụng thực tiễn [58]

Cuốn sách "The Art of Problem Solving" của Richard Rusczyk và Sandor Lehoczky là một tài liệu giáo dục trực tuyến tập trung vào việc giải quyết các bài toán toán học phức tạp, bao gồm các chiến lược GQVĐ và các ví dụ thực tế [51]

Bên cạnh đó, còn kể đến những công trình nghiên cứu, những đầu sách bản chạy như “Làm thế nào để giải quyết các vấn đề toán học" của Wayne A.Wickelgren [57], “Thách thức vấn đề Toán học với những giải pháp cơ bản" của A.M Yoglom and I.M [38]

Cuốn sách "Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and Invention" của Mihaly Csikszentmihalyi là một cuốn sách nổi tiếng về năng lực sáng tạo, tập trung vào việc phân tích quá trình sáng tạo và các yếu tố ảnh hưởng đến sự sáng tạo, bao gồm trí tuệ, cảm xúc, và môi trường [49]

"The Creativity Research Handbook" của Mark A Runco và Steven R Pritzker là một tài liệu tập hợp các nghiên cứu về năng lực sáng tạo, bao gồm các phương pháp đo lường, phân tích, và đánh giá năng lực sáng tạo [48]

Cuốn sách "Creativity: Understanding Innovation in Problem Solving, Science, Invention, and the Arts" của Robert W Weisberg tập trung vào việc phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến sự sáng tạo trong khoa học, kỹ thuật, nghệ thuật, và GQVĐ, bao gồm kiến thức, kỹ năng, cảm xúc, và tư duy logic [53]

Cuốn sách "Teaching for Creativity in the Common Core Classroom" của Ronald A Beghetto và James C Kaufman cuốn sách tập trung vào việc phát triển năng lực sáng tạo trong giáo dục, bao gồm các chiến lược giảng dạy, phương pháp,

và ví dụ thực tế [54]

Howard Gardner, Giáo sư tâm lý học của đại học Harvard (Mỹ) (1996) đã đề cập đến khái niệm năng lực qua việc phân tích bảy mặt biểu hiện của trí tuệ con người ngôn ngữ, logic toán học, âm nhạc, không gian, thể hình, giao cảm và nội cảm Ông khẳng định rằng: Mỗi mặt biểu hiện của trí tuệ đều phải được thể hiện hoặc hiểu

là dưới dạng sơ đẳng hoặc sáng tạo đỉnh cao Để giải quyết một vấn đề trong cuộc sống thì con người không thể huy động duy nhất một mặt của biểu hiện trí tuệ nào đó

mà phải kết hợp nhiều mặt biểu hiện của trí tuệ liên quan đến nhau Sự kết hợp để tạo thành năng lực cá nhân H.Gardner đã kết luận rằng: Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo được được [11]

2.2 Ở Việt Nam

Tại Việt Nam, từ những năm 80 của thế kỷ XX, đã có nhiều kết quả nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực cụ thể người học Trong đó có năng lực GQVĐ, năng lực sáng tạo, năng lực GQVĐ&ST

Một số tài liệu tiêu biểu như: Một số vấn đề phát triển chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực của tác giả Lương Viết Thái đã nói

rõ năng lực phát hiện và GQVĐ cần được hình thành, phát triển ngay từ tiểu học

[23] Bài viết “Dạy Toán ở tiểu học theo hướng phát triển năng lực người học” của

Nguyễn Thị Kim Thoa cũng đã nhắc đến các năng lực toán học đặc thủ cần phát triển ở HS tiểu học, trong đó có năng lực GQVĐ [27]

Những năm gần đây đã có một số công trình nghiên cứu về bồi dưỡng năng lực phát hiện và GQVĐ trong dạy học Toán như: Luận án Tiến sĩ của Từ Đức Thảo

(2012), Bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS trung học phổ thông trong duy Hình học [24]; Luận văn Thạc sĩ của Nguyễn Thị Hiếu Thảo (2015), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS lớp 4 thông qua các dạng tin

cơ bản

Theo Nguyễn Ngọc Hà và Nguyễn Văn Thái Bình (2020), năng lực GQVĐ toán học là tổ hợp các năng lực thể hiện ở các kĩ năng (thao tác tư duy và hành động) trong hoạt động học tập nhằm giải quyết có hiệu quả các nhiệm vụ của bài toán Theo đó, năng lực GQVĐ toán học là một trong những năng lực mà môn Toán

có nhiều thuận lợi để phát triển cho người học thông qua việc tiếp nhận khái niệm, chứng minh các mệnh đề toán học và quá trình giải toán [12]

Theo Phan Anh Tài, trong học Toán, năng lực GQVĐ của HS là tổ hợp các năng lực được bộc lộ thông qua các hoạt động của quá trình GQVĐ [22]

Nguyễn Anh Tuấn (2003) đã xác định đặc trưng và thành phần của năng lực GQVĐ của HS trong học toán là một tổ hợp năng lực thể hiện ở các kĩ năng (thao tác tư duy và hành động) trong hoạt động học tập nhằm phát hiện và giải quyết những nhiệm vụ của môn Toán [34]

Nhóm tác giả Nguyễn Thị Lan Phương - Viện khoa học giáo dục Việt Nam -

đã chỉ ra cấu trúc năng lực giải quyết vân đề cần phát triển ở HS sẽ gồm bốn thành

tố (1) Tìm hiểu vấn đề, (2) Thiết lập không gian vấn đề, (3) Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp, (4) Đánh giá và phản ánh giải pháp [18]

Luận án Tiến sĩ Giáo dục học của Lê Ngọc Sơn (2008) "Dạy học toán ở tiểu học theo hướng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề" đã trình bày một số khái niệm và thành tố năng lực GQVĐ trong dạy học

Trong cuốn tạp chí “Một số suy nghĩ về năng lực sáng tạo và phương hướng phát huy năng lực sáng tạo của con người Việt Nam hiện nay” của Trần Việt Dũng

đã nêu rõ để hình thành nền kinh tế tri thức thì cần phải phát triển khoa học, công nghệ, giáo dục và đào tạo; trong đó, yếu tố then chốt để phát triển các lĩnh vực nêu trên là nâng cao năng lực sáng tạo của con người Bài viết tập trung phân tích về sáng tạo, nhất là năng lực sáng tạo của con người, từ đó đề ra phương hướng phát huy năng lực sáng tạo của người Việt Nam hiện nay [10]

Đối với Toán học, tác giả Trần Thúc Trình đã cụ thể hóa sự sáng tạo với người học toán "Đối với người học toán, có thể quan niệm sự sáng tạo đối với họ Nếu họ đương đầu với những vấn đề đó, để tự mình thu nhận được cái mới mà họ chưa từng biết" Như vậy việc giải bài tập cũng được xem như là mang yếu tố sáng tạo nếu các thao tác không bị những mệnh lệnh nào đó chi phối (từng phần hay toàn phần), tức là nếu người giải chưa biết trước thuật toán để giải và phải tiến hành tìm hiểu những bước đi chưa biết trước [30]

Tác giả Hoàng Chúng trong cuốn "Rèn luyện khả năng sáng tạo toán học ở nhà trường phổ thông”đã tập trung nghiên cứu vấn đề rèn luyện cho HS phát triển các phương pháp suy nghĩ cơ bản trong sáng tạo toán học như đặc biệt hỏa, tổng quát hóa, tương tự hóa và cho rằng các phương pháp này có thể vận dụng trong giải toàn để mò mẫm, dự đoán kết quả, tìm ra phương hướng giải toán, để mở rộng, đào sâu và hệ thống hóa kiến thức Nó giúp ta thấy được sợi dây liên hệ giữa nhiều vấn

đề khác nhau và giúp phát triển tư duy sáng tạo của chính chủ thể [5]

Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn trong "Tập cho HS giỏi toán làm quen dần với nghiên cứu toán học" đã đặt trọng tâm vào việc rèn luyện khả năng "phát hiện vấn đề", rèn luyện tư duy sáng tạo và nhất là tư duy biện chứng thông qua lao động tìm tòi “cái mới” Trong cuốn sách, ông khẳng định: muốn sáng tạo toán học, rõ ràng là

phải vừa giỏi phân tích, vừa giỏi tổng hợp Phân tích và tổng hợp đan xen vào nhau, cái này tạo điều kiện cho cái kia [32]

Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT về Chương trình giáo dục phổ thông do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành đã nêu rõ cần hình thành và phát triển cho

HS ba năng lực cốt lõi, trong đó có năng lực GQVĐ & ST Theo BGDĐT, năng lực GQVĐ & ST là một trong những năng lực chung, quan trọng cần được hình thành

và phát triển cho HS phổ thông trong dạy học các môn học, giúp các em có khả năng phát hiện và giải quyết các vấn đề trong học tập và thực tiễn [3]

Tóm lại các công trình nghiên cứu và các bài viết trong và ngoài nước của các tác giả nêu trên đều khẳng định tầm quan trọng của dạy học phát triển năng lực cho người học và đưa ra cách thức dạy học nhằm phát triển năng lực người học nói chung và năng lực GQVĐ&ST nói riêng Tuy nhiên, chưa có tài liệu nào nghiên cứu về phát triển năng lực GQVĐ&ST cho HS lớp 3 thông qua dạy học Toán Những công trình và các tài liệu đã và đang được nghiên cứu sẽ là cơ sở quan trọng

để đề tài tiếp tục phát triển, đi sâu hơn nữa vì phát triển năng lực trên cho HS chính

là yêu cầu cốt lõi của mục tiêu dạy học

3 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở hệ thống hóa những vấn đề lí luận và thực tiễn có liên quan, đề tài

đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học môn Toán lớp 3 nhằm phát triển năng lực GQVĐ & ST cho HS

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc dạy học môn Toán lớp 3 nhằm phát triển năng lực GQVĐ & ST cho HS;

- Tìm hiểu thực trạng về dạy học môn Toán lớp 3 nhằm phát triển năng lực GQVĐ & ST của HS;

- Đề xuất một số biện pháp sư phạm tổ chức dạy học môn Toán lớp 3 nhằm phát triển năng lực GQVĐ & ST cho HS;

- Thực nghiệm sư phạm, kiểm chứng tính hiệu quả và khả thi của các biện pháp đã đề xuất

5 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

- Các biện pháp dạy học môn Toán lớp 3 nhằm phát triển năng lực GQVĐ &

ST cho HS

5.2 Phạm vi nghiên cứu

- Giới hạn về nội dung nghiên cứu: đề tài tập trung nghiên cứu các biện pháp dạy học môn Toán lớp 3 nhằm phát triển năng lực GQVĐ & ST cho HS (Bộ sách

“Kết nối tri thức với cuộc sống”)

- Giới hạn điều tra: Điều tra được tiến hành trên GV và HS Trường Tiểu học Ngọc Sơn, Trường Tiểu học Trần Thành Ngọ, Trường Tiểu học Lê Hồng Phong, Trường Tiểu học Quán Trữ, Trường Tiểu học Quang Trung, Trường Tiểu học Lý

Tự Trọng, Trường Tiểu học Thực hành

- Thực nghiệm được tiến hành ở Trường Tiểu học Thực hành – Kiến An – Hải Phòng

6 Phương pháp nghiên cứu

Để giải quyết nhiệm vụ nghiên cứu, đề tài sử dụng phối hợp các phương pháp sau:

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

6.1.1 Phương pháp phân tích, tổng hợp lý thuyết

- Nghiên cứu các tài liêu tham khảo, SGK, giáo trình, các tài liệu trên mạng internet, … để thu thập thông tin và hệ thống các vấn đề lý luận liên quan đến đề tài

6.1.2 Phương pháp phân loại, hệ thống hóa lý thuyết

- Nghiên cứu lý thuyết và tổng kết kinh nghiệm, xác định mục đích, nhiệm

vụ và đề xuất biện pháp giải quyết vấn đề

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1 Phương pháp quan sát

- Quan sát HS: thông qua các giờ dạy học Toán

- Quan sát GV: dự giờ và quan sát giờ dạy của GV

6.2.2 Phương pháp phỏng vấn

- Trực tiếp trò chuyện với GV bộ môn và HS để tìm hiểu thực trạng dạy học môn Toán lớp 3 nhằm phát triển năng lực GQVĐ & ST cho HS

6.2.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm được dùng để tiến hành thực nghiệm tại một số lớp nhằm kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất trong đề tài

6.2.4 Phương pháp thống kê

- Sử dụng một số công thức thống kê toán học để xử lí kết quả điều tra thực trạng và kết quả thực nghiệm

7 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận, nội dung đề tài gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Một số biện pháp dạy học môn Toán lớp 3 nhằm phát triển năng

lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Một số vấn đề về năng lực

1.1.1 Quan niệm về năng lực

Năng lực là một vấn đề khá trừu tượng của tâm lí học Khái niệm này cho đến ngày nay vẫn có nhiều cách tiếp cận và cách diễn đạt khác nhau

Dưới góc độ tâm lí học nhiều nhà nghiên cứu cho rằng, năng lực là sự kết hợp của các kiến thức, kĩ năng và thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm ẩn của một cá nhân, là tổng hợp đặc điểm thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động có hiệu quả cao, chẳng hạn như:

Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường cho rằng: “ Năng lực là thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm,

sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [4]

Theo Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998); “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong Bình vọng hoạt động ấy” [28]

Quan niệm của dự án DeSeCo (2002): “Năng lực là hệ thống các cấu trúc tinh thần bên trong và khả năng huy động các kiến thức, kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực hành và thái độ, cảm xúc, giá trị, đạo đức động lực của một người để thực hiện thành công các hoạt động trong một bối cảnh cụ thể [43]

Theo X.L.Rubinstein, “Năng lực là toàn bộ những thuộc tính tâm lí làm cho con người thích hợp với hoạt động có ích lợi xã hội nhất định” [25]

Theo viện ngôn ngữ học, “Năng lực là tập hợp toàn bộ các kỹ năng, kiến thức, khả năng, hành vi của một người có thể đáp ứng đối với một công việc nhất định nào đó, đây cũng là một trong những yếu tố quan trọng để cá nhân có thể hoàn thành một việc nào đó hiệu quả hơn so với người khác” [36]

Theo Vũ Đăng (2000), “Năng lực là tập hợp các tính chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định” [10]

Phạm Minh Hạc (1989) cũng khẳng định: “Năng lực là một tổ hợp phức tạp những thuộc tính tâm lí của mỗi người, phù hợp với những yêu cầu của một loạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó diễn ra có kết quả” [13]

John Erpenbeck (1998) cho rằng: “Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí” [28]

Tác giả Phạm Tất Dong (1989) lại cho rằng: “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính của cá nhân con người, đáp ứng những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đạt được những kết quả cao” [7]

Theo quan điểm của Bộ GD&ĐT (2018): “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể" [2]

Với góc nhìn thứ hai, nhiều tác giả cho rằng năng lực thể hiện dưới dạng kĩ năng, kĩ xảo (khả năng thực hiện thành thục một loại hoạt động nào đấy trong một hoặc nhiều bối cảnh khác nhau)

Theo X.Roegier, “Năng lực là tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loạt các tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do những tình huống này đặt ra” [21]

FE Weinert (2001) xem: “Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội và khả năng vận dụng các cách GQVĐ một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [25]

Ở khía cạnh thứ ba, nhiều tác giả cho rằng năng lực được thể hiện thông qua khả năng hành động hiệu quả

Tổ chức các nước kinh tế phát triển OECD cho rằng: “Năng lực là khả năng

cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể.” [55]

Đỗ Hương Trà và cộng sự cho rằng: “Năng lực là vận dụng kĩ năng, kĩ xảo

đã có vào giải quyết một tình huống nhất định và khả năng vận dụng các cách GQVĐ trong những tình huống linh hoạt” [29]

Theo quan điểm của Chương trình giáo dục phổ thông (2018): “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể" [3]

Như vậy, năng lực không phải là một thuộc tính tâm lý duy nhất nào đó (ví

dụ như khả năng tri giác, trí nhớ…) mà là sự tổng hợp các thuộc tính tâm lý cá nhân (sự tổng hợp này không phải phép cộng của các thuộc tính mà là sự thống nhất hữu

cơ, giữa các thuộc tính tâm lý này diễn ra mối quan hệ tương tác qua lại theo một hệ thống nhất định và trong đó một thuộc tính nổi lên với tư cách chủ đạo và những thuộc tính khác giữ vai trò phụ thuộc) đáp ứng được những yêu cầu hoạt động và đảm bảo hoạt động đó đạt được kết quả mong muốn

Dù với góc nhìn nghiên cứu khác nhau, cách diễn đạt khác nhau về khái niệm năng lực nhưng chúng ta có thể nhận thấy đặc trưng sau đây:

- Năng lực không phải chỉ biết và hiểu mà phải biết làm, làm có hiệu quả

- Năng lực chỉ được bộc lộ, hình thành, phát triển bằng hành động, thông qua hành động

- Năng lực không phải yếu tố bẩm sinh di truyền, có thể phát triển hình thành thông qua rèn luyện lâu dài, có hệ thống

Quá trình phát triển năng lực trong giáo dục cần thực hiện lâu dài, liên tục,

có hệ thống, mục tiêu Đây là qua trình phát triển những khả năng hoàn thành nhiệm

vụ đặt ra, phát triển nhân cách, trong đó tính tích cực hoạt động và giao lưu của cá nhân đóng vai trò quyết định; phát triển sự kiên trì học tập, rèn luyện và tích lũy kinh nghiệm của bản thân trong hoạt động thực tiễn; phát triển khả năng thực hiện thành công hoạt động trong bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và phát triển các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí…; phát triển các năng lực chung cũng như năng lực đặc thù của HS

Định hướng phát triển năng lực là đảm bảo hướng tới phát triển năng lực người học thông qua nội dung giáo dục với những kỹ năng, kiến thức cơ bản, hiện đại và thiết thực; giáo dục hài hòa đức, trí, thể, mỹ; chú trọng vào việc thực hành, vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã được trang bị trong quá trình học tập để giải quyết các vấn đề trong học tập và đời sống hàng ngày; tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hoá dần ở các lớp học trên Thông qua hình thức tổ chức giáo dục và các phương pháp giáo dục, phát huy tiềm năng và tính chủ động của mỗi HS Đồng thời

có những phương pháp đánh giá phù hợp giá phù hợp với mục tiêu giáo dục đặt ra Định hướng nhằm phát triển tối đa tiềm năng vốn có của từng đối tượng HS khác nhau, dựa trên các đặc điểm tâm - sinh lí, nhu cầu, khả năng, hứng thú và định hướng nghề nghiệp khác nhau của từng HS Giúp HS phát triển khả năng huy động tổng hợp các kỹ năng, kiến thức thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết một cách hiệu quả nhất các vấn đề xảy ra trong học tập và đời sống hàng ngày, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ năng sống

1.1.2 Phân loại năng lực

Phân loại năng lực là một vấn đề khá phức tạp tùy theo quan điểm tiếp cận

mà người ta chia năng lực thành các dạng thức khác nhau và theo đó cũng xuất hiện nhiều kiểu năng lực khác nhau

CT giáo dục phổ thông 2018 đã xác định mục tiêu hình thành và phát triển cho HS các năng lực cốt lõi bao gồm các năng lực chung và các năng lực đặc thù:

- Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi, làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp Các năng lực chung được hình thành, phát triển thông qua các môn học và hoạt động giáo dục: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực GQVĐ&ST

- Năng lực đặc thù là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ

sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu của một hoạt động như toán học, âm nhạc, mĩ thuật, thể thao Các năng lực đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính

toán, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ và năng lực thể chất

Năng lực chung và năng lực đặc thù đều được hình thành và phát triển thông qua các môn học, hoạt động giáo dục; năng lực đặc thù vừa là mục tiêu vừa là “đơn

vị thao tác” trong các hoạt động dạy học, giáo dục; góp phần hình thành và phát triển các năng lực chung

- Kiến thức: Là những thông tin, nội dung chuyên môn, phương pháp làm việc, quy định, quy trình, thủ tục… mỗi người cần hiểu và biết rõ để thực hiện tốt công việc được giao

- Kỹ năng: Là những hành động, thao tác được thực hiện thuần thục, mang tính ổn định qua quá trình tập luyện, vận dụng kiến thức nhằm thực hiện, hoàn thành những nhiệm vụ cụ thể được giao Thông thường kỹ năng được chia thành các cấp độ chính như: bắt chước (quan sát và hành vi khuôn mẫu), ứng dụng (thực hiện một số hành động bằng cách làm theo hướng dẫn), vận dụng (chính xác hơn với mỗi hoàn cảnh), vận dụng sáng tạo (trở thành phản xạ tự nhiên)

- Thái độ: Là cách nhìn nhận về công việc, về nhiệm vụ, về đồng nghiệp, về

xã hội, cộng đồng của mỗi người Từ thái độ sẽ chi phối đến cách ứng xử, hành vi

và tinh thần trách nhiệm của cá nhân [1]

F.E.Weinert cho rằng năng lực gồm ba yếu tố cấu thành là khả năng, kĩ năng

và thái độ sẵn sàng tham gia hoạt động của cá nhân Có thể thấy mô hình cấu trúc của F.E.Weinert thiếu thành tố “tri thức”; và xem “khả năng” như một thành tố của năng lực bên cạnh kĩ năng

Lương Việt Thái cũng khẳng định: được cấu thành từ những bộ phận cơ bản: 1) Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ nào đó; 2) Kĩ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với (trong) quan hệ nào đó; 3) Những điều kiện tâm lí để

tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó trong một cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng, chẳng hạn ý chí - động cơ, tình cảm – thái độ đối với nhiệm vụ, hoặc nói chung là tính tích cực trí tuệ, tính tích cực giao tiếp, tính tích cực học tập ” Theo nhóm nghiên cứu, “mỗi một thứ trong ba yếu tố cấu tạo tâm lí nói trên khi tách riêng nhau ra đều là những dạng chuyên biệt của năng lực: có loại năng lực

ở dạng tri thức (năng lực nhận thức), có loại năng lực ở dạng kĩ năng (năng lực làm), và có loại năng lực ở dạng xúc cảm, biểu cảm (năng lực xúc cảm) Khi kết hợp cả ba thứ lại, vẫn là năng lực, nhưng mang tính chất hoàn thiện hơn và khái quát hơn” [23]

Dưới góc độ năng lực là khả năng thực hiện nhiệm vụ, năng lực bộc lộ qua hoạt động và được đánh giá bằng hiệu quả của hoạt động Kết quả của việc hoàn thành một hoạt động nào đó phụ thuộc vào kỹ năng thực hiện những hành động thành phần của nó Vì mỗi hoạt động (bao giờ cũng có mục đích) có thể được phân giải thành các hành vi (không có mục đích riêng) nên năng lực sẽ được đánh giá qua các hành vi đó Nguyễn Thị Lan Phương phân tích cấu trúc năng lực theo các năng lực thành tố, các năng lực thành tố được xác định cụ thể bằng các chỉ số hành vi thể hiện ra bên ngoài và đánh giá mức độ thuần thục của các hành vi này bằng tiêu cxhí chất lượng [17] Có thể thấy đây là một cách phân giải cấu trúc vừa theo chiều ngang vừa theo chiều dọc

Trong chương trình giáo dục phổ thông môn Toán 2018, cấu trúc năng lực toán học được xác định gồm năm năng lực cốt lõi (năng lực thành tố), mỗi năng lực thành tố lại được mô tả bằng các biểu hiện cụ thể qua các kĩ năng thành phần có thể quan sát được [3] Đề tài xác định cấu trúc năng lực theo hướng này

(Nguồn: theo [3])

Sơ đồ 1.1: Cấu trúc của năng lực

Có thể nói một cách tóm tắt như sau: Năng lực được hình thành và phát qua chuỗi hoạt động huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ và kinh nghiệm học tập đã có để giải quyết một vấn đề cụ thể trong học tập có kết quả (biểu hiện qua kiến thức mới, kĩ năng mới, thái độ và kinh nghiệm học tập mới được hình thành) với những điều kiện cụ thể Qua các hoạt động tạo thành kiến thức, kĩ năng, thái độ và kinh nghiệm học tập mới, đồng thời các năng lực từng bước được hình thành Quy trình đó được lặp đi lặp lại qua nhiều bài học, từng bước năng lực được phát triển Như vậy, sau một tiết học chỉ góp phần hình thành năng lực của HS và sau một quá trình học tập, năng lực mới có thể biểu hiện sự hình thành và phát triển rõ rệt

1.2 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Kiến thức, kĩ năng,thái độ và kinh nghiệm (mới)

quả

HS

huy động tổng hợp

Năng lực được phát triển

- Theo định nghĩa trong đánh giá PISA (2012): “Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn

đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng” [50]

- Theo Nguyễn Cảnh Toàn, “GQVĐ là hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao nhất về nhận thức, vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân Để GQVĐ, chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ, đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng kiểm soát được tình thế” [33]

- Theo Nguyễn Thị Lan Phương, có thể đề xuất định nghĩa như sau: “Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân “huy động”, kết hợp một cách linh hoạt và

có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… để hiểu và GQVĐ trong tình huống nhất định một cách hiệu quả và với tinh thần tích cực” [19]

- Theo Nguyễn Lộc, Nguyễn Thị Lan Phương và các cộng sự (2016), “Năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường” [17]

- Theo Trần Việt Dũng (2013), “Năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra cái mới

có giá trị của cá nhân dựa trên tổ hợp các phẩm chất độc đáo của cá nhân đó” [9]

- Tác giả Phan Dũng và một số nhà nghiên cứu khác đều cho rằng “sáng tạo

là hoạt động tạo ra cái gì đồng thời có tính mới và tính ích lợi” [8]

- Tác giả Nguyễn Khắc Viện cho rằng “Năng lực sáng tạo là khả năng thách thức các tư duy truyền thống và nhìn nhận tình huống dưới góc độ mới, đưa ra các cách làm mới, xây dựng các sản phẩm và quy trình mới” [37]

- Các nhà nghiên cứu tâm lí học đã đưa ra định nghĩa về “năng lực sáng tạo”:

“là khả năng tạo cái mới hoặc GQVĐ một cách mới mẻ của con người” [21]

- Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng "Sáng tạo là sự vận động của tư duy

từ những hiểu biết đã có đến những hiểu biết mới" cũng theo tác giả thì "Người có

ốc sáng tạo là người có kinh nghiệm về phát triển và GQVĐ” [31]

- Đối với Toán học, tác giả Trần Thúc Trình đã cụ thể hóa sự sáng tạo với người học toán “Đối với người học toán, có thể quan niệm sự sáng tạo đối với họ, nếu họ đương đầu với những vấn đề đó, để tự mình thu nhận được cái mới mà họ

chưa từng biết" [30] Như vậy một bài tập cũng được xem như là mang yếu tố sáng tạo nếu các thao tác giải nó không bị những mệnh lệnh nào đó chi phối (từng phần hay toàn phần), tức là nếu người giải chưa biết trước thuật toán để giải và phải tiến hành tìm hiểu những bước đi chưa biết trước

- Các nhà nghiên cứu đưa ra nhiều quan điểm khác nhau về tư duy sáng tạo Theo Tôn Thân "Tư duy sáng tạo là tư duy độc lập và nó không bị gò bó phụ thuộc vào cái đã có Tính độc lập của nó bộc lộ vừa trong việc đặt mục đích vừa trong việc tìm giải pháp Mỗi sản phẩm của tư duy sáng tạo đều mang rất đậm các dấu ấn của mỗi cá nhân đã tạo ra nó” [26]

- Trong bộ môn toán theo G.Polya "Một tư duy gọi là có hiệu quả nếu tư duy

đó dẫn đến lời giải một bài toán cụ thể nào đó Có thể coi là sáng tạo tạo ra những

tư liệu, phương tiện giải các bài toán khác Các bài toán vận dụng những tư liệu phương tiện này có số lượng càng lớn, có dạng muôn màu, muôn vẻ thì mức độ sáng tạo của tư duy cũng cao" [20]

- Năng lực sáng tạo được xem là khả năng của một người sản sinh các ý tưởng mới, nhìn nhận vấn đề theo cách mới, phát hiện cái mới trong cấu trúc cũ của

sự vật hiện tượng để tạo ra các sản phẩm mới Sản phẩm của sáng tạo là ý tưởng, vật dụng mới, cấu trúc mới

- Năng lực sáng tạo là khả năng thực hiện được những điều sáng tạo, là quá trình hình thành những ý tưởng mới, tạo ra sản phẩm mới, hoặc đưa ra những cách thức mới, nhận xét sự vật Năng lực sáng tạo của mỗi cả nhân thể hiện ở chỗ cá nhân đó có thể mang lại những giá trị mới, những sản phẩm mới có ý nghĩa Người

có năng lực sáng tạo phải có tư duy sáng tạo

- Năng lực sáng tạo của HS: Là các khả năng của HS hình thành ý tưởng mới, đề xuất được các giải pháp mới hay cải tiến cách làm đã có, có các giải pháp khác nhau để giải quyết một vấn đề học tập hay một vấn đề thực tiễn có liên quan Năng lực sáng tạo của HS tiểu học là năng lực tìm thấy cái mới, cách giải quyết mới, năng lực phát hiện và giải quyết có hiệu quả cao về các vấn đề đặt ra trong học tập, năng lực phát hiện ra điều chưa biết, chưa có và tạo ra cái chưa biết, cái chưa có

Một số động từ mô tả năng lực sáng tạo là: đề xuất, thiết kế, xây dựng, lập kế hoạch, sản xuất, sáng chế, Tất cả các hành động đó đều xoay quanh từ khoá là “mới”, sáng tạo đồng nghĩa với tạo ra cái mới: cách làm mới, vấn đề mới, hiệu quả mới Tuy

nhiên cái “mới” mà HS tìm được chủ yếu là kiến thức mới, kĩ năng mới cách làm mới, cách giải quyết vấn đề mới đối với chính họ, khác với cái mới mang tính chất sáng chế, phát minh, cải tiến khoa học công nghệ của các kĩ sư, các nhà nghiên cứu

Như vậy, trên cơ sở các khái niệm về năng lực GQVĐ và năng lực sáng tạo,

Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa ra khái niệm về năng lực GQVĐ & ST trong chương trình giáo dục phổ thông 2018: “Năng lực GQVĐ & ST trong học tập là khả năng GQVĐ để tìm ra những cái mới ở mức độ nào đó Để có năng lực GQVĐ &

ST, chủ thể phải ở trong tình huống có vấn đề, tìm cách giải quyết mâu thuẫn nhận thức hoặc hành động và kết quả là đề ra được phương án giải quyết có tính mới.” Năng lực GQVĐ & ST là một loại năng lực đặc biệt Ngoài việc tháo gỡ những vướng mắc về mặt nhận thức và hành động (GQVĐ), năng lực này đòi hỏi người học cách GQVĐ theo cách không theo một quy tắc đã được định sẵn Trong quá trình GQVĐ, chủ thể thường phải trải qua các giai đoạn cơ bản khám phá vấn đề, tổ chức quá trình GQVĐ (tìm hiểu vấn đề tìm hướng đi, thủ pháp, tiến trình để dẫn tiến tới một giải pháp GQVĐ), thực hiện giải pháp (giải quyết các vấn đề nhỏ hơn ở từng lĩnh vực nội dung cụ thể; chuyển đổi ý nghĩa của kết quả thu được về bối cảnh thực tiễn) và đánh giá giải pháp vừa thực hiện, hoặc tìm kiếm giải pháp khác Năng lực GQVĐ thể hiện khả năng của mỗi cá nhân khi làm việc một mình hoặc làm việc cùng một nhóm trong việc tư duy, tìm kiếm, thực hiện giải pháp GQVĐ đó Tính sáng tạo là tính mới của phương án GQVĐ Sự sáng tạo trong quá trình GQVĐ được biểu hiện trong một bước nào đó, có thể là một cách hiểu mới về vấn đề, hoặc một hướng giải quyết mới cho vấn đề, hoặc một sự cải tiến mới trong cách thực hiện GQVĐ Cái mới, cái sáng tạo là một sự cải tiến so với cách giải quyết thông thường Cái mới, sáng tạo ở đây là mới so với năng lực, trình độ của HS, mới so với nhận thức hiện tại của HS Năng lực GQVĐ & ST của HS được bộc lộ, hình thành

và phát triển thông qua hoạt động GQVĐ trong học tập hoặc trong cuộc sống

1.2.2 Cấu trúc và biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh lớp 3

GQVĐ & ST là một năng lực cốt lõi cần hình thành cho HS tiểu học Do đó, việc hình thành năng lực trên cho HS trong quá trình dạy học toán là một nhiệm vụ

và cũng là thách thức của mỗi người GV Việc nắm rõ những biểu hiện của của HS

về năng lực GQVĐ &ST giúp cho GV hiểu rõ năng lực của mỗi em, từ đó lựa chọn

những phương pháp, hình thức tổ chức dạy học phù hợp và phát huy được tính tích cực, chủ động và sáng tạo trong dạy học môn Toán ở tiểu học

• Cấu trúc và biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của HS tiểu học Theo thông tư 32/2018/TT – BGDĐT ban hành Chương trình giáo dục phổ thông mới, năng lực GQVĐ & ST gồm những năng lực thành phần với biểu hiện như sau:

Bảng 1.1: Cấu trúc và biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của HS

2 Phát hiện và làm rõ vấn đề - Biết thu nhận thông tin từ tình huống, nhận ra

những vấn đề đơn giản và đặt được câu hỏi

3 Hình thành và triển khai ý

tưởng mới

Dựa trên hiểu biết đã có, biết hình thành ý tưởng mới đối với bản thân và dự đoán được kết quả khi thực hiện

4 Đề xuất, lựa chọn giải pháp - Nêu được cách thức giải quyết vấn đề đơn giản

(Nguồn: Theo [3])

• Cấu trúc và biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của HS lớp 3 Qua nghiên cứu và khảo sát thực tế, chúng tôi nhận thấy HS lớp 3 có biểu hiện về năng lực GQVĐ & ST như sau:

Bảng 1.2: Cấu trúc và biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của HS

Sơ đồ 1.2 Cấu trúc năng lực GQVĐ & ST của HS lớp 3

Năng lực giải quyết vấn đề và

sáng tạo

Nhận ra ý

tưởng mới

Phát hiện và làm rõ vấn đề

Hình thành

và triển khai ý tưởng mo mới

Đề xuất, lựa chọn giải pháp

Thiết kế

và tổ chức hoạt động

Tư duy độc lập

Thu thập các thông tin có liên quan đến vấn đề và hình thành ý tưởng mới

Đề xuất các giải pháp

Lập kế hoạch

Nêu được thắc mắc về mâu thuẫn trong tình huống được đặt ra Phát

hiện được vấn đề mới

Đánh giá, lựa chọn giải pháp khả thi

Suy nghĩ và phát biểu các ý kiến

cá nhân trong quá trình phát hiện và GQVĐ

Dừng lại xem xét để đánh giá quá trình thực hiện,

có thể thực hiện điều chính nếu cần thiết

Thực hiện kế hoạch GQVĐ

Như vậy, các thành phần năng lực này không phải là cộng cách cơ học, có mối quan hệ hữu cơ

1.2.3 Các mức độ năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Bảng 1.3: Các mức độ năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Mức độ biểu hiện Năng lực

thành tố Chỉ số hành vi Mức 1 Mức 2 Mức 3

1 Nhận ra ý

tưởng mới

Biết xác định và làm rõ những tri thức đã có và những vấn đề, ý tưởng mới đối với bản thân trong các tình huống được đưa

ra

Không xác định những tri thức đã có

và những vấn đề, ý tưởng mới đối với bản thân trong các tình huống được đưa ra

Xác định được những tri thức

đã có và nhận

ra vấn đề mới với bản thân nhưng còn lúng túng

Tự xác định được những tri thức đã có và những vấn đề, ý tưởng mới đối với bản thân trong các tình huống được đưa

ra

Nhận biết VĐ Phân tích

tình huống, chỉ ra một số thông tin ban đầu liên quan đến tình huống đã cho

và không giải thích gì thêm

Phân tích tình huống, đưa ra một số thông tin ban đầu phù hợp với tình huống đã đặt ra nhưng chưa

XĐ được mối liên hệ giữa các thông tin đó với tình huống

Phân tích tình huống, đưa ra một số thông tin ban đầu phù hợp với tình huống

đã đặt ra và xác định được mối liên hệ giữa các thông tin đó với tình huống

2 Phát hiện

và làm rõ vấn

đề

Phát hiện, phát biểu được vấn

đề mới

Phát hiện được vấn đề mới nhưng

Phát hiện được vấn đề mới nhưng phân

Phát hiện được vấn đề mới có phân tích, trình

không phân tích, trình bày được

tích, trình bày chưa đầy đủ

và hình thành ý tưởng mới

Hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã gợi ý của GV

Hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin khác nhau và gợi ý của GV

Thu thập thông tin có liên quan đến vấn đề, hình thành ý tưởng và chia sẻ ý tưởng với nhóm học tập

Đề xuất một số

GQVĐ

Đưa ra (nói, viết, trình bày)

những GP

không liên quan đến vấn

đề cần giải quyết

Đưa ra GP liên quan đến VĐ cần GQ

Đưa ra GP sáng tạo liên quan đến

Không lựa chọn được

GP hoặc lựa

không phù hợp

Lựa chọn được

GP đúng với hoàn cảnh nhưng chưa tối

ưu

Phân tích, lựa chọn được GP tối ưu

có sự hướng

Lập được một

số bước trong

kế hoạch, nhưng chưa chỉ

ra các bước trung gian

Lập được kế hoạch đầy đủ, chỉ tiết, chỉ rõ bước trung gian

dẫn Thực hiện kế hoạch GQVĐ

Không thực hiện thành công phương

án đã lựa chọn

Thực hiện thành công phương án đã lựa chọn, chưa

có sáng tạo

Thực hiện thành

phương án đã lựa chọn, có sáng tạo

Nêu được thắc mắc về mâu thuẫn trong tình huống được đặt

ra

Không nêu thắc mắc về mâu thuẫn trong tình huống được đặt ra

Nêu thắc mắc

về mâu thuẫn trong tình huống được đặt

ra dưới sự hướng dẫn của

GV

Tự nêu thắc mắc

về mâu thuẫn trong tình huống được đặt ra dưới

sự hướng dẫn của GV

Suy nghĩ và phát biểu các ý kiến cá nhân trong quá trình phát hiện và GQVĐ

Không nêu được ý kiến

gì trong quá trình phát

GQVĐ

Tự phát biểu các ý kiến cá nhân trong quá trình phát hiện

nhưng chua rõ ràng, mạch lạc

Tự phát biểu các

ý kiến cá nhân trong quá trình phát hiện và GQVĐ một cách đầy đủ, rõ ràng

6 Tư duy

độc lập

Dừng lại xem xét để đánh giá quá trình thực hiện, có thể thực hiện điều chỉnh nếu cần thiết

Chỉ nhận xét được tính đúng sai của cách thực hiện

Đánh giá được một số các bước thực hiện giải pháp GQVĐ có phù hợp hay không

Đánh giá đầy đủ các bước thực hiện, giải pháp GQVĐ có phù hợp hay không

Tự điều chỉnh các bước nếu sai sót

Trong đó:

Mức 1: tương đương với mức chưa đạt, được 1 điểm

Mức 2: tương đương với mức độ đạt được 2 điểm

Mưc 3: tương đương với mức độ tốt được 3 điểm

Ví dụ minh hoạ các mức độ năng lực GQVĐ & ST của năng lực thành tố phát hiện và làm rõ vấn đề:

Ví dụ 1.1: Tình huống: Tính diện tích hình vuông có cạnh 3cm

Mức độ biểu hiện Năng lực thành

tố Chỉ số hành vi Mức 1 Mức 2 Mức 3

Nhận ra ý tưởng

mới

Biết xác định và làm rõ những tri thức đã có và những vấn đề, ý tưởng mới đối với bản thân trong các tình huống được đưa

ra

Không xác định những tri thức đã có

và những vấn

đề mới đối với bản thân

- HS xác định + Tri thức cũ:

cách tính diện tích hình chữ nhật

+ Tri thức mới: cách tính diện tích hình vuông

HS xác định + Tri thức cũ: cách tính diện tích hình chữ nhật và hình vuông là một dạng hình đặc biệt của hình chữ nhật khi

có 2 cạnh bằng nhau + Tri thức mới: Thực hiện tính diện tích hình vuông tương

tự như hình chữ nhật (lấy

độ dài 2 cạnh nhân với nhau)