Bồi dưỡng kỹ năng giao tiếp cho học sinh lớp 5 bằng hình thức câu lạc bộ trong hoạt Động trải nghiệm

Từ những phân tích trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu là “Bồi dưỡng kỹ năng giao tiếp cho học sinh lớp 5 bằng hình thức câu lạc bộ trong hoạt động trải nghiệm ” nhằm góp phần nâng cao năng

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

HĐGDNGLL Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 3

8 Cấu trúc của đề tài nghiên cứu 4

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Những nghiên cứu về kỹ năng giao tiếp 5

1.1.1.1 Trên thế giới 5

1.1.1.2 Tại Việt Nam 7

1.1.2 Những nghiên cứu về hình thức câu lạc bộ ở trường tiểu học 8

1.1.3 Những nghiên cứu về bồi dưỡng kỹ năng giao tiếp trong hoạt động trải nghiệm bằng hình thức câu lạc bộ ở tiểu học 10

1.2 Khái niệm công cụ của đề tài 11

1.2.1 Khái niệm về kỹ năng 11

1.2.1.1 Đặc điểm của kỹ năng 14

1.2.1.2 Các mức độ của kỹ năng 14

1.2.1.3 Sự hình thành kỹ năng và các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng 15

1.2.2 Kỹ năng giao tiếp 16

1.2.2.1 Khái niệm giao tiếp 16

1.2.2.2 Khái niệm kỹ năng giao tiếp 17

1.2.2.3 Cấu trúc kỹ năng giao tiếp 18

1.2.3 Bồi dưỡng kỹ năng giao tiếp 19

1.2.4 Câu lạc bộ 24

1.3 Chương trình hoạt động trải nghiệm cấp Tiểu học 24

1.4 Đặc điểm tâm lý của học sinh lớp 5 26

1.4.1 Đặc điểm hoạt động nhận thức 26

1.4.2 Đặc điểm đời sống tình cảm – ý chí 28

1.4.3 Đặc điểm nhân cách 29

1.5 Thực trạng Bồi dưỡng kỹ năng giao tiếp cho học sinh lớp 5 bằng hình thức câu lạc bộ trong hoạt động trải nghiệm 29

1.5.1 Biểu hiện của kỹ năng giao tiếp của học sinh lớp 5 29

1.5.2 Thực trạng mức độ sử dụng các hình thức giao tiếp của học sinh lớp 5 30

1.5.3 Thực trạng mức độ tham gia các hoạt động nhằm nâng cao kỹ năng giao tiếp của học sinh lớp 5 31

Kết luận chương 1 33

Chương 2 BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG GIAO TIẾP

CHO HỌC SINH LỚP 5 TRONG HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM 34

BẰNG HÌNH THỨC CÂU LẠC BỘ 34

2.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp bồi dưỡng kỹ năng giao tiếp cho học sinh lớp 5 bằng hình thức câu lạc bộ 34

2.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích 34

2.1.2 Nguyên tắc phù hợp với đối tượng giáo dục 35

2.1.3 Nguyên tắc cung cấp thông tin 35

2.1.4 Nguyên tắc khuyến khích, cổ vũ, động viên học sinh 35

2.1.5 Nguyên tắc phát huy óc phê phán và kỹ năng lựa chọn phướng án phù hợp với học sinh 35

2.1.6 Nguyên tắc phối hợp với các lực lượng giáo dục khác trong xã hội 36 2.1.7 Nguyên tắc giáo dục đồng đẳng 36

2.1.8 Nguyên tắc thực hiện giáo dục kiên trì, củng cố thường xuyên, lâu dài 36

2.2 Các yếu tổ ảnh hưởng đến bồi dưỡng kỹ năng giao tiếp cho học sinh lớp 5 36

2.2.1 Các yếu tố khách quan 36

2.2.1.1 Tình hình kinh tế, xã hội, văn hóa địa phương 36

2.2.1.2 Cơ chế, chính sách thực hiện hoạt động trải nghiệm 37

2.2.1.3 Cha mẹ học sinh và cộng đồng dân cư 37

2.2.2 Các yếu tố chủ quan 37

2.2.2.1 Năng lực quản lý, lãnh đạo của Hiệu trưởng 37

2.2.2.2 Năng lực chuyên môn, nghiệp vụ của đội ngũ giáo viên 38

2.2.2.3 Điều kiện CSVC, kỹ thuật, tài chính 39

2.2.2.4 Văn hóa nhà trường 39

2.3 Quy trình thành lập và tổ chức câu lạc bộ ở trường Tiểu học 39

2.4 Các biện pháp trong hoạt động Câu lạc bộ nhằm phát triển kỹ năng giao tiếp cho học sinh lớp 5 40

2.4.1 Biện pháp tổ chức hội thảo chuyên đề 40

2.4.2 Biện pháp tổ chức diễn đàn 45

2.4.6 Biện pháp tổ chức hoạt động tình nguyện 68

Kết luận chương 2 71

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 73

3.1 Mục đích của thực nghiệm 73

3.2 Đối tượng thực nghiệm 73

3.3 Nội dung thực nghiệm 73

3.3.1 Nội dung tham vấn chuyên gia 73

3.3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 73

Bảng tiêu chí đánh giá kĩ năng giao tiếp chúng tôi dựa trên phần Cơ sở lý luận tại chương 1 Trong đó, theo quan điểmcủa K.K Platonov và G.G Golubev Cụ thể như sau: 73

Bảng 3.1 Bảng Tiêu chí đánh giá kỹ năng theo quan điểm của K.K Platonov và G.G Golubev 73

3.4 Phương pháp thực nghiệm 74

3.4.1 Tham vấn chuyên gia 74

3.4.2 Thực nghiệm sư phạm 74

3.5 Thời gian thực nghiệm 75

3.6 Kết quả thực nghiệm 75

3.6.1 Tham vấn chuyên gia về các biện pháp đã đề xuất 75

3.6.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm 77

3.6.2.1 Nội dung và cách thức thực nghiệm 77

3.6.2.2 Kết quả về kĩ năng giao tiếp giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm trước khi tiến hành thực nghiệm 78

3.6.2.3 Kết quả thực nghiệm biện pháp rèn luyện kỹ năng lắng nghe và kĩ năng sử dụng phi ngôn ngữ trong giao tiếp của học sinh lớp 5 79

a Kết quả mức độ kỹ năng lắng nghe học sinh trong quá trình tham gia CLB trước và sau thực nghiệm 79

b Kết quả mức độ kỹ năng sử dụng phi ngôn ngữ trong giao tiếp cho học sinh lớp 5 trong hoạt động trải nghiệm bằng hình thức câu lạc bộ trước và sau thực nghiệm 81

Kết luận chương 3 83

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 85

1 Kết luận 85

1.1 Kết quả nghiên cứu lý luận 85

1.2 Kết quả nghiên cứu thực tiễn 85

1.2.1 Kết quả nghiên cứu thực trạng 85

1.2.2 Kết quả nghiên cứu biện pháp 86

2 Kiến nghị 86

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 88

PHỤ LỤC 95

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Ngày nay, "Tri thức đã trở thành yếu tố hàng đầu để phát triển kinh tế, tất cả các nền kinh tế lớn trên thế giới, các quốc gia đều ý thức rõ về vai trò của giáo dục trong việc xây dựng nguồn nhân lực chất lượng cao, tạo đòn bẩy quan trọng để thúc đẩy lao động sản xuất, tạo động lực tăng trưởng và phát triển kinh tế - xã hội một cách bền vững" [5] “Việc đổi mới phương pháp dạy học trước hết là đáp ứng yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực người học và cuối cùng là vì mục tiêu đáp ứng bối cảnh của thời đại, nhu cầu phát triển đất nước Và đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực của học sinh là nhiệm vụ cấp thiết trong giai đoạn hiện nay”

Một trong các lý thuyết về dạy học đang được sử dụng nhiều hiện nay đó là học tập qua trải nghiệm Học tập qua trải nghiệm là quá trình người học tự khám phá tri thức bằng kinh nghiệm và trải nghiệm thực tiễn của mỗi cá nhân Qua quá trình trải nghiệm người học cũng hình thành và phát triển được các năng lực cần thiết của con người hiện đại Vì thế, học tập trải nghiệm chính là phương thức quan trọng để góp phần đổi mới giáo dục theo tiếp cận năng lực

Năng lực giao tiếp là tập hợp những quy tắc, cách ứng xử, tương tác được đúc kết bằng những kinh nghiệm trong quá trình giao tiếp hằng ngày hoặc thông qua quá trình tương tác giữa con người với thế giới Giao tiếp là một trong những năng lực cốt lõi của học sinh, nhưng với một số học sinh khác đó lại là nỗi sợ hãi, lo lắng Bởi lẽ, giao tiếp mà còn bao gồm nhiều kỹ năng khác như: Kỹ năng lắng nghe, thấu hiểu; kỹ năng sử dụng ngôn từ, hình thể; kỹ năng thuyết phục, đồng cảm… Để cải thiện và nâng cao kỹ năng giao tiếp, học sinh cần phải thường xuyên tương tác với bạn bè, thầy cô, sự vật hiện tượng trong tự nhiên và xã hội… rèn luyện và áp dụng nó ở mọi lúc mọi nơi Và hoạt động trải nghiệm là hoạt động rất phù hợp để bồi dưỡng kỹ năng giao tiếp học học sinh kể cả trong và ngoài lớp học

Có nhiều hình thức để tổ chức hoạt động trải nghiệm, trong đó câu lạc bộ là một trong những hình thức hiệu quả Tổ chức Câu lạc bộ trong trường tiểu học chính là việc tạo không gian, môi trường rèn luyện kỹ năng sống, trang bị nhận

thức, ứng dụng tri thức vào thực tiễn và phát huy những khả năng, năng khiếu của học sinh, tạo điều kiện để học sinh hoàn thiện mình hơn trong cuộc sống thông qua

sự trải nghiệm nhận thức, cảm xúc, hành vi Câu lạc bộ là môi trường tổ chức hoạt động giáo dục phù hợp với việc bồi dưỡng kỹ năng, là công cụ để giáo dục và nâng cao năng lực của học sinh thông qua hoạt động Qua các loại hình sinh hoạt khác nhau của CLB, học sinh có dịp tương tác, trao đổi phối hợp với nhau, cùng nhau học, cùng nhau chơi, cùng giúp nhau chia sẻ kiến thức, phát triển kỹ năng, phẩm chất và năng lực Đây là sân chơi bổ ích, lí thú, không những hỗ trợ cho việc giáo dục các môn văn hóa mà còn góp phần phát triển và hoàn thiện nhân cách, bồi dưỡng tài năng sáng tạo của học sinh Nội dung hoạt động câu lạc bộ phải mang tính thiết thực - bổ ích và phù hợp với đặc điểm tâm lý, nhận thức của học sinh

Học sinh lớp 5 là lứa tuổi lớn nhất trong bậc giáo dục tiểu học Chuẩn bị những hành trang cần thiết để bước sang bậc trung học cơ sở, các em có nhiều điều kiện về tâm lý, sinh lý và năng lực tham gia các hoạt động trong các câu lạc bộ ở trường tiểu học cũng như thực hiện các hoạt động trải nghiệm

Từ những phân tích trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu là “Bồi dưỡng kỹ năng giao tiếp cho học sinh lớp 5 bằng hình thức câu lạc bộ trong hoạt động trải nghiệm ” nhằm góp phần nâng cao năng lực và phẩm chất học sinh tiểu học

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn của bồi dưỡng kỹ năng giao tiếp cho học sinh lớp 5 qua hình thức câu lạc bộ trong hoạt động trải nghiệm, đề tài nghiên cứu đề xuất một số biện pháp Bồi dưỡng kỹ năng giao tiếp cho học sinh lớp

5 bằng hình thức câu lạc bộ trong hoạt động trải nghiệm nhằm góp phần phát triển năng lực, phẩm chất của học sinh Tiểu học

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Học sinh lớp 5 tại một số trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Vĩnh Phúc

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình bồi dưỡng kỹ năng giao tiếp cho học sinh lớp 5 trong hoạt động trải nghiệm

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được hoạt động bồi dưỡng kỹ năng giao tiếp cho học sinh lớp

5 trong hoạt động trải nghiệm được thực hiện bằng hình thức câu lạc bộ phù hợp, hiệu quả thì sẽ nâng cao được kết quả hoạt động trải nghiệm theo hướng phát triển năng lực học sinh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Xây dựng cơ sở lí luận về Bồi dưỡng kỹ năng giao tiếp cho học sinh lớp

5 bằng hình thức câu lạc bộ trong hoạt động trải nghiệm

5.2 Khảo sát thực trạng Bồi dưỡng kỹ năng giao tiếp cho học sinh lớp 5 bằng hình thức câu lạc bộ trong hoạt động trải nghiệm

5.3 Đề xuất biện pháp tổ chức Bồi dưỡng kỹ năng giao tiếp cho học sinh lớp

5 bằng hình thức câu lạc bộ trong hoạt động trải nghiệm

5.4 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất

6 Phạm vi nghiên cứu

6.1 Về nội dung

Đề tài tập trung Bồi dưỡng kỹ năng giao tiếp cho học sinh lớp 5 bằng hình thức câu lạc bộ trong hoạt động trải nghiệm dựa theo chương trình giáo dục phổ thông 2018

6.2 Về địa bàn

- Khảo sát thực trạng Bồi dưỡng kỹ năng giao tiếp cho học sinh lớp 5 bằng hình thức câu lạc bộ trong hoạt động trải nghiệm tại một số trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Vĩnh Phúc

- Thực nghiệm khoa học được tiến hành trên đối tượng học sinh lớp 5 tại một

số trường Tiểu học trên địa bàn thành phố Phúc Yên, tỉnh Vĩnh Phúc

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

- Phân tích tư liệu lí luận trong và ngoài nước để tìm hiểu tình hình nghiên cứu

có liên quan về tổ chức hoạt động trải nghiệm và tổ chức câu lạc bộ Đó là những căn cứ lí luận quan trọng của đề tài nghiên cứu

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học

sinh của giáo viên tiểu học

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu hồ sơ giáo dục của trường tiểu học

7.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra sự thay đổi về năng lực giao tiếp của học sinh lớp 5 hiện nay sau khi tham gia các câu lạc bộ

- Phương pháp quan sát khả năng thực hiện các nhiệm vụ trong hoạt động câu lạc bộ với trọng tâm là kỹ năng giao tiếp của học sinh

- Phương pháp phỏng vấn sâu nhằm khảo sát thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm ở trường tiểu học bằng hình thức câu lạc bộ lớp 5

- Số liệu học sinh, giáo viên tiểu học tham gia nghiên cứu: 445 học sinh lớp 5

và 30 giáo viên tiểu học

7.3 Các phương pháp nghiên cứu khác

- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia về các dự án học tập trải nghiệm và đánh giá thực trạng triển khai tổ chức hoạt động trải nghiệm ở lớp 5 theo hình thức câu lạc bộ

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính khả thi của các biện pháp đề xuất trong đề tài nghiên cứu

- Xử lý số liệu và đánh giá bằng phương pháp thống kê toán học

8 Cấu trúc của đề tài nghiên cứu

Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, đề tài nghiên cứu được cấu trúc thành 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Biện pháp Bồi dưỡng kỹ năng giao tiếp cho học sinh lớp 5 bằng hình thức câu lạc bộ trong hoạt động trải nghiệm

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu về kỹ năng giao tiếp

1.1.1.1 Trên thế giới

* Kỹ năng

Trên thế giới, có bốn nhóm nghiên cứu tiêu biểu về kỹ năng:

Nhóm thứ nhất, các nghiên cứu lý luận về kỹ năng với các tác giả tiêu biểu như Petropxki, Crutexki, Galperin,… Trong đó, đáng chú ý nhất là nghiên cứu về vấn đề hình thành tri thức và kỹ năng theo lý thuyết hình thành hành động trí tuệ theo các giai đoạn của tác giả Galperin [11]

Nhóm thứ hai, các nghiên cứu về biểu hiện hành vi, thao tác của kỹ với các tác giả tiêu biểu như Tsebưseva (kỹ năng lao động), Menchinxcaia (kỹ năng học tập)

Nhóm thứ ba là các nghiên cứu về mối liên hệ giữa kiến thức và kỹ năng Đáng chú ý là nghiên cứu của tác giả Ferguson và Womack (1993) với phát hiện việc có kiến thức môn học chỉ là cơ sở để tạo ra kết quả học tập tốt, nó phải được kết hợp giữa kiến thức và kỹ năng về nghiệp vụ sư phạm để phát triển người học Một dự án đào tạo giáo viên cho thế kỷ mới do tổ chức Carmegic ở Mỹ (2002) cũng đưa ra những khuyến cáo trong công tác đào tạo giáo viên và đề xuất các giải pháp đào tạo giáo viên có hiệu quả

Nhóm thứ tư, các nghiên cứu về kỹ năng dưới góc độ kỹ năng sống như các dự

án, chương trình hành động của UNESCO, WHO, UNICEF (cũng như trong các chương trình hành động của các tổ chức xã hội trong và ngoài nước… Ở hướng nghiên cứu này, các tác giả chủ yếu xây dựng hệ thống các kỹ năng của từng loại hoạt động, mô tả thao tác các kỹ năng cụ thể và các điều kiện, quy trình hình thành

và phát triển hệ thống các kỹ năng đó… để triển khai các chương trình kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng sống tập trung cho đối tượng học sinh

* Giao tiếp

Hoạt động giao tiếp của con người được các nhà tâm lý học quan tâm nghiên cứu từ những năm đầu thế kỷ XX Một số nghiên cứu tiêu biểu về giao tiếp gồm:

Theo tâm lý học Gestalt, giao tiếp là một cấu trúc trọn vẹn Các nhà tâm lý học Gestalt phân tích giao tiếp thành các yếu tố và đặt chúng trong hệ thống các yếu

tố rộng hơn, các quan hệ xã hội Tác giả Bateson đã phân các yếu tố giao tiếp thành hai hệ thống giao tiếp là giao tiếp đối xứng và giao tiếp bổ sung Theo ông giao tiếp thể hiện rõ hai tính đối xứng khi giao tiếp thiết lập sự bình đẳng, sự tương hỗ và tính bổ sung khi thể hiện sự khác nhau

Trường phái phân tâm học đi sâu nghiên cứu về sự đồng nhất hóa và cho rằng chính cơ chế đồng nhất hóa này đảm bảo cho mối liên hệ qua lại giữa các chủ thể trong nhóm xã hội, từ đó tạo ra sự đồng nhất cảm xúc, thấu cảm, tiếp thu tình cảm của người khác Và phân tâm học cho rằng sự đồng nhất hóa này là vô cùng quan trọng trong giao tiếp, nó cho phép cá nhân hiểu được tâm lý của người khác với cái tôi của cá nhân

Tâm lý học Liên Xô cũng có nhiều nghiên cứu về giao tiếp nhưng theo hai hướng khác nhau Hướng thứ nhất là nghiên cứu những lý luận chung về giao tiếp như khái niệm, cấu trúc, cơ chế, phương pháp… Ở hướng này có hai quan điểm chính là xem giao tiếp như một dạng hoạt động đặc biệt và xem giao tiếp, hoạt động

là hai phạm trù tương đối độc lập với nhau Hướng thứ hai là các dạng giao tiếp nghề nghiệp, đặc biệt là giao tiếp sư phạm với nhiều nghiên cứu của tác giả A.A Leonchiev, A.V.Petropxki

Tâm lý học nhân văn đề cập đến giao tiếp là con đường để giúp con người thỏa mãn những nhu cầu Ngoài ra, trong giao tiếp, chủ thể phải nhận ra được nhu cầu và khơi dậy nhu cầu của người khác

Bên cạnh các góc độ tương tác tâm lý, liên nhân cách, trao đổi thông tin, vấn

đề giao tiếp trong quản lý cũng được các nhà nghiên cứu tâm lý học phương Tây quan tâm nghiên cứu và đã được vận dụng vào nhiều lĩnh vực khác nhau

* Kỹ năng giao tiếp

Kỹ năng giao tiếp được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm và có những phát hiện mang tính đại diện

Tác giả Leonchiev đã liệt kê ra các kỹ năng giao tiếp sư phạm cần có ở một giáo viên như: điều khiển hành vi bản thân, quan sát, phán đoán nét mặt người khác,

mô hình hóa nhân cách học sinh, giao tiếp ngôn ngữ, kiến tạo sự tiếp xúc

Tác giả Ekman nghiên cứu về kỹ năng nhận diện nét mặt và cảm xúc của người khác trong quá trình giao tiếp và nhìn nhận đây là một kỹ năng cơ bản để giao tiếp thành công

Tác giả I.P.Dakharov quan tâm nghiên cứu và đưa ra các bộ trắc nghiệm để đánh giá kỹ năng giao tiếp thông qua các thao tác cụ thể như tiếp xúc, thiết lập mối quan hệ, quản lý hành vi bản thân, diễn đạt…

1.1.1.2 Tại Việt Nam

Tại Việt Nam, có thể đề cập đến một số nghiên cứu tiêu biểu về kỹ năng giao tiếp như sau:

Nghiên cứu về kỹ năng giao tiếp dưới góc độ kỹ năng hoạt động xã hội của Nguyễn Văn Hộ và cộng sự Các tác giả nhìn nhận kỹ năng giao tiếp là kỹ năng nền tảng của con người, giúp cá nhân thích ứng với sự biến động đa dạng của đời sống

xã hội

Tác giả Nguyễn Thị Tính (2010) tiến hành nghiên cứu tích hợp phát triển kỹ năng hướng dẫn, tư vấn cho học sinh đại học sư phạm thông qua dạy học các môn nghiệp vụ sư phạm [11] Bên cạnh đó, tác giả Nguyễn Thị Mỹ lộc (2009) đã phân tích về mô hình nhân cách của người giáo viên trong thế kỷ XXI đã chỉ rõ tầm quan trọng của hệ thống kỹ năng bổ trợ đối với hoạt động lao động sư phạm của người giáo viên [10] Nhóm nghiên cứu này nhìn nhận kỹ năng giao tiếp như một hệ thống

kỹ năng bổ trợ cho các kỹ năng dạy học, giáo dục của người giáo viên đòi hỏi các trường sư phạm cần có nội dung, chương trình giáo dục đối với hệ thống kỹ năng sống

Nhìn chung, các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về kỹ năng giao tiếp đều nhấn mạnh đến vai trò của hệ thống kỹ năng giao tiếp cho hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục, đồng thời cũng chỉ rõ các giải pháp tiến hành phát triển

kỹ năng giao tiếp cho học sinh Tuy nhiên, vấn đề rèn luyện kỹ năng giao tiếp cho học sinh trong hoạt động trải nghiệm chưa được đề cập

1.1.2 Những nghiên cứu về hình thức câu lạc bộ ở trường tiểu học

Học tập thông qua hình thức câu lạc bộ là một trong những hình thức phổ biến để tổ chức hoạt động trải nghiệm trong nhà trường hiện nay

Tại Hoa Kỳ năm 1902, “Câu lạc bộ trồng ngô” dành cho trẻ em được thành lập CLB có mục đích dạy các học sinh thực hành trồng ngô, ứng dụng khoa học kỹ thuật vào nông nghiệp thông qua các công việc nhà nông thực tế Hơn 100 năm sau,

hệ thống các CLB này trở thành hoạt động cốt lõi của tổ chức 4-H, tổ chức phát triển thanh thiếu niên lớn nhất của Mỹ, tiên phong trong ứng dụng học tập qua lao động, trải nghiệm

Với triết lý giáo dục đề cao vai trò của kinh nghiệm, Dewey cũng chỉ ra rằng, những kinh nghiệm có ý nghĩa giáo dục giúp nâng cao hiệu quả giáo dục bằng cách kết nối người học và kiến thức, thực tiễn [81] Giáo dục trải nghiệm coi trọng và khuyến khích mối liên hệ giữa các bài học trừu tượng với các hoạt động giáo dục cụ thể để tối ưu hóa kết quả học tập

Năm 1984, tác giả David Kolb đã nghiên cứu và cho công bố công trình về

học tập trải nghiệm David Kolb đã chính thức giới thiệu lý thuyết học tập dựa vào

trải nghiệm, cung cấp một mô hình học tập dựa vào trải nghiệm để ứng dụng trong trường học Ông đã liệt kê các đặc điểm của học tập dựa vào trải nghiệm và xác định các giai đoạn trong học tập dựa vào trải nghiệm Các kinh nghiệm học tập liên quan đến việc áp dụng các thông tin nhận được từ giáo dục đến kinh nghiệm của người học Các học sinh không tiếp thu kiến thức từ các giáo viên, mà thay vào đó, các em thông qua quá trình trải nghiệm để thu nhận thông tin mới trong môi trường học tập thực tiễn và kiểm tra nó lại bằng kinh nghiệm của mình

Các tác giả Saito E., Murate M., Tsukui A., Saito M., Sato M tiên phong trong lĩnh vực nghiên cứu về xây dựng cộng đồng học tập trong nhà trường trong đó nêu rõ những hoạt động ngoại khóa về kỹ năng sống, trải nghiệm sáng tạo giúp cho học sinh hình thành những năng lực đầu tiên trong trường học

Tác giả Nguyễn Thị Kim Dung và Nguyễn Thị Hằng đề cập đến trách nhiệm của giáo viên và hướng dẫn giáo viên cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh [19]

Nghiên cứu của tác giả Nguyễn Quốc Vương đã đề cập đến các chủ đề trải nghiệm cùng phương pháp và hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm cho học sinh tiểu học [69]

Theo Chương trình GDPT 2018, chương trình hoạt động trải nghiệm từ tiểu học đến trung học phổ thông với mục tiêu, nội dung chương trình, hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh đã xác định hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục và là một trong những hình thức giáo dục gắn lý thuyết với thực hành và thông qua đó hình thành và phát triển kĩ năng sống cho học sinh các cấp [7]

Tác giả Đinh Thị Kim Thoa đã chỉ ra giáo dục hoạt động trải nghiệm cần phải xác định và xây dựng các hình thức như thông qua các câu lạc bộ đội nhóm và phương pháp hoạt động Có thể tổ chức giáo dục trải nghiệm cho HS phổ thông bằng các phương pháo: giải quyết vấn đề; trò chơi; làm việc nhóm; sắm vai và các hình thức tổ chức như diễn đàn, sự kiện, nhân đạo, giao lưu, hội thi/cuộc thi, tham quan dã ngoại [59]

Hiện nay, để đáp ứng với những thay đổi to lớn và nhanh chóng trong thời đại số 4.0, triết lý giáo dục trong cuộc cách mạng số có những thay đổi mạnh mẽ, hướng tới “một xã hội học tập”, “học thường xuyên, suốt đời” dựa trên bốn trụ cột:

“học để biết, học để làm, học để cùng chung sống, học để khẳng định mình”, giáo dục không còn chủ yếu là đào tạo kiến thức và kỹ năng mà chủ yếu là rèn luyện năng lực - năng lực nhận thức, năng lực hành động, năng lực giao tiếp và truyền thông, năng lực quản lý và lãnh đạo Chính vì vậy mà học qua trải nghiệm thông qua câu lạc bộ đang được tiếp tục triển khai trên phạm vi toàn thế giới và được nhìn nhận như là một triển vọng khi triển khai ở Việt Nam, nhất là trong chương trình hoạt động trải nghiệm cấp tiểu học trong chương trình GDPT 2018

1.1.3 Những nghiên cứu về bồi dưỡng kỹ năng giao tiếp trong hoạt động trải nghiệm bằng hình thức câu lạc bộ ở tiểu học

Vấn đề tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp cho HS các cấp đã được quan tâm nghiên cứu những năm qua Tiêu biểu là nghiên cứu của các tác giả Đặng

Vũ Hoạt, Hà Nhật Thăng, Nguyễn Dục Quang, đã tập trung làm sáng tỏ các vấn đề: vị trí, mục tiêu, nội dung, các hình thức tổ chức của HĐNGLL, vai trò chủ thể của HS, các biện pháp quản lí, sự phối hợp giữa các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường để tổ chức tốt HĐNGLL cho HS Các nghiên cứu liên quan đến phương pháp, cách thức tổ chức, kỹ năng tổ chức của giáo viên, kỹ năng tự quản, tự

tổ chức hoạt động của HS để HĐNGLL đạt hiệu quả cao hơn, đã đóng góp về mặt

lí luận và đề xuất các giải pháp nhằm góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục của hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp trong trường phổ thông

Có nhiều nghiên cứu trong nước đề cập đến HĐTN như: “Hoạt động trải

nghiệm sáng tạo từ kinh nghiệm giáo dục quốc tế và vấn đề của Việt Nam” của tác

giả Đỗ Ngọc Thống Trong đó, tác giả giới thiệu kinh nghiệm tổ chức hoạt động trải nghiệm trong giáo dục phổ thông nước Anh và Hàn Quốc, và nhận định rằng chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam đã có hoạt động giáo dục nhưng chưa được chú ý đúng mức; chưa hiểu đúng vị trí, vai trò và tính chất của các hoạt động giáo dục [64]

Tác giả Lê Huy Hoàng đã đề cập tới “quan niệm về hoạt động trải nghiệm là hoạt động thực tiễn trong nhà trường để học sinh tự trải nghiệm trong tập thể, qua

đó hình thành và thể hiện được phẩm chất, năng lực; nhận ra năng khiếu, sở thích, đam mê; bộc lộ và điều chỉnh cá tính, giá trị; nhận ra chính mình cũng như khuynh hướng phát triển của bản thân; bổ trợ cho và cùng với các hoạt động dạy học trong chương trình giáo dục thực hiện tốt nhất mục tiêu giáo dục” [28]

Tác giả Trần Thị Minh Hằng cung cấp bức tranh tổng thể về tình hình giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học ở Việt Nam trong giai đoạn hiện nay, tác giả cũng nhấn mạnh phương pháp giáo dục kỹ năng sống thông qua hoạt động trải nghiệm sáng tạo [12]

Ngoài ra, có thể kể đến một số nghiên cứu của tác giả Bùi Ngọc Diệp về

“Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong nhà trường phổ thông”; tác giả

Đỗ Ngọc Thống về “Hoạt động trải nghiệm từ kinh nghiệm giáo dục quốc tế và vấn

đề của Việt Nam”; tác giả Đinh Thị Kim Thoa về “Xây dựng chương trình hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo dục phổ thông” Trong các nghiên cứu này, các giả đã tập trung vào làm sáng tỏ về vị trí, mục tiêu, nội dung, các hình thức

tổ chức và phân tích điểm mạnh, cách triển khai, tổ chức các hoạt động trải nghiệm của các nước trên thế giới, đề xuất biện pháp vận dụng tại Việt Nam

Có thể nhận thấy, nhiều tác giả đã nghiên cứu các khía cạnh khác nhau của hoạt động trải nghiệm Đây là cơ sở, nền tảng lý luận quan trọng để chúng tôi tham khảo trong bối cảnh triển khai chương trình GDPT 2018 Trong nghiên cứu này, tác giả tập trung nghiên cứu, phân tích thực trạng và đề xuất một số biện pháp hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở các trường tiểu học thông qua hình thức câu lạc bộ theo chương trình GDPT 2018

1.2 Khái niệm công cụ của đề tài

1.2.1 Khái niệm về kỹ năng

Theo từ điển tiếng Việt, kỹ năng là “thói quen áp dụng vào thực tiễn những kiến thức đã học hoặc là những kết quả của quá trình luyện tập” [35]

Theo từ điển Giáo dục học, kỹ năng là “khả năng thực hiện đúng hành động, hoạt động phù hợp với những mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hành động ấy cho dù đó là hành động cụ thể hay hành động trí tuệ”

Theo từ điển Tâm lý học, kỹ năng là “năng lực vận dụng có kết quả những tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng Ở mức độ kỹ năng, công việc được hoàn thành trong điều kiện hoàn cảnh không thay đổi, chất lượng chưa cao, thao tác chưa thuần thục, và còn phải tập trung chú ý căng thẳng Kỹ năng được hình thành qua luyện tập” [20]

Theo tác giả Colman, “Kỹ năng là sự thông thạo, hiểu biết chuyên môn sâu, là khả năng đạt được thành tích cao trong một lĩnh vực nhất định; cụ thể là một cách thức thực hiện hành vi có sự phối hợp, có tổ chức, đạt được thông qua sự huấn luyện và thực hành” [10 - trích lại]

Trên bình diện của Tâm lý học, có hai quan điểm khác nhau về kỹ năng:

* Quan niệm thứ nhất xem kỹ năng là mặt kỹ thuật của thao tác, hành động, hoạt động

Tác giả Trần Trọng Thủy quan điểm kỹ năng mặt kỹ thuật của hành động, con người nắm được cách hành động tức là có kỹ thuật của hành động, có kỹ năng [10 - trích theo]

Các tác giả Nguyễn Hữu Nghĩa, Triệu Xuân Quýnh, Bùi Ngọc Oánh cho

rằng: “Kỹ năng là những hành động được hình thành do sự bắt chước trên cơ sở của tri thức mà có, chúng đòi hỏi sự tham gia thường xuyên của ý thức, sự tập trung chú ý, cần tiêu tốn nhiều năng lượng của cơ thể” Các tác giả cũng viết: kỹ năng cũng có những đặc điểm khác nữa là “hành động chưa được khái quát, do thao tác chưa chính xác nên vai trò kiểm soát của thị giác là quan trọng” [44]

Thế nhưng, cách hiểu kỹ năng như trên có hai vấn đề cần xem xét Thứ nhất, đây là sự mô tả chính xác chỉ đối với những kỹ năng đơn giản mà thao tác có thể quan sát được Riêng các kỹ năng phức tạp thì đòi hỏi phải có sự nỗ lực trí tuệ và khó có thể tự động hóa được Thứ hai, nếu quan niệm kỹ năng chỉ là các kỹ năng đơn giản thì khi giải quyết mối quan hệ giữa kỹ năng và năng lực sẽ đưa đến sự không lý giải được vấn đề cấu trúc năng lực và sự hình thành năng lực Rõ ràng, kỹ năng đơn giản chưa thể được xem là năng lực, khi đó kỹ năng chỉ là một điều kiện cần chứ chưa phải là điều kiện đủ của năng lực

* Quan niệm thứ hai xem kỹ năng là biểu hiện của năng lực con người

Từ điển Tiếng Nga (1968) định nghĩa: “kỹ năng khả năng làm một cái gì đó, khả năng này được hình thành bởi tri thức, kinh nghiệm” [37] Hai nhà nghiên cứu

K.K Platonov và G.G Golubev (1977) cũng cho rằng kỹ năng là năng lực của một người thực hiện công việc có kết quả với một chất lượng cần thiết trong những điều

kiện mới và trong một khoảng thời gian tương ứng Đồng thời, “Kỹ năng luôn được nhận thức Cơ sở tâm lý của nó là sự hiểu biết về mối quan hệ qua lại giữa mục đích hành động, các điều kiện và phương thức thực hiện hành động”

Như vậy, kỹ năng đã được nhìn nhận ở cả những kỹ năng mang tính phức tạp Kỹ năng cũng được khẳng định là năng lực vận dụng tri thức thì cũng đồng

nghĩa với việc khẳng định kỹ năng là một mức độ của năng lực Nói một cách khác, một người có kỹ năng thì người đó đang hình thành một năng lực tương ứng với kỹ năng đó

Chúng tôi cho rằng kỹ năng có nhiều dạng, có những kỹ năng khá đơn giản,

nhưng cũng có những kỹ năng rất phức tạp Kỹ năng thường yêu cầu một hoàn cảnh

và những tác động ngoại cảnh nhất định để đánh giá mức độ kỹ năng được thể hiện

và được sử dụng Một kỹ năng không bao giờ đứng riêng lẻ mà luôn có sự “tham gia” hay ảnh hưởng của các kỹ năng khác có liên quan

Từ những quan điểm trên, chúng tôi nhận thấy, kỹ năng không chỉ là thao tác

mà còn là biểu hiện của năng lực Kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách áp dụng hay lựa chọn những cách thức đúng đắn có tính đến những điều kiện nhất định Nói khác đi, một người

có kỹ năng hành động là phải nắm được và vận dụng đúng đắn các cách thức hành động nhằm thực hiện hành động có kết quả Mặt khác, có thể hiểu kỹ năng là năng lực của người thực hiện công việc có kết quả với một chất lượng cần thiết trong những điều kiện mới và trong những khoảng thời gian tương ứng Việc hình thành

kỹ năng bao hàm cả việc thông hiểu mối quan hệ qua lại giữa mục đích hành động, điều kiện và cách thức hành động Kỹ năng là giai đoạn trung gian giữa việc nắm vững cách thức mới để thực hiện hành động, dựa trên cơ sở của tri thức và sự vận dụng đúng những tri thức tương xứng trong quá trình hoàn thành các bài tập, nhưng chưa đạt tới mức độ kỹ xảo

Như vậy, cách xem xét kỹ năng nghiêng về năng lực của con người để thực hiện các công việc có kết quả đã bao hàm cả quan niệm kỹ năng là kỹ thuật hành động trong đó, bởi chỉ khi sự vận dụng tri thức vào thực tiễn một cách thuần thục thì mới có được kết quả công việc có chất lượng Trên cơ sở đó, chúng tôi cho rằng:

“Kỹ năng là khả năng thực hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có để hành động phù hợp với những điều kiện cho phép Kỹ năng không chỉ đơn thuần về mặt kỹ thuật của hành động,

mà còn là biểu hiện năng lực của con người”

1.2.1.1 Đặc điểm của kỹ năng

Khi nhắc đến kỹ năng, người ta thường hay đề cập đến một khái niệm “họ hàng” của nó là “kỹ xảo” Nhưng nếu như kỹ xảo có mức độ tham gia của ý thức khá ít, thậm chí trong nhiều trường hợp có khi không cảm thấy có sự tham gia của ý thức và đôi khi có thể kiểm tra bằng cảm giác vận động, tầm tri giác được mở rộng thì kỹ năng có 04 đặc điểm riêng biệt sau đây:

- Trong kỹ năng, ý thức đóng vai trò tích cực và thường trực Trong quá trình thực hiện một hành động, chủ thể thực hiện một kỹ năng nào đó thì chính chủ thể luôn sử dụng ý thức để nhận biết được các thao tác và hành động cụ thể

- Khi thực hiện kỹ năng, chủ thể phải sử dụng các loại tri giác khác nhau để kiểm tra các thao tác thực hiện

- Trong kỹ năng, tuỳ vào từng mức độ kỹ năng của mỗi chủ thể mà các thao tác được thực hiện đầy đủ, chính xác đến mức độ nào Tuy nhiên, khi thực hiện kỹ năng, thường những động tác thừa, động tác phụ chưa được loại trừ

- Trong kỹ năng, có sự thống nhất giữa tính ổn định và tính linh hoạt: có nghĩa là kỹ năng không nhất thiết gắn liền với một đối tượng nhất định, mà trong trường hợp kỹ năng ở mức độ cao thì chủ thể có khả năng di chuyển linh hoạt và dễ dàng sang những đối tượng mới

1.2.1.2 Các mức độ của kỹ năng

Theo quan điểm của V.P Bexpalko, có năm mức độ kỹ năng như sau:

- Mức độ 1 – Ban đầu: Người học có kiến thức về nội dung một dạng kỹ năng nào đó, và trong những tình huống cụ thể khi cần thiết, sẽ có thể tái hiện được những thao tác, hành động nhất định Tuy nhiên, ở mức độ này, người học thường chỉ thực hiện được yêu cầu của kỹ năng này dưới sự hướng dẫn của người dạy.”

- Mức độ 2 – Thấp: “Người học đã có thể tự thực hiện được những thao tác, hành động cần thiết theo một trình tự đã biết Song, ở mức độ kỹ năng này, người học chỉ thực hiện được những thao tác, hành động trong những tình huống quen thuộc và chưa di chuyển được sang những tình huống mới.”

- Mức độ 3 – Trung bình: “Người học tự thực hiện thành thạo các thao tác đã biết trong các tình huống quen thuộc Việc di chuyển của các kỹ năng sang tình huống mới còn hạn chế.”

- Mức độ 4 – Cao: Người học đã tự lựa chọn các hệ thống các thao tác, các hành động cần thiết trong các tình huống khác nhau Bên cạnh đó, người học đã biết

di chuyển kỹ năng trong phạm vi nhất định.”

- Mức độ 5 – Hoàn hảo: Người học nắm được đầy đủ hệ thống các thao tác, hành động khác nhau, biết chọn lựa những thao tác, hành động cần thiết và ứng dụng chúng một cách thành thạo trong các tình huống khác nhau

1.2.1.3 Sự hình thành kỹ năng và các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng

Kỹ năng được hình thành trong hoạt động và thông qua hoạt động Để hoạt động hiệu quả, con người phải có kỹ năng và kỹ năng chỉ có thể phát triển thông qua thực tiễn Tác giả Sternberg (2003) quan điểm sự hình thành kỹ năng là điều kiện để chủ thể nắm vững một hệ thống phức tạp các bước, các thao tác và làm sáng

tỏ những thông tin chứa đựng trong các tình huống, các nhiệm vụ và đối chiếu chúng với những hành động cụ thể [Huỳnh Văn Sơn: Nhập môn kỹ năng sống]

Tóm lại, muốn hình thành kỹ năng, chủ thể cần:

- Biết cách tìm tòi và nhận biết những thông tin đã biết, chưa biết cần phải thu thập cũng như mối quan hệ giữa chúng

- Hình thành một mô hình kỹ năng

- Xác lập được mối liên hệ giữa mô hình kỹ năng và các kiến thức tương ứng

để từ đó có thể tự chọn lựa được những thao tác, hành động đúng đắn và phù hợp để hoàn thành những nhiệm vụ

Để hình thành được một kỹ năng, cần chú ý đến các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng như:

- Nội dung của nhiệm vụ: Phải trả lời những câu hỏi: nhiệm vụ đó là nhiệm

vụ gì, thực hiện nhiệm vụ đó nghĩa là thực hiện yêu cầu cụ thể nào

- Tâm thế và thói quen của chủ thể: Tạo ra một tâm thế thuận lợi, tích cực sẽ giúp chủ thể hình thành kỹ năng một cách dễ dàng hơn Khi hình thành kỹ năng, cần

chú ý đến việc phát huy những thói quen sẽ hỗ trợ cho việc hình thành kỹ năng và tiến hành làm thay đổi một thói quen nào đó nếu nó là yếu tố cản trở

- Khả năng tư duy: Phải vận dụng rất nhiều những thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp,… để nhận biết nội dung nhiệm vụ

Tóm lại, khi hình thành kỹ năng, cũng cần phải lưu ý đến các yếu tố ảnh hưởng cũng như phải xác định được nội hàm, biểu hiện và thao tác của kỹ năng để

đề ra mô hình kỹ năng phục vụ cho công tác huấn luyện, bồi dưỡng kỹ năng đó

1.2.2 Kỹ năng giao tiếp

1.2.2.1 Khái niệm giao tiếp

Có thể đề cập đến một số khái niệm về giao tiếp như sau:

Giao tiếp là “một hoạt động tương tác để đạt được sự hiểu nhau hoặc sự thay đổi giữa hai hoặc nhiều người”

Theo Osgood, giao tiếp gồm các hoạt động riêng lẻ mà thực chất là chuyển giao thông tin và tiếp nhận thông tin Giao tiếp là một quá trình gồm hai mặt: liên lạc và ảnh hưởng lẫn nhau, tác động qua lại lẫn nhau [ Huỳnh văn Sơn: Tâm lý học giao tiếp]

Theo Vugoxki, giao tiếp là quá trình chuyển giao tư duy và cảm xúc [Tuyển tập tâm lý học: Vugoxki]

Theo Platonow, giao tiếp là những mối liên hệ có ý thức của con người trong cộng đồng loài người [ Huỳnh Văn Sơn:Tâm lý học giao tiếp]

Theo Lomov, “giao tiếp là mối quan hệ tác động qua lại giữa con người với

tư cách chủ thể”

Ở Việt Nam, tác giả Phạm Minh Hạc quan điểm giao tiếp là hoạt động xác lập và vận hành các mối quan hệ giữa người với người để thực hiện hóa các quan hệ

xã hội giữa người ta với nhau [ Huỳnh Văn Sơn: Tâm lý học đại cương]

Tác giả Nguyễn Quang Uẩn quan niệm giao tiếp là “sự tiếp xúc tâm lý giữa người với người, thông qua đó con người trao đổi với nhau về thông tin, về cảm xúc, tri giác lẫn nhau, ảnh hưởng tác động qua lại với nhau Hay nói cách khác, giao tiếp xác lập và vận hành các quan hệ người với người, hiện thức hóa các quan hệ xã

hội giữa chủ thể này với chủ thể khác.” [Nguyễn Quang Uẩn: Tâm lý học đại cương]

Tác giả Nguyễn Văn Đồng nhận định giao tiếp là tiếp xúc tâm lý có tính đa chiều và đồng chủ thể giữa người với người được quy định bởi các yếu tố văn hóa,

xã hội và các đặc trưng tâm lý cá nhân [Nguyễn Văn Đồng: Tâm lý học giao tiếp]

Tác giả Huỳnh Văn Sơn lại đề cập đến giao tiếp như là “quá trình hình thành

và phát triển sự tiếp xúc giữa người với người được phát sinh từ nhu cầu trong hoạt động chung, bao gồm sự trao đổi thông tin, xây dựng chiến lược tương tác thống nhất tri giác và tìm hiểu người khác nhằm đạt được một mục đích nào đó.” [Huỳnh Văn Sơn: Tâm lý học giao tiếp]

Trong đề tài này, chúng tôi quan điểm giao tiếp là một quá trình xác lập và

vận hành các mối quan hệ giữa người với người nhằm thỏa mãn những nhu cầu nhất định và đạt được những mục đích nào đó của chủ thể tham gia giao tiếp

1.2.2.2 Khái niệm kỹ năng giao tiếp

Kỹ năng giao tiếp có vai trò vô cùng quan trọng trong cuộc sống của mỗi cá nhân Kỹ năng giao tiếp là một trong những yếu tố tạo nên sự thành công trong công việc và cuộc sống của mỗi người

Theo quan điểm thông thường, kỹ năng giao tiếp được hiểu là nghệ thuật, kỹ thuật thuyết phục thông qua việc sử dụng ngôn ngữ nói, ngôn ngữ viết, và một số phi ngôn ngữ

Theo lý thuyết thông tin, kỹ năng giao tiếp là tập hợp các kỹ năng cho phép một người để truyền đạt thông tin để nó nhận được và hiểu rõ

Theo tiếp cận là kỹ năng xã hội, kỹ năng giao tiếp là kỹ năng được hình thành qua giáo dục, rèn luyện bao gồm các hành vi ứng xử thích hợp bằng lời và không lời trong những tình huống, hoàn cảnh cụ thể nhằm đạt hiệu quả cao trong giao tiếp với người khác [Huỳnh Văn Sơn: Nhập môn kỹ năng sống]

Tác giả Nguyễn Văn Đồng nhìn nhận kỹ năng giao tiếp là “năng lực vận dụng có hiệu quả những tri thức về quá trình giao tiếp, về những yếu tố tham gia và tác động tới quá trình này cũng như sử dụng có hiệu quả và phối hợp hài hòa các

phương tiện giao tiếp ngôn ngữ, phi ngôn ngữ và phương tiện kỹ thuật để đạt được mục đích đã định hướng trong giao tiếp [Nguyễn Văn Đồng: Tâm lý học giao tiếp]

Theo tác giả Huỳnh Văn Sơn, “Kỹ năng giao tiếp là khả năng vận dụng hiệu quả các tri thức và kinh nghiệm về giao tiếp, các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ vào trong những hoàn cảnh khác nhau của quá trình giao tiếp nhằm đạt mục đích giao tiếp.” [Huỳnh Văn Sơn: Tâm lý học giao tiếp]

Như vậy, có thể nhận định: kỹ năng giao tiếp là khả năng vận dụng hiệu quả,

nhanh chóng tri thức, kinh nghiệm sống cũng như các phương tiện giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ của chủ thể giao tiếp trong quá tình giao tiếp để đạt được mục định giao tiếp nào đó

1.2.2.3 Cấu trúc kỹ năng giao tiếp

Việc xác định được cấu trúc của kỹ năng có vai trò quan trọng không những trong việc định nghĩa kỹ năng mà còn định hướng cho việc rèn luyện và phát triển

kỹ năng Tuy nhiên, tùy theo từng cách tiếp cận mà mỗi tác giả sẽ đưa ra những cấu trúc có phần khác nