(Luận văn thạc sĩ) Xây Dựng Và Sử Dụng Hệ Thống Bài Tập Chương Nitơ - Photpho Nhằm Nâng Cao Năng Lực Tư Duy Cho Học Sinh Lớp 11 Trung Học Phổ Thông

NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG, SỬ DỤNG BÀI TÂP NHẢM PHÁT TRIÊN NL TƯ DUY TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC CHƯƠNG NITƠ - PHOTPHO LỚP 11 THPT ~ Phân tích nội dung chương nitơ - photpho trong chương trình h

ĐẠI HỌC HUẾ

TRUONG DAI HQC SU’ PHAM

HUYNH TH] MINH NGUYỆT

XAY DUNG VA SU DUNG

HỆ THỐNG BAI TAP CHUONG NITO - PHOTPHO

NHAM NANG CAO NANG LUC TU DUY

CHO HOC SINH LÚP 11 TRUNG HOC PHO THONG

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa học

Mã số: 60 1401 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THEO DINH HUONG UNG DUNG

NGUOI HUONG DAN KHOA HỌC

TS PHAN DONG CHAU THUY Thừa Thiên Huế, năm 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn này là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các

số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình

nghiên cứu nào khác

LỜI CẢM ƠN

Sau thời gian học tập và nghiên cứu, được sự hướng dẫn tận tỉnh của các

thầy cô giáo, sự giúp đỡ của bạn bẻ, anh chị em đồng nghiệp, các em học sinh,

những người thân trong gia đinh kết hợp với sự nỗ lực của bản thân, tôi đã hoàn thành luận văn này

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

~ TS Phan Đồng Châu Thủy đã tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện

thuận lợi cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

- Phòng Đảo tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm Khoa Hỏa học cùng các thầy giáo, cô giáo thuộc chuyên ngành Lí luận và Phương pháp day học bộ môn hóa học đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành luận văn này

Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giảm

hiệu Trường THPT chuyên Thủ Khoa Nghĩa, Trưởng THPT chuyên Thoại Ngọc

Hầu Tỉnh An Giang, bạn bè, đồng ngiệp, các thầy giáo, cô giáo và các em học sinh

các Trưởng THPT đã giúp tôi trong quá trình thực hiện thực nghiệm sư phạm, trong

suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này

Huế, tháng 8 năm 2018

'Tác giả luận văn

Huỳnh Thị Minh Nguyệt

MUC LUC

Trang

DANH MUC "CÁC KÍ HIẾU, CHỮ vier TAT

DANH MUC CAC BANG

DANH MỤC CÁC HÌNH

MO DAU

1 LE DO CHON DE TAL

2 MUC DICH NGHIEN CUU

4 KHÁCH THẺ VÀ DOI TƯỢNG NGHIÊN cứu

5 PHAM VI NGHIÊN CỨU

6 GIÁ THUYẾT KHOA HỌC

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU sass

8 NHUNG DONG GOP MOI CUA DE TAL

9 CAU TRUC LUAN VAN

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIẾN

1.2.4 Phát triển năng lực tư duy hóa học của học sinh onsen

1.2.5 Đánh giá năng lực từ duy của học sinh 25

1.3.4 Quan hệ giữa BTHH với việc nâng cao năng lực tư duy cho học sinh 32 1.4 THUC TRANG SU DUNG BAI TAP HOA HOC THEO HUONG PHÁT

‘TRIEN NL TU DUY TRONG CHUONG TRÌNH HÓA HỌC PHÔ THÔNG 33

1.4.5 Phân tích kết quả điều tra ene

2.2 NGUYÊN TAC XAY DUNG HE THONG BAI TAP PHAT TRIEN TU DUY, YEU CAU CUA BAI TAP PHÁT TRIEN TU’ DUY VA QUY TRÌNH XÂY

2.2.1 Nguyên tắc xây ‘dung hệ thống bài tập phá triển tư " ss 50

2.2.3 Quy trình xây dựng bài tập phát triển tư duy s0

2.4 MỘT SỐ HƯỚNG SỬ ĐỤNG HỆ THÔNG BÀI AP CHUONG NITO —

PHOTPHO NHAM PHÁT TRIÊN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH 75

2.4.1 Sứ dụng trong tiết dạy bài mới —- -

2.5 XAY DUNG CONG CU BANH GIA NANG LUC TU DUY CHO HOC SINH 81

2.5.2 Xây dựng công cụ đánh giá năng lực tư duy cho học sinh " ` 2.5.3 Sứ dụng công cụ đã xây dựng để đánh giá năng lực tư duy cho học sinh trong

2.6 MOT SO KE HOACH BAID DAY CO SU DUNG BAI TAP PHAT TRIEN

NANG LUC TƯ DUY CHO HỌC SINH -22525sssceceeec- 82

2.6.3 Kế hoạch bài đạy bài Luyện tập: Tinh chất của nitơ — phopho vả hợp chắt 96

Chương 3 THỰC NGHIỆM sử PHẠM ——— mesnnmremoeniO$

3.1 MỤC ĐÍCH THỰC NGHIÊM SƯ PHẠM a oe 104

3.3 ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIEM SƯ PHẠM seven OM

3.4.1 Trao đối với giáo viên dạy thực nghiệm ove LOS

3.4.2 Tiến hãnh thực nghiệm sư phạm - 2-22-2222 108

3.5 KẾT QUÁ TNSP VẢ XỬ LÍ NHẬN XÉT KẾT QUÁ THỰC NGHIỆM 105

DANH MUC CAC Ki HIEU, CHU VIET TAT

Hệ thống bài tập

Năng lực

Phương trình hóa học Phát vấn

Sách giáo viên Sách bài tập Sách giáo khoa

Số thứ tự Trung học phổ thông

'Thực nghiệm

“Trắc nghiệm khách quan

“Thực nghiệm sư phạm

Vi dụ

ĐANH MỤC CÁC BANG

Trang Bảng 3.1 Lớp tham gia thực nghiệm và GV giảng dạy - ~.104

Bảng 3.4 Kết quả TNSP tại trường Thoại Ngọc Hằu =

'Bảng 3.5 Bảng tông hợp điểm kiểm tra của cặp lớp TN1 ~ ĐCI „110

Bảng 3.6 Kết quả TNSP tại trường Thủ Khoa Nghữa wl Bảng 3.8 Bảng tông hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1 !14

Bang 3.9 Bang tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 2 aNd

ĐANH MỤC CÁC HÌNH

Trang Tình 2.1 Cấu trúc, nội dung chương Nito ~ photpho trong chương trình Hóa học

Hình 2.2 Tiêu chi, nguyên tắc, dang bài tập minh họa trong HTBT hóa học 63

Hình 3.1 Điểm trung bình các lần kiểm tra của 2 cặp lớp TN-ĐC 108

Hình 3.2 Đường lũy tích điểm kiểm tra Hin 1 của cặp lớp TN 1 ~ ĐC .109

Hình 3.3 Đường lũy tích điểm kiểm tra lan 2 của cặp lớp TN 1 ~ ĐC 1 1I0 Hình 3.4 Biểu đỗ điểm số của HS ở các lần kiểm tra LO

Hình 3.5 Đường lũy tích điểm kiểm tra lần 1 của cặp lớp TN 2 ~ ĐC 2

Hình 3.6 Đường lũy tích điểm kiểm tra lần ï của cặp lớp TN 2 ~ ĐC 2

Hình 3.7 Biểu đồ thang điểm của HS ở các lẳn kiểm tra 4

MO DAU

1, LÍ DO CHỌN ĐÈ TÀI

“Trong quá trình hội nhập toàn cầu, việc nâng cao nhận thức và năng lực (NL)

của người lao động là nhiệm vụ đây thách thức đối với nền giáo dục của mỗi quốc

gia Tiếp nói sự thành công của “Thập niên Liên Hợp Quốc vẻ Giáo dục và sự phát triển bền vững (2004 - 2015)" (DESD), GS.TSKH Gerhard De Haan [65], đã đề xuất

những sáng kiến về giáo dục quốc tŠ, trong đó việc nâng cao NL tư duy của học sinh

(HS) được xem là một trong những định hướng sáng tạo và nhận được nhiều sự quan tâm nhất Cũng chỉnh vì thể, biên bản thỏa thuận ghi nhở giữa Chính phú nước Cộng, hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam và Tổ chức Unesco (2005) đã xem việc nâng cao

nhận thức vẻ DESD, biên soạn, phổ biến tài liệu hướng dẫn, cải thiện chất lượng, môi

trưởng, cán bộ/người làm công tác giáo dục là những nội dung ưu tiên hàng đầu để

chuyển đổi nền giáo dục từ “lượng” sang “chất” [11] Do đó, Nghị quyết Trung ương,

2 Khéa VIII cũng đã thay đổi mục tiêu, lí luận và phương pháp dạy học, thể hiện một cách nhất quán quan điểm: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đảo tạo,

khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện tư duy sáng tao của người học” [4]

Bên cạnh đó, để phục vụ quá trình đổi mới chương trình giáo dục quốc gia Luật Giáo dục đã ban hành sửa đổi (27/6/2005): “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sing tao của người học; bỗi dưỡng cho người học NL

tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” (điều 5) [37]

“Trước những yêu cau và thực trạng giáo dục trong thời kỷ đổi mới, vai trở của

người giáo viên (GV) trong việc hỗ trợ NL tư duy của HS là rất quan trọng Là một

môn khoa học vừa mang tinh lý thuyết, vừa mang tỉnh thực nghiệm, hóa học có khả

năng mang lại nhiều kiến thức, hỗ trợ tích hợp, mở rộng và phát triển tư duy cúa HS

Do đó, ngoải sáng tạo trong cách giảng dạy, truyền đạt kiến thức trên lớp, GV còn

phải khơi nguồn vả suy trì sự hứng thú của HS đối với môn học kể cả khi kết thúc tiết

giảng Vì vậy, xây dựng một hệ thống bài tập (HTBT) chuẩn, đa dạng, thực tiễn

không chỉ giúp ghi nhớ, vận dụng kiến thức mà còn thông qua đó giúp tích lũy kinh

nghiệm, phát triển NL tư duy, hỗ trợ sự phát triển toàn diện của HS Thế nhưng, hiện

nay bài tập hóa học (BTHH) trong chương trình sách giáo khoa (SGK) phổ thông

cũng như sách bài tập (SBT) có nhiều sự lặp lại, chưa thể hiện tính tiếp nói, mạch lạc

giữa các bài tập, từ đó khó tạo động lực học tập và giúp HS phát triển tư duy

Vi thé, nhằm mục tiêu giúp GV và HS trung học phô thông (THPT) có tải liệu

tham khảo trong việc nâng cao NL tư duy, góp phân chất lượng dạy học hóa học, ching

tôi chọn đề tải: "KÂY DỰNG VÀ SỬ DUNG HE THONG BAI TAP CHUONG NITƠ - PHOTPHO NHẰM NÂNG CAO NẴNG LỰC TƯ DUY CHO HOC

SINH LỚP 11 TRUNG HỌC PHO THONG"

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát triển NL tư duy cho HS

thông qua chương Nitơ ~ photpho lớp 11 cơ bản, góp phần nâng cao chất lượng dạy

học hóa học ở Trường THPT

3 NHIEM VU NGHIÊN CỨU:

3.1 NGHIÊN CỨU CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỀN CỦA ĐÈ TÀI

~ Nghiên cứu lịch sử vẫn đẻ

~ Nghiên cứu cơ sở lý Iudn vé NL va NL tu duy

~ Nghiên cứu, tổ

\g quan cơ sở lý luận về BTHH_

~ Điều tra thực trạng về việc sử dụng BTHH học theo hướng phát triển NL tư

duy trong dạy học hóa học ở một số Trường THPT tại Tinh An Giang

3.2 NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG, SỬ DỤNG BÀI TÂP NHẢM PHÁT

TRIÊN NL TƯ DUY TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC CHƯƠNG NITƠ -

PHOTPHO LỚP 11 THPT

~ Phân tích nội dung chương nitơ - photpho trong chương trình hóa học 11

~ Thiết lập các nguyên tắc xây dựng HTBT phát triển tư duy và các yêu cầu,

quy trình xây dựng bài tập phát triển NL tư duy

~ Xây dựng HTBT phát triển NL tư duy trong dạy học chương nitơ - photpho

chương trình hóa học 11

~ Để xuất một số hướng sử dụng bài tập phát triển NL tư duy

~ Thiết kế một số kế hoạch bài dạy có sử dụng bài tập phát triển NL tư duy

trong dạy học chương nite photpho chương trình hóa học 11

3.3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

~ Thực nghiệm sư phạm (TNSP) một số kế hoạch bài dạy có sử dụng bài tập

đã xây dựng để chứng minh tính hiệu quả của các bài tập đó trong việc phát triển

NL tư duy cho HS

- Xử lý số liệu thực nghiệm để kiểm định giả thuyết khoa học của đề tài

nghiên cứu

4 KHÁCH THẺ VÀ ĐÓI TƯỢNG NGHIÊN CỊ

4.1, KHÁCH THÊ NGHIÊN CỨU

Quá trình dạy và học hóa học ở Trường THPT

4.2 ĐÓI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

Việc xây dựng và sử dụng HTBT chương nitơ - photpho lớp 11 chương trình

co ban dé nang cao NL tur duy cho HS

- Thời gian nghiên cứu: Tháng 9/ 2017 đến tháng 12/2017

6 GIA THUYET KHOA HOC

Nếu GV xây dựng và sử dụng hop lý HTBT trong day học chương nitơ -

photpho lớp 11 THPT thì sẽ phát triển NL tư duy cho HS, góp phẩn nâng cao chất

lượng dạy học môn hóa học ở Trường THPT

T PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN C†

T.1, CÁC PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU LÝ LUẬN

~ Phương pháp thu thập, đọc và nghiên cứu các tài liệu

li luận dạy học và

tải liệu khoa học có liên quan đến dé tai:

« Các văn bản, tải liệu chỉ đạo của của Bộ GD & ĐT liên quan đến định hướng đổi mới PPDH

« Tài liệu, sách về

luận dạy học hóa học

+ SGK, phân phối chương trình, sách giáo viên lớp 11

~ Phương pháp phân tích va tổng hợp

~ Phương pháp diễn dịch và quy nạp

~ Phương pháp phân loại, hệ thông hóa, xây dựng giả thuyết

1.3 CÁC PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU THỰC TIỀN

~ Phương pháp quan sắt

~ Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn

~ Phương pháp điều tra bằng phiếu câu hỏi đối với HS, GV về việc sử dụng

bài tập theo hướng phát triển NL tư duy ở một số trường THIPT,

~ Phương pháp trao đôi kinh nghiệm, tổng hợp ÿ kiến các chuyên gia

~ Phương pháp tiền — hậu thực nghiệm kết hợp thực nghiệm đối chứng dé

kiểm nghiệm giá trị thực tiễn, tính khả thi và hiệu quả của các kết quả nghiên cứu

7.3 PHUONG PHAP THONG KE

Xử lí số liệu bằng phương pháp thống kê toán học để xứ lí định lượng các số

liệu, kết quả của việc điều tra và quá trình TNSP nhằm minh chứng cho những nhận

xét, đánh giá và tính hiệu quả của đề tài

8 NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐÈ TÀI

8.1 VỀ MẬT LÝ LUẬN

'Tổng quan cơ sở lí luận về NL và NL tư duy, BTHH nhằm tạo cơ sở cho việc

xây dựng HTBT phát triển NL tư duy để dạy học chương nitơ - photpho lớp 11 trong chương trình hóa học THPT

8.2 VE MAT THỰC TIỀN

- Thực trang việc sử dụng BTHH theo hướng phát triển NL tư duy trong chương trinh hóa học phổ thông tại một số Trường THPT ở Tỉnh An Giang

~ Thiết lập các nguyên tắc xây dựng HTBT phát triển tư duy và các yêu cầu,

quy trình xây dựng bài tập phát triển tư duy

- Xây dựng HTBT phát trin tư duy trong dạy học chương nitơ - photpho chương trình hóa học lớp 11

~ Để xuất một số hướng xây dựng bải tập phát triển NL tư duy

~ Thiết kế một số kế hoạch bài dạy có sử dụng bài tập phát triển NL tư duy

trong dạy học chương nitơ - photpho chương trình hóa học lớp 11

9, CẤU TRÚC LUẬN VĂN

MO DAU

NỘI DUNG

CHƯƠNG 1: Co sở lí luận và thực tiễn của để tai (35 trang)

CHƯƠNG 2: Xây dựng và sử dụng HTBT chương nitơ ~ photpho nhằm phát triển NL tư duy cho HS lớp 11 THPT (58 trang)

CHƯƠNG 3: Thực nghiệm sư phạm (15 trang)

KẾT LUẬN VÀ KIÊN NGHỊ

Chương I

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỀN CỦA ĐÈ TÀI

1.1, LICH SU VAN ĐÈ NGHIÊN CỨU

Việc nghiên cứu các vấn để về BTHH từ trước đến nay đã có nhiều công

trình nghiên cứu của các tác giả trong vả ngoài nước quan tâm đến như Apkin G.L,

Xereda LP nghiên cửu về phương pháp giải toán Ở trong nước có GS TS

Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý luận về bài toán hóa học; PGS TS Nguyễn

Xuân Trường, PGS TS Lê Xuân Thọ, TS Cao Cự Giác, PGS TS Đào Hữu Vinh và

nhiều tác giá khác đều quan tâm đến nội dung vả phương pháp giải toán Tuy

nhiên, việc nghiên cứu bài toán hóa học có nhiễu cách giải còn khá mới mẻ, chỉ một

số ít tác giả nghiên cứu như: PGS, TS Nguyễn Xuân Trường, TS Cao Cự Giác, Vũ

Khắc Ngọc, Lê Phạm Thành

Xu hướng hiện nay của lý luận dạy học là đặc biệt chú trong dén hoạt động,

và vai trở của HS trong quá trình dạy học, đồi hỏi HS phải làm việc tích cực, tự lực

Đi theo hướng này có các công trình nghiên cứu sau:

~ "Phát triển NL nhận thức và tư duy cho HS trung học phỏ thông qua bài tập

hóa học”, Luận án tiến sĩ của tác giả Lê Văn Dũng năm 2001

~ “Phát triển tư duy cho HS qua hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học các nguyên tổ phi kim ở trường THPT”, Luận văn Thạc sĩ của tác giả Ngõ Đức Thức,

'ĐHSP Huế, năm 2002

~ "Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bải tập nhằm phát triển tư duy cho HS

trong dạy học phẩn hóa học vô cơ lớp 12 nâng cao ở trường trung học phổ thông”, Luận văn Thạc sĩ của tác giả Võ Chánh Hoài, ĐHSP Huế, năm 2008

~ *Phát triển NL tư duy cho HS qua bài tập hóa học ở trường Trung học phổ

thông”, Luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn Văn Quyết, DHSP Huế, năm 2009

tuyển chọn - xây dựng, sử dụng hệ thông thí nghiệm hóa học, bài tập thực

nghiệm nhằm kích thích hứng thú học tập và phát triển tư duy cho HS qua dạy học

chương oxi - lưu huỳnh và chương nitơ - photpho”, Luận văn Thạc sĩ của tác giả

Nguyễn Hạnh Duyên Anh, ĐHSP Huế, năm 2012.

~ Lê Minh Thông: “Xác định hệ thống các NI học tập cơ bản trong dạy học

hóa học ở trường THPT chuyên”, Tạp chí Khoa học, Đại học Sư phạm Thành phố

Hồ Chí Minh, số 59/2014

Nhìn chung, vấn đề về phát triển NL tư duy cho HS là để tài đã có nhiều

nghiên cứu, các kết quả nghiên cứu đều đánh giá cao việc phát triển tư duy trong

các chương trình học phô thông, cung cấp những cơ sở lý luận hỗ trợ mở rộng, nghiên cứu Các kết quả nghiên cứu của các công trình trên đều thể hiện mỗi quan

hệ giữa phát triển tư duy và HTBT, HTBT được xây dựng va sử dụng một cách hợp

lý sẽ giúp phát triển NL tư duy của HS Đó cũng là mục tiêu hướng đến cúa để tải

nghiên cứu của chúng tôi

1.2 NẴNG LỰC TƯ DUY CỦA HỌC SINH

1.2.1 Nẵng lực

Theo Từ điển Hán Việt của GS Nguyễn Lân, “Năng lực là khả năng đảm nhận công việc và thực hiện tốt công việc đỏ nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chuyên môn” [58]

“Theo tác giả Weinert (2001) định nghĩa “Năng lực là nhũng khả năng, kỹ xảo

sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như

học được

sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một

cách có trách nhiệm vả hiệu quả trong những tinh huồng linh hoạt” [63]

“Theo tác giả Quếbec - Ministere de I’Education, (2004) “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm, thái độ và hứng thú để hành động

một cách phủ hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” [63]

Thuật ngữ NL được sử đụng ở đây tương ứng với thuật ngữ “competency”

trong tiếng Anh (competency duge hiéu la NL hành động hay còn gọi là NL thực

hiện), theo dé NL la kha năng huy động hỗn hợp các kiến thức kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như: hứng thú,

loại công việc nào trong một số b

phát triển của con người Quá trình đó chịu sự tác động của nhiều yếu tổ: Yếu tố

“Cho nên, ngoài các hoạt động trên lớp, hoạt động ngoại khóa, cách HS tư

duy giải BT, đối mặt với các vấn đẻ liên quan đến kiến thức, vận dụng linh hoạt

những gỉ đã được học để đạt được kết quả chính xác của để bài toán cũng là một

phân để HS hình thành NL cá nhân

1.2.2 Năng lực học sinh

“Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo due và Dao tạo [10], quan điểm mục tiêu xây dựng chương trình giáo dục phổ thông phải bảo dam

phát triển phẩm chất và NL người học với những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện

đại; thông qua các phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tinh chủ động

và tiềm năng của mỗi HS, các phương pháp kiểm tra, đánh giá phủ hợp với mục tiêu

giáo dục và phương pháp giáo dục dé dat được mục tiêu đó

NL HS mà chương trình nhắc đến được hiểu là những NI

người lao động, ý thức và nhân cách công dân; khả năng tự học và ý thức học tập

suốt đời; khả năng lựa chọn nghề nghiệp phủ hợp với NL và sở thích, điều kiện và

ẳn thiết đối với

hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống

lao động; khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hóa và

cách mạng công nghiệp mới

Vi thé trong chương trình giáo dục phổ thông hình thành và phát triển cho

HS những phẩm chất vả NL cốt lõi cho HS phải được chú trọng trong từng môn học

cụ thể, hải hỏa và đảm bảo hỗ trợ phát triển NLL cá nhân, hoàn thiện phẩm chất va

chuyên môn để phục vụ mục tiêu cuộc sống Bên cạnh NL cốt lõi, chương trình giáo

dục phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng NL đặc biệt (năng khiếu) của HS Sau đây là bảng tóm tắt các biểu hiện NL của HS

14

Cie NL chung

NL tự chủ và tự học Tự lực, tự khẳng định và bảo vệ quyên, nhu cầu

chính đáng; Tự kiểm soát tình cảm, thái độ, hành vi

của mình; Tự định hướng nghé nghi ép; Tu hoc,

tự hoàn thiện

NL giao tiếp và hợp tác [ Xác định mục đích, nội dung, phương tiện và thái độ

giao tiếp; Thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội; điều chỉnh và hoá giải các mâu thuẫn; Xác định mục

đích và phương thức hợp tác; Xác định trách nhiệm

và hoạt động của bản thân; Xác định nhu cầu vả khả

năng của người hợp tác; Tổ chức vả thuyết phục

người khác; Đánh giá hoạt động hợp tác

NH giải quyết vẫn đề và Nhận ra ý tưởng mới; Phát hiện và làm rõ vẫn đề,

sáng tạo Hình thành và triển khai ý tưởng mới; Để xuất, lựa

chọn giải pháp; Thực hiện vả đánh giá giải pháp giải

quyết vấn đẻ; Tư duy độc lập

Các NL chuyên môn

NL ngôn ngữ Sử dụng tiếng Việt; Sử dụng ngoại ngữ

NI tính toán Tiiễu biết Kign thức toán học phô thông, cơ bản; Biết

cách vận dụng các thao tác tư duy, suy luận; tỉnh

toán, ước lượng, sử dụng các công cụ tỉnh toán và dụng cụ đo ; đọc hiểu, diễn giải, phân tích, đánh

giá tình huồng có ý nghĩa toán học

NI tìm hiểu tự nhiên Higu biết kiển thức khoa học; Tìm tồi và khám phá

thế giới tự nhiên; Vận dụng kiến thức vào thực tiễn, ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu câu phát triển

bên vững và bảo vệ môi trường

NL tìm hiểu xã hội Nim được những trí thức cơ bản về doi tượng của

các khoa học xã hội; Hiểu và vận dụng được những

cách tiếp cân và phương pháp nghiên cứu cơ bản của

khoa học xã hội; Nắm được những tri thức cơ bản

về xã hội loài người; Vận dụng được những trì thức

về xã hội và văn hóa vào cuộc sống

NL tin học Sử dụng và quan lý các phương tiện, công cụ, các hệ:

thống tự động hóa cúa công nghệ thông tin vả truyền

thông; Hiểu biết và ứng xử phủ hợp chuẩn mực đạo đức, văn hóa và pháp luật trong xã hội thông tỉn và

nên kinh tế tri thức; Nhận biết và giải quyết vấn đề

trong môi trường xã hội và nền kinh tế tri thức; Học

tập, tự học với sự hỗ trợ của các hệ thống ứng dụng

công nghệ thông tin và truyền thông; Giao tiếp, hỏa

nhập, hợp tác phủ hợp với thời đại xã hội thông tin

và nền kinh tế trì thức

NL thé chat

Sống thích ứng và hài hòa với môi trường; Nhận biết

và có các kỹ năng vận động cơ bản trong cuộc sống;

Nhận biết và hình thành các tổ chất thể lực cơ bản

trong cuộc sống; Nhận biết vả tham gia hoạt động

thể dục thể thao; Đánh giá hoạt động vận động

NL thâm mỹ

Nhận biết các yêu tô thâm mỹ; Phân tích, đánh giá

các yếu tổ thắm mỹ; Tái hiệt

những cảm giác của người ta sửa đổi và cải tạo thế giới thông qua hoạt động vật

chat, lảm cho người ta có nhận thức đúng đắn về sự vật và ứng xử tích cực với nó Theo Từ điển Bách khoa toàn thư Việt Nam: Tư duy là sản phẩm cao nhất

của vật chất được tổ chức một cách đặc biệt ~ bộ não con người Từ duy phân ánh tích cực hiện thực khách quan dưới dạng các khái niệm, sự phán đoán, lý luận v.v 58]

‘Theo triết học duy tâm khách quan, tư duy là sản phẩm của "ý niệm tuyệt

đối" với tư cách là bản năng siêu tự nhiên, độc lập, không phụ thuộc vào vật chất

“Theo triết học duy vật biện chứng, tư duy là một trong các đặc tính của vật chất phát

triển đến trình độ tô chức cao Về lý thuyết, Karl Marx cho rằng: "Vận động kiểu tư

duy chỉ là sự vận động của hiện thực khách quan được di chuyển vào và được cải tgo/tai tao trong đầu óc con người dưới dạng một sự phản ánh" Những luận cứ này còn dựa trên những nghiên cứu thực nghiệm của Ivan Petrovich Pavlov, nhà sinh lý

học, nhà tư tưởng người Nga Bằng các thí nghiệm tâm-sinh lý áp dụng trên động

vật và con người, ông đi đến kết luận: "Hoạt động tâm lý là kết quả của hoạt động

sinh lý của một bộ phân nhất định của bộ óc" Trong Biện chứng của tự nhiên,

Ph.Ăngghen viết: "Tư duy lý luận của mỗi thời đại, cũng có nghĩa là của thời đại

chúng ta, là một sản phẩm lịch sử mang những hình thức rất khác nhau trong những thời đại khác nhau và do đó có một nội dung rất khác nhau” [46]

Trong Đại từ điển tiếng Việt, [64] tu duy được định nghĩa là nhận thức bản

chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật, bằng những hình thức như biểu tượng,

khái niệm, phán đoán, suy lý Ví dụ: khả năng tư duy; tư duy trửu tượng

Co thé n , tur duy là sự khác biệt, uu thé tuyét đối của loài người so với loài

vật Tư duy đóng vai trò cực kỳ quan trọng, nếu như không nói là quyết định đối với

quá trình tiến hỏa và phát triển của xã hội loài người

1.2.3.2 Các loại tư duy

L.Dee Fink [68] đã chọn cách phân loại *3 ngôi" về tr duy của Robert Sternberg (1989) dé giải thích sự khác biệt trong các định nghĩa về tư duy của các tác giả khác nhau Theo Stemberg, tư duy bao gồm 3 loại chính: tư duy phản biện (critical thinking), tw duy sing tao (creative thinking), vàtư duy thực

tién (practical thinking)

‘Theo quan điểm của Stemberg, tư duy phản biện, vốn là thuật ngữ được sử

dụng rộng rãi nhất trong giáo dục đại học, bao gồm việc phân tích và phán đoán một vấn để gì đó Như vậy, để có thể tư duy phản biện thì điều cần thiết là phải có các

chuẩn mực để phân tích và phán đoán

“Tư duy sáng tạo là loại tư duy được sử dụng khi ta tưởng tượng hoặc tạo ra

một ý tưởng mới, một thiết kế mới, hay một sản phẩm mới, trong trường hợp này, tính “mới lạ” và "phù hợp với bối cảnh” lả các yêu tố cực kỳ quan trọng

Loại tư duy thứ ba, tư duy thực tiễn cẳn thiết khi ta học cách sử dụng hay áp dụng một điều gì, như khi đang cổ gắng giải quyết một vấn để hay đưa ra một quyết

định Sản phẩm của loại tư duy nay là một giải pháp hoặc một quyết định, và như

thế yếu tố quan trọng nhất của loại tư duy này là tính hiệu quả của quyết định hoặc

giải pháp

1.2.4 Phát triển năng lực tư duy hóa học của học sinh

1.2.4.1 Khái niệm năng lực tư duy

‘Theo Luong Định Hải, “Năng lực tư duy của con người chỉnh là khả năng vận dụng tổng thé các trì thức đã có để tạo ra được những trì thức mới, tạo ra những

giải pháp đúng đán và thích hợp cho việc giải quyết những vấn để đang được đặt ra

trong thực tiễn Để tư duy, con người buộc phải sử dụng bộ máy các khái niệm,

phạm trủ, các tri thức nằm trong hệ thống các khái niệm, phạm trù đó” [24]

“Theo Nguyễn Công An, “Năng lực tư duy là khả năng nắm bắt và vận dụng những tri thức vào cuộc sống của con người NL tư duy là NL phán ánh bằng liên

tưởng, phát hiện và xử lý thông tin trong những tỉnh huống, những hoàn cảnh cụ

thể NL tư duy là một lực lượng tỉnh thin dang nhận thức, là một cơ chế đang vận

động, là sự tổng hợp của các quy luật tư duy trên cơ sở quy luật của đời sống hiện

thực” [3]

Vì thể, NL tư duy lả sản phẩm của quá trình phát triển ngày càng cao yếu tố

tự nhiên, lịch sử của con người và nhân loại Nói cách khác, NL tư duy ngày cảng được nâng cao theo sự phát triển của con người và lịch sử Nhưng đó không phải là một quá trình tự phát, mả lả cả một quá trình tự giác Nghĩa là con người tự giác rèn

luyện, nâng cao NL tư duy của mình NL tư duy thuộc về NL của từng người về

từng lĩnh vực và có thể được biểu hiện thành từng kiểu, từng loại, từng cấp độ như:

NL tư duy kinh nghiệm, NL tư duy lý luận, NL tư duy bi

phụ thuộc vào nhiễu yếu tố khác nhau Nhưng, quan trọng và quyết định nhất vẫn là

chứng [1] NL tu duy

hệ thống các trì thức, trong đó đặc biệt là các trí thức tổng thể và khái quát - những,

tri thức triết học Mang tỉnh khái quát, tống quát, các tri thức triết học giữ vai trỏ

định hướng chủ đạo Kết hợp với các tri thức khác mà con người tích luỹ được, nó định hướng tư đuy, cách suy nghĩ và hành động của họ

1.2.4.2 Tầm quan trọng của rèn luyện năng lực tư duy

“Theo triết học, có ba lĩnh vực loài người cẩn nhận thức và biến đổi để thỏa

mãn các nhu cầu tồn tại và phát triển của mình là tự nhiên, xã hội và tư duy Ph,

Ăngghen đã viết: "Vấn đề cơ bản lớn của mọi triết học, đặc biệt là của triết học hiện đại, là vấn để quan hệ giữa tư duy với tổn tại" Từ đó cho thấy, tư duy là lĩnh vực

đứng ngang hàng với hai lĩnh vực tự nhiên và xã hội chứ không thuộc tự nhiên hay

xã hội, mặc dù tư duy liên hệ mật thiết với tự nhiên và xã hội [46]

Cũng theo quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng, tư duy cô vai trỏ rất

quan trọng trong việc nhận thức thế giới Khi tư duy của chúng ta xem xét, nhận

thức về giới tự nhiên, về lịch sử xã hội loài người hay về hoạt động tỉnh thần của

chúng ta, chính tư duy đã đem lại cho chúng ta một sự hiểu biết về những mi liên

hệ phong phủ, đa dạng, phức tạp, về những sự vận động và biến đổi, về sự phat sinh

và tiêu vong của các sự vật, hiện tượng trong thể giới khách quan NL tư duy có vai trò quan trọng trong quả trình nhận thức thế giới của con người Một mặt, nó giúp chủ thể tư duy huy động và sử dụng thành thạo toàn bộ trí lực để nhận thức bản

chất, phương thức tổn tại của sự vật Mặt khác, nó giúp cụ thể hóa những nhận thức

đó để chi dao hành động cụ thể của con người thành hoạt động thực tiễn của họ

Nhờ có tư duy mà nhận thức của con người đi từ sự hiểu biết có tính chất

hiện tượng đến sự hiểu biết về bản chất, từ ngẫu nhiên bể ngoài đến quan hệ có tính

tắt nhiên, tỉnh quy luật Tư duy cho chúng ta nhận thức các sự vật, hiện tượng trong

một chỉnh thể, trong thê thống nhất, chứ không phải là sự hiểu biết riêng lẻ, tách rời của các yếu tố, các bộ phân của sự vật, hiện tượng Một trong những nét đặc trưng

nhất trong tư duy thể hiện ở chỗ, tư duy không chỉ là sự phản ánh mà còn lả một quá trình, một hoạt động [62] Nó không chỉ nhận thức bản thân hiện thực tự nó, mà còn 1a qua trình tiến tới cái mới (cái được tạo ra từ quá trình nhận thức,

người Nhưng đó không phải là sự phản ánh đơn giản, trực tiếp, hoàn chính, mà là

một quá trình cả một chuỗi những sự trừu tượng, sự cầu thành, sự hình thành ra các

khái niệm, quy luật

1.2.4.3 Năng lực tư duy của học sinh

Trong phạm vi giáo dục, NL tư duy của HS được hiểu là khá năng của mỗi

cá nhân HS sử dụng những kiến thức, kỹ năng, đã được học hoặc tự tìm hiểu, tích lũy được áp dụng vào các tình huỗồng sư phạm: giải bài tập, tiếp nhân kiến thức

mới và được thể hiện qua kết quả kiểm tra cũng như sự tự đánh giá của HS trong

quá trình rèn luyện, tiếp nhận kiến thức, vận dụng kiến thức lỷ thuyết đến thực tiễn

cuộc sống NL tư duy của HS cũng như NL chung của con người phụ thuộc vào các

điều kiện khách quan và chủ quan, đa dạng và tác động cải thiện dần theo thời gian

“Tư duy cảng phát triển thì cảng có nhiều khả năng lĩnh hội trỉ thức nhanh và

sắc, khả năng vận dụng tri thức linh hoạt và có hiệu quả hơn Khi tư duy phát triển

sẽ tạo ra một kỹ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ, cỏ phương pháp, chuẩn bị tiểm lực lâu dai cho HS trong hoạt động sáng tao này Từ đó phát triển NL tư duy sẽ

và vững chắc về thực tiễn Vì vậy, vẫn để phát triển tư duy

cho HS cần phải được coi trọng trong quá trình dạy học Nếu không có khả năng tư

duy thì HS không thể hiêu biết, không thê cải tạo tự nhiên, xã hội và bản thân

Lorin Anderson [65] xuất bản phiên bản mới được cập nhật về phân loại tư duy của Bloom theo mục tiêu giáo dục Theo Anderson va những cộng sur, “Hoc tập

có ý nghĩa cung cấp cho HS kiến thức và quá trình nhận thức mà các em cần đẻ giải

quyết được vấn đề” Qua đó, định lượng quá trình nhận thức trong phiên bản phân loại tư duy của Bloom cũng giống như bản gốc đều cỏ 6 kỳ năng Chủng được sắp

xếp theo mức độ từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất: nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích

đánh giá và sáng tạo (bảng 1.1) Theo cách phân loại tư duy này, mỗi cắp độ kiến thức có thể tương đương với mỗi cắp độ của quá trình nhận thức Vì vậy một HS có thể nhớ được những kiến thức về sự kiện hoặc những kiến thức tiến trình, hiểu được

những kiến thức khái niệm hoặc siêu nhận thức Người học cũng có thể phân tích

những kiến thức siêu nhận thức hoặc những kiến thức sự kiện

20

Bang 1.1 Phân loại tư duy theo mục tiêu giáo dục

Vận dụng _| Sử dụng tiên trình "Thi hành, thực hiện

Chia khái niệm thành những phân nhỏ và | Phân biệt, tô chức, quy

Tạo ra cái mới từ những thông tin cũ, | Tạo ra, sản xuất

Sáng tạo | hoặc nhận biết những yếu tổ cấu thành

Bảng phân loại tư duy của Anderson (1999) thể hiện tính thời đại, đến nay vẫn còn phù hợp với những yêu cầu hiện đại hóa va đổi mới giáo dục ở Việt Nam Theo đó, GV sẽ có cơ sở lý thuyết để đánh gid NL tư duy của HS theo từng trường hợp cá nhân dựa trên phương thức định lượng khách quan hơn Từ đỏ thay đối phương thức giảng dạy, đánh giá phù hợp với NL chung của lớp học và NL chuyên

biệt của mỗi cá nhân, thúc đây đôi mới giáo dục theo định hướng phát triển NL tư

duy của HS

1.2.4.4 Đặc điểm chuyên biệt của môn hóa học

“Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, hóa học là ngành khoa học

thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên, nghiên cứu về thành phần cấu trúc, tỉnh chất va sự

biến đổi của chất, kết hợp chặt chẽ giữa lý thuyết và thực nghiệm, là cầu nối các

ngành khoa học tự nhiên khác như Vật lý, Sinh học, Y được và Địa chất học

“Trong nhà trường phổ thông, môn hóa học giúp HS có được những trí thức

cốt lõi về hóa học vả ứng dụng những tri thức này vào cuộc sống, góp phần hình

thành và phát triển ở HS các phẩm chất chủ yếu, NL chung cốt lõi và NL chuyên

môn NL tìm hiểu tự nhiên thê hiện ở các NL thành phẫn mả môn hỗa học có ưu thế

21

hình thành, phát triển ở HS như: NI nhận thức kiến thức hóa học, NL tìm tôi, khám

phá kiến thức hóa học và NL vận dụng kiến thức hóa học và

ứng xử với tự nhiên một cách đúng đắn, khoa học và có khá năng lựa chọn nghề

thực tiễn, từ đó biết

nghiệp phủ hợp với NI và sở thích, điều kiện vả hoản cảnh của bản than [33]

Vi thé, NL chuyên biệt của môn hóa học được thể hiện qua:

~ NL sử dụng ngôn ngữ hóa học

~ NL thực hành hóa học

~ NL tính toán

~ NL giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học

~ NL vận dụng kiến thức hoá học vảo cuộc sống

~ NLL tư duy trong hóa học

NL chuyên biệt môn hóa học cũng đảm bảo tổng hợp mục tiêu chung của

việc giảng dạy môn hóa học trong nhà trường phô thông là HS tiếp thu kiến thức về:

những trí thức khoa học phổ thông cơ bản về các đối tượng hóa hoc quan trong

trong tự nhiên và đời sống, tập trung vào việc hiểu các khái niệm cơ bản của hóa

học, về các cỉ

môi trường, con người và các ứng dụng của của chúng trong tự nhiên và kĩ thuật

t, sự biến đối các chất, mới liên hệ qua lại giữa công nghệ hoá học,

132] Những tỉ thức này rất quan trọng, giúp HS có nhận thức khoa học vẻ thế giới vật chất, góp phần phát triển NL nhận thức và NL hành động, hình thành nhân cách

phẩm chất của người lao động mới năng động, sáng tạo

1.2.4.5 Tư duy hóa học

“Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học nghiên

cứu các chất và các quy luật chỉ phối quá trình biến đổi nảy Trong hóa học, các

chất tương tác với nhau đã xảy ra sự biển đỗ

nội tại của các chất để tạo thành các

chất mới Sự biến đổi này tuân theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ

định tính và định lượng của hóa học Việc sử dụng các thao tác tư đuy, sự suy luận đều phải tuân theo các quy luật này

Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trinh phản ứng với sự tương tác

giữa các tiểu phân của thể giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, electron ), mỗi liên

hệ giữa đặc điểm

ùu tạo với tính chất của các chất Các quy luật biển đổi giữa các

loại chất và mỗi quan hệ giữa chúng [II]

2

Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất

giữa những hiện tượng cụ thể quan sát được với những hiện tượng cụ thể không quan sát được, ngay cả khi dùng kính hiển vi điện từ, ma chỉ dùng kí hiệu, công

thức để biểu diễn mối liên hệ bản chất của các hiện tượng nghiên cứu

Vay boi dưỡng phương pháp và NL tư duy hóa học là bồi dưỡng cho HS biết

vận dụng thành thạo các thao tác tư duy và phương pháp logic, dựa vào những dấu

hiệu quan sát được ma phán đoán vẻ tính chất và sự biến đổi nội tại của chất, của

quá trình Cho nên, cũng giống như tư duy khoa học tự nhiên, toán học và vật lí, tư

duy hóa học cũng sử dụng các thao tác tư duy vào quá trình nhận thức thực tiễn và tuân theo quy luật chung của quá trình nhận thức

1.2.4.6 Các phương pháp phát triển năng lực tư duy hóa học

Sự phát triển tư duy của HS được diễn ra trong quá trình tiếp thu và vận dụng

trí thức Khi tư duy phát triển sẽ tạo ra một kĩ năng và thói quen lảm việc có suy

nghĩ, có phương pháp chuẩn bị lâu dai cho HS hoat động sáng tạo sau nảy Hoạt động giảng dạy hoá học cần phải tập luyện cho HS hoạt động tư duy sáng tạo qua các khâu của quá trình dạy học Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp HS

nắm vững kiến thức hoá học, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bải tập và thực hành, qua đó kiến thức của HS thu thập được trở nên vững chắc vả sinh động hơn

Theo Bai Thi Hường [28], để kích thích phát triển NL tư duy, người dạy phải

biết tao nên bốn phương diện trong người học, đó là:

1) Tạo cho người học niễm say mê, hứng thú qua hoạt động học tập

2) Làm cho người học nhận thức ý nghĩa hiện thực của hoạt động học tập của họ

3) Tạo ra khả năng biết nỗ lực cá nhân ở người học, khả năng khắc phục

những lỗ hồng kiến thức của mình qua hoạt động học tập

4) Từng bước làm cho người học biết kết quả của nỗ lực cá nhân được biểu

hiện thành bước tiến trong trình độ tư duy của chính họ

Muốn kích thích bốn phương diện tỉnh thần của người học, người dạy cần

chủ ý tới các điều kiện sau: NL người học, NL người dạy, nội dung day học, môi

trưởng và trình độ văn minh của thời đại

2

Đối với HS: NL HS là khái niệm không dễ đo lưởng Đó là một tổ hợp cầu

trúc đa tuyến có thể kể đến các thành tố trong cấu trúc đó như sau: trình độ, khát

vọng, ý chí vươn lên, khả năng vận dụng kiến thức thích hợp, chuẩn, đúng Căn cứ

để phân loại NL của người học được đánh giá qua các kỳ thi Ở phổ thông, việc

phân loại HS thường dựa trên kết quả các bài kiểm tra giữa kỳ, cuối kỳ, toàn học kỳ

hay toàn năm học để sắp xếp HS vảo các lớp học, cấp học Một lớp học có NL người học tương đối đồng đều thì việc tiến hảnh các thao tác sư phạm sẽ có nhiều

thuận lợi Tuy nhiên, trên thực tễ ở các trường phổ thông hiện nay vẫn còn tỉnh

trạng ngồi nhằm lớp Một lớp học có thể bao gồm nhiều người học với các NL quá

chênh lệch nhau làm cho quá trình thao tác sư phạm của người dạy gặp rất nhiều

khó khăn

Đối với GV: GV là đối tượng chú động trong vấn đẻ mở ra hướng phát triển

NL tư duy của HS, để làm được điều đó, yêu cầu đặt ra với GV bao gồm: vốn trì thức chuyên môn, vốn kinh nghiệm sư phạm, vốn mở rộng trì thức, truyền đạt cảm

hứng, vận dụng những thành tựu nghiên cứu, khoa học và nhiệt huyết với nghễ Tuy

nhỉ ,, những điều kiện đó cần được sự hỗ trợ của các yếu tố mỗi trường: môi

trường học tập, phương pháp giảng dạy, các tải liệu tham khảo

Môi trường dạy học: Ở nhà trường phổ thông, nội dung dạy học các môn học ở từng cấp, từng lớp học đã được Bộ Giáo dục, Sở Giáo dục quy định theo

chương trình, sách giáo khoa thống nhất trong toản quốc Tuy nhiên với mỗi người

học, nội dung ấy lại hoàn toàn khác nhau bởi tính chất các vùng, các miễn, thậm chí

ở trình độ và NL của mỗi người ngay trong cũng một lớp Do đó, muốn có được nội

dung dạy học tốt phù hợp với người học cẩn doi hoi NL sáng tạo ở người thay

Chinh điều đỏ đã khích lệ tỉnh tích cực, chủ động của người học trên con đường khám phá chân lý đã có và kiểm tìm chân lý mới

Ngoài ra, Vụ Giáo dục trung học [8], [9] để xuất một số phương pháp dạy

học đặc trưng cho môn Hóa học nhằm hướng tới những NL chung cốt lõi và chuyên biệt của môn học trong trường THPT là

~ Sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan khác trong dạy học

hoá học

24

- Tang cường xây dựng và sử dụng BTHH theo định hướng phát triển NL cho HS Bao gồm:

Sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học để rèn các kiến thức kĩ năng thực hành thí nghiệm góp phần phát triển NL thực hành hóa học cho HS

“Tăng cường các dạng bài tập có sử dụng sơ đồ, hình vẽ

Trong học tập hoá học, việc giải các BTHH (bài tập định tính, bài tập định lượng) là một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy cho HS Từ các

yếu tố khách quan, chủ quan trên có thể thấy: BTHH là một hướng đổi mới tích cực

và thiết thực nhất mà người GV không chỉ có thé sử dụng làm công cụ giảng day,

đánh giá chất lượng HS hiệu quả mà còn có thể sử dụng để

1.2.5 Đánh giá năng lực tư duy của học sinh

1.2.5.1 Các mức độ tư duy của học sinh

Việc đánh giá quá trình học tập của HS thông qua việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS bao gồm: đánh giá trình độ phát triển NL nhận thức, NL tư duy

và NL kỹ năng thực hành [41] Tiêu chí đánh giá các mức độ phát triển của tư duy

hiện nay có nhiều quan điểm

“Theo thang phân loại của Bloom [66] để đánh giá trình độ nhận thức của HS

“THPT gồm 6 mức độ từ thắp đến cao như sau: nhận biết; hiểu; vận dụng; phân tích;

tổng hợp; đánh giá

“Theo quan điểm của cố Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang [36] gồm có 4 trình độ

nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đó là: trình độ tìm hiểu; trình độ tái hiện; trình

độ kỹ năng; trình độ biến hóa Việc đánh giá NL tư duy có thể chia lảm 4 cấp độ lần

25

lượt như sau: tư duy cụ thể; tư duy logic; tư duy hệ thống; tư duy trừu tượng

Dựa vào 2 thang phân loại trên cùng với thực tế trình độ nhận thức của HS THPT hign nay ở nước ta, theo những tải liệu hướng dẫn giảng dạy của Bộ Giáo dục và Đảo tạo, ta nên đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS theo 3 mức độ:

biết, hiểu, vận dụng

~ Biết: khả năng nhớ lại kiến thức đó một cách máy móc và nhắc lại được : khả năng hiểu thấu được ý nghĩa kiến thức, giải thích được nội dung kiến thức, diễn đạt khái niệm theo sự hiểu biết mới của mình

dụng: Khả năng sử dụng thông tin và biến đổi kiến thức từ dạng này sang

dạng khác; vận dụng kiến thức trong tỉnh huống mới, trong đời sống, trong thực tiễn

tiến đến vận dụng sáng tạo với cách giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu

1.2.5.2 Các thao tác của tư duy

Dé phat triển NL tư duy, tác động chủ yếu và hiệu quả nhất là tác động đến

các thao tác của tư duy, Rẻn luyện các thao tác trở nên quen thuộc, nhuần nhuyễn, theo cả chiều sâu và chiều rộng để tư duy dân hình thành theo quán tính, giúp HS phát triển toàn diện NL tư duy từ kỹ năng thành kỹ xảo theo cách tình tế vả thuyết

phục nhất Theo Dương Thị Kim Oanh (2009) [32], các thao tác chính của tư duy bao gồm: Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, so sánh, suy lý

~ Phân tích

Là quá trình tách các bộ phân của sự vật, hiện tượng tự nhiên của hiện thực

với các dấu hiệu và thuộc tính của chúng cũng như các mối liên hệ và quan hệ giữa

chúng theo một hướng xác định Xuất phát từ góc độ phân tích các hoạt động tư duy

đi sâu vào bán chất, thuộc tính của bộ phân; từ đó đi tới những giá thuyết và những

kết luận khoa học

~ Tổng hop

Là hoạt động nhận thức phản ánh của tư duy biểu hiện trong việc xác lập tính

thống nhất của các phẩm chất, thuộc tính của các yếu tố trong một sự vật nguyên vẹn có thê có được trong việc xác định phương hướng thông nhất và xác định các

mối liên hệ, các mỗi quan hệ giữa các yếu tố cúa sự vật nguyên vẹn đó, trong việc

liên kết và liên hệ giữa chúng và chỉnh vì vậy là đã thu được một sự vật và hiện

26

tượng nguyên vẹn mới Cũng như phân tích, tổng hợp cũng có thể tiến hành trong

hoàn cảnh trực quan khi HS tác động vào sự vật đồng thời tổng hợp bằng “trí tuệ”

HS THPT cé thé tư duy tông hợp bằng vốn trí thức, khái niệm cũ [20]

Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trủ riêng rẽ của tư duy Đây

là hai quá trình có liên hệ biện chứng Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng

hợp để phân tích đạt được chiều sâu bản chất hiện tượng sự vật Sự phát triển của

phân tích và tông hợp là đảm bảo hình thành của toàn bộ tư duy và các hình thức

tư duy của HS

- So sánh

Lä xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng của hiện

thực Trong hoạt động tư duy của HS thì so sánh giữ vai trò tích cực

Việc nhận thức bản chất của sự vật, hiện tượng không thể có nếu không có

sự tìm ra sự khác biệt sâu sắc, sự giống nhau của các sự vật, hiện tượng Việc tìm ra

những dấu hiệu giống nhau cũng như khác nhau giữa hai sự vật, hiện tượng lả nội dung chủ yếu của tư duy so sánh Cũng như tư duy phân tích và tư duy tổng hợp, tư

duy so sánh ở mức độ đơn giản (tim tòi, thống kê, nhận xét) cũng có thể thực hiện

trong quả trình biển đổi và phát triển [20], [41], [50]

“Tiền hành so sảnh những yếu tố dấu hiệu bên ngoài trực tiếp quan sát được,

nhưng cũng có thể tiến hành so sánh những dấu hiệu quan hệ bên trong không thể

nhận thức trực tiếp được mà phải bằng hoạt động tư duy

- Khái quát hoá

“Khái quát hóa là tìm ra những cái chung va ban chat trong sé những dấu

hiệu, tính chất và những mỗi quan hệ giữa chúng thuộc về một loại vật thế hoặc hiện tượng” (V.ILênin,1981) [45]

Hay nói cách khác, khái quát hóa lả hoạt động tư duy tách những thuộc

tính chung và các mối liên hệ chung, bản chất của sự vật, hiện tượng tạo nên

nhận thức mới đưới hình thức khái niệm, định luật, qui tắc Khái quát hoá được thực hiện nhờ khái niệm trừu tượng hoá nghĩa là khả năng tách các dấu hiệu, các

mối liên hệ chung và bản chất khói các sự vật và hiện tượng riêng lẻ cũng như

phân biệt cải gỉ là không bản chất trong sự vật, hiện tượng

27

Tuy nhị:

hoá nhưng là thành phần không thể tách rời của quá trình này Nhờ tư duy khái quát

trừu tượng hod chi lả thành phản trong hoạt động tư duy khái quát

hoá ta nhận ra sự vật theo hình thức vốn có của chúng mà không phụ thuộc vào độ

lớn, mảu sắc, vật liệu chế tạo hay vị trí của nó trong không gian

Hoạt động khái quát hóa của HS phổ thông có ba mức độ: [8], [20], [41] 1) Khải quát hóa cảm tính: Diễn ra trong hoàn cảnh trực quan, thể hiện ở trình độ sơ đẳng; 2) Khai quát hóa hình tượng khái niệm: Là sự khái quát cả những trỉ thức có

ôi quan hệ không bản

này ở lửa tuổi HS

tinh chất khái niệm bản chất sự vật vả hiện tượng hoặc các

chất dưới dạng các hình tượng trực quan, các biểu tượng Mức

đã lớn nhưng tư duy đôi khi còn dừng lại ở sự vật, hiện tượng đơn lẻ; 3) Khái quát

hóa khái niệm: là sự khái quát hóa những dấu hiệu và liên hệ chung, bản chất được trừ xuất khỏi các dấu hiệu và quan hệ không bản chất được lĩnh hội bằng khái niệm,

định luật, quy tắc, mức độ này được thực hiện trong trường THPT

“Tư duy khái quát hóa là hoạt động tư duy có chất lượng, sau này khi học ở cấp học cao hơn, tư duy này sẽ được huy động một cách mạnh mẽ vì tư duy khái quát hóa tư duy lý luận hóa học

- Suy lí

Suy li là hinh thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán lại với nhau để tạo thành một phán đoán mới Suy lí được chia thành ba loại [20], [32]: suy lí quy nạp, suy lí

diễn dịch và suy lí tương tự (loại suy)

Siq lí diễn dịch: là cách suy nghĩ đi từ nguyên lí chung, phổ biến đến trường

hợp riêng lẻ; Sig' ií quy nạp là suy lí ngược lại với suy lí diễn địch nhưng có quan hệ mật thiết với nhau; Loai sưy (suy If neong tự): Là hình thức tư duy đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt khác Loại suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ

rèn luyện thể chất và tỉnh thần (trí tuệ) Theo tir

n Tiếng Việt [57], bải tập là bai giao cho HS làm để vận dụng kiến thức đã học, còn bài toán là vấn đề cẩn giải

quyết bằng phương pháp khoa học

“Theo các nhà lý luận day học Liên Xô (cũ), bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài

toán, mả trong khi hoàn thành chúng HS nắm được hay hoàn thiện một tri thức hoặc

một kỹ năng nào đó, bằng cách trả lời vẫn đáp, trả lời viết hoặc có kèm theo thực

nước ta, thuật ngữ “bả

nghiệm Hiện nay, tập” được dùng theo quan niệm này BTHH là một vấn để không lớn mà trong trường hợp tổng quát được giải quyết nhờ những suy luận loại

những phép toán và những thí nghiệm trên cơ sở

các khái niệm, định luật, học thuyết và phương pháp hóa học

1.3.2 Ý nghĩa, tác dụng

BTHH là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để dạy HS

tập vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất vả tập nghiên cứu khoa học, biển những kiến thức đã tiếp thu được qua bài giáng thành kiến thức của

chính mình [5] Kiển thức sẽ nhớ lâu khi được vận dụng thường xuyên như

M.A.Đanilôp nhận định “Kiến thức sẽ được nằm vững thực sự, nếu HS có thể vận

dụng thành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành”

'Vi thể BTHH cũng như các dạng bài tập của các môn học khác đều có ý nghĩa giúp

HS hoàn thiện kỹ năng môn học, có tác dụng rèn luyện các phẩm chất NL nói chung Các tác dụng chính của BTHH: tác dụng trí dục, tác dụng đức dục, tác dụng giáo dục kỹ thuật tổng hop [14], [20), [31] [49]

1.3.2.1 Tác dụng trí dục

~ BTHH cỏ tác dụng giúp cho HS hiểu sâu hơn các kiến thức về khái niệm,

tính chất đã học

~ Ôn tập hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất, đảo sâu, mở rộng

sự hiểu biết một cách sinh động, phong phú vả không làm cho HS buồn chắn khi

làm BTHH

- BTHH có tác dụng giúp cho HS tư duy logic, tư duy sáng tạo và NL giải

quyết vấn đề được nâng cao

~ BTHH góp phần làm cùng cố kiến thức đã học một cách thường xuyên và

hệ thống kiến thức một cách có hiệu quả

29

~ BTHH thúc đây thường xuyên sự rèn luyện các kỹ năng, kỹ xảo cân thiết về

hóa học,

- BTHH tao điểu kiện cho HS phát triển NL tư duy Khi giái BTHH, HS phải

sử dụng các thao tác tư duy như: Phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, hệ thống hóa, suy luận

1.3.2.2 Tác dụng đức dục

- Qua việc giải BTHH giúp HS rèn luyện được các phẩm chất nhân cách: tính kiên nhẫn, trung thực, tính khoa hoc va tinh độc lập, sáng tạo khi sử lí các tỉnh

huống bài tập

~ Với việc tự giái các bài tập, còn rèn luyện cho HS tỉnh thần kỹ luật, tính tự

kiềm chế, tính kiên trì dũng cảm khắc phục khó khăn, có tính chính xác khoa học,

kích thích hứng thú bộ môn hóa học nói riêng và học tập nói chung

1.3.2.3 Tác dụng giáo dục kỹ thuật tống hợp

~ Các BTHH có nội dung về những vấn đề kỹ thuật hóa học, công nghệ hóa

học, sản xuất hóa học, thực tiễn hóa học, sẽ lôi cuốn HS suy nghĩ về hóa hoc, lam

HS ngày cảng say mê và yêu thích hóa hoc

'Nhưng bản thân một BTHH chưa có tác dụng gì cả: không phải một BTHH

“hay” thì luôn cỏ tác dụng tích cực! Vấn đề phụ thuộc chủ yếu là “người sử dụng

nó” Lâm thế nảo phải biết trao đúng đối tượng, phải biết cách khai thác triệt để mọi

khía cạnh của bài toán, để HS tự minh tìm ra cách giải, lúc đó BTHH mới thật sự có

ý nghĩa [31]

1.3.3 Phân loại

1.3.3.1 Cơ sở phân loại

“Theo Nguyễn Xuân Trường (2003, 2006), [48], [49], [51], [54], có nhiều cơ

sở để phân loại BTHH Có thể đựa vào các cơ sở sau

~ Dựa vào hình thái hoạt động của HS khi giải bài

tập thực nghiệm

~ Dựa vào tính chất của bai tap: Bai tap dinh tinh va bải tập định lượng

~ Dựa vào kiểu bài hoặc dang bài: Bài tập xác định công thức phân tứ, tính

thành phần phân trăm, nhận biết, tách chất,

: bài tập lí thuyết và bài

30

~ Dựa vào nội dung: Bài tập nồng độ, điện phân, áp suất,

- Dựa vào chức năng: Bài tập kiểm tra sự hiểu và nhớ, bài tập đánh giá các khả năng về sơ đổ, tìm tài liệu, bài tập rèn luyện tư duy khoa học (phân tích, tổng hợp, quy nạp, diễn dich, .)

- Dựa vào khối lượng kiến thức hay mức độ đơn giản, phức tạp của bải tập:

Bài tập cơ bản, bài tập tông hợp

~ Dựa vào hình thức kiểm tra, đánh giá : Bai tập tự luận, bài tập trắc nghiệm Tuy nhiên các cách phân loại trên không có danh giới rõ rệt, có những bài

tập trong đó vừa có chứa nội dung phong phú, vừa có tính chất đặc trưng nồi bật,

vừa có thuật toán riêng Với những bải như vậy có thể dùng dé ôn luyện, củng cối sau khi đã phân từng dạng nhỏ Theo tác giá thì sự phân loại BTHH phải dựa vào 3

cơ sở chính như sau: dựa vào nội dung cụ thể của bài tập đó, dựa trên cơ sở tính đặc

thủ của vấn đề cần nghiên cứu và dựa vào mục đích dạy học

- BTHH: Bai tập hóa học ~ BTĐL: Bài tập định lượng

- BTDG: Bai tập đơn gián ~NCTIM: Nghiên cứu tài liệu mới

- BTNC: Bai tap nghién ctu - HTKTKN: Hoàn thiện kiến thức kĩ năng

~ BTĐT: Bải tập định tính ~ KTĐG: Kiểm tra giá

1.3.3.2 Phân loại chỉ tiết bài tập hóa học ở trường phổ thông

~ Bài tập lí thuyết, định tỉnh bao gồm:

+ Viết công thức electron, công thức cấu tạo, đồng phân,

31

+ Viết phương trình phản ứng biểu diễn dãy biến hóa của các chất

+ Bai tập bằng hình vẽ

+ Nhận biết hay phân biệt các chất

+ Tách các chất ra khỏi hỗn hợp

+ Điều chế một chất

+ Xác định cấu tạo của một chất dựa vào tinh chất của nó

+ Trình bảy tính chất hóa học của một chất

+ Trinh bảy các định luật, học thuyết

~ Bài tập lí thuyết định lượng hay bài tập tính toán:

các khái niệm hóa học cơ bản

+ Tỉnh khối lượng phân tứ của một chất

+ Tính theo công thức hóa học : tính tỉ lệ khối lượng giữa các nguyên tổ, tính

phần trăm khỏi lượng các nguyên tổ trong hợp chất, tỉnh khỏi lượng nguyên tử của

một nguyên tố,

+ Tính theo phương trình hóa học

+ Hoàn thành các phương trình phản ứng hạt nhân, tính chu kỳ bán hủy,

+ Tính lượng chất tan vả lượng dung môi để pha chế một dung dịch

+ Xác định nguyên tố hóa học

+ Xác định công thức phân tứ của hợp chất

+ Tinh thanh phan phan trim về khối lượng hoặc thể tích của hỗn hợp

+ Tính tốc độ phản ứng hóa học

+ Tỉnh độ điện li; hằng số axit, bazơ

1.3.4 Quan hệ giữa BTHH với việc nâng cao năng lực tư duy cho học sinh

HS chí thực sự lĩnh hội được tri thức khi họ thực sự tư duy Vì thế phát triển

NL tư duy có vai trò quan trong trong quá trình học tập của HS Bằng cách tư duy,

người học có thể nắm bắt được kiến thức một cách dễ dàng hơn, vận dụng kiến thức

vào thực tế linh hoạt và mềm dẻo hơn

Trong học tập hóa học, một trong những hoạt động chủ yêu để phát triển tư duy cho HS là hoạt động giải bài tập Thông qua hoạt động này NL tư duy được

phát triển, HS sẽ có những phâm chất tư duy mới, thể hiện ở: NL phát hiện vấn đề mới; tìm ra hưởng mới; tạo ra kết quả học tập mới [44], [49], [55]

32

Người GV cần ÿ thức được mục đích của việc giải BTHH, không phải chỉ là

tìm ra đáp số đúng mà cỏn là phương tiện khá hiệu quả để rèn luyện tư duy hóa học

cho HS BTHH phong phú và đa dạng, để giải được BTHH cần vận dụng nhiều kiến

thức cơ bản, sử dụng các thao tác tư duy: so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa [48], [67] Qua đó HS phát triển NL nhận thức, tư duy logic, biện chứng, khái quát, phát huy khả năng suy luận, tích cực

Với những bài tập có nhiều cách giải sẽ giúp rèn luyện trí thong minh cho

IS thông qua việc HS tự chọn một cách giải độc đáo, hiệu quả Bên cạnh đó, HS

cỏn được rẻn luyện ý thức tự giác trong học tập, nâng cao khả năng hiểu biết của bản thân; giúp HS năng động, sáng tạo, thấy được giá trị lao động qua những bải tập

thực hành, thực nghiệm, liên quan đến thực tế sản xuất vả đời sống, góp phần hình

thành nhân cách toàn điện cho HS

1.4 THỰC TRẠNG SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC THEO HUONG PHAT

TRIEN NL TU DUY TRONG CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC PHO THONG

1.4.1 Mục đích điều tra

1.4.1.1 Về phía học sinh

- Tìm hiểu thái độ, nhận thức của HS về BTHH

~ Việc chuẩn bị cho tiết bài tập và giải bài tập của HS

~ Tìm hiểu những khó khăn mã các em gặp phải khi giải bài tập và các yếu tổ giúp HS giải bài tập một cách thành thạo một dang bai tap

~ Tìm hiển nhận thức của HS về tư duy và vai trò của tư duy

~ Tìm hiểu vấn đề sử dụng thời gian vả cách thức tư duy trong học tập

- Tìm hiểu những khó khăn mà các em gặp phải khi tư duy trong học tập và

các yếu tổ tác động đến hiệu quả của việc tư duy trong học tập

~ Tìm hiểu về tình hình xây dựng HTBT của GV

~ Tìm hiểu cách nhìn nhận và suy nghĩ của GV vẺ vai trò của BTHH trong dạy học hóa học

~ Tìm hiểu tình hình dạy BTHH ở trưởng THPT: mức độ thành công, những khó khăn gặp phải khi dạy BTHH

33

~ Tìm hiểu về biện pháp xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH bồi dưỡng NL

tư duy của HS,

1.4.2 Đối tượng điều tra

GV và HS ở trường THPT thuộc Trường THPT chuyên Thủ Khoa Nghĩa ở

Thanh phé C!

Xuyên Tỉnh An Giang

~ Chúng tôi đã tiến hành điều tra bằng phiếu tham khảo ý kiến 56 GV Hóa

học ở các Trường THPT ở tỉnh An Giang, số phiểu thu lai la 53 phiéu

~ Chúng tôi đã gửi phiếu điều tra đến 500 HS (12 lớp) ở các Trường THPT

lâu Đốc và Trường THPT chuyên Thoại Ngoc Hau ớ Thành phố Long

khác nhau ở tỉnh An Giang, số phiều thu hồi được lả 497 phiếu

1.4.3 Phương pháp điều tra

~ Điều tra bằng phiểu câu hỏi

1.4.4 Nội dung và kết quả điều tra

1.4.4.1 Phiếu điều tra cho giáo viên (Phần phụ lục 1)

Gồm 13 câu hỏi xoay quanh 4 nội dung

a/ Tình hình xây dựng hệ thống bài tập của GV

iu 2: Su day đủ các dạng và bao quát kiến thức của BTHH trong chương

trình SGK, SBT

Câu 4: Mức độ sử dụng thêm HTBT

Câu 6: HTBT được thiết kế theo

TS tự giải sau khi học xong bài học 12 226

GV giải bai mẫu, HS về nhà làm bài tập tương tự 31 38.5

GV giải bài mẫu, HS về nhà làm bài tập tương tự có | 26 491

Sau khi kết thúc lý thuyết (Nêu côn thời gian) 33 946 Diing trong tiết ôn tập, luyện tập, kiếm tra % %4 Diing trong lúc kiêm tra kiến thức cũ 48 357

35

bí Cách nhìn nhận và suy nghĩ của GV về vai trò của BTHH trong đạy

~ Liên hệ giữa lï thuyết và thực tế 0 T0 |4 fa [3

¢/ Tình hình dạy BTHH ở trường phổ thông, mức

khó khăn gặp phải khi dạy BTHH

Câu 9: Số lượng bài tập trung bình mà Thầy (cô) hướng dẫn giải trong 1 tiết

đường NL tư duy và tự học cho HS

Mức độ cân thiết của các biện pháp xây dựng và sử dụng hệ thống

BTHH bồi dưỡng NL tư duy và tự học cho HS

1 ]J2]3 ]4 ]S

~ Có hướng đân cách giải cho từng dạng 0 [0 |10|29|14

~ Có bài giải mẫu cho từng dạng 0 |4|23|20|6

~ Có đáp số cho các bài tập tương tự 0 |2|TI|25|15

~ C6 bãi tập tông hợp để HS hệ thông và cũng cô kiến thức [0_Ƒ0”[ø~[TSƑ2§

~ Có nhiễu cách giải Khác nhau 0 |0|0 |38|18

~ Có nhiễu liên hệ với thực tiễn 0 |2|6 |24|24

~ Tạo cho HS động lực để tìm tồi, giải bài tập 09 |TỊ9 |37|9

1.4.4.2 Phiếu điều tra cho HS (Phẳn phụ lục 2)

Gồm 2l câu hỏi xoay quanh 6 nội dung

a/, Tìm hiểu th:

'Câu 1: Thai độ của

lộ, tình cảm, nhận thức của HS về BTHI 1S khi học hóa học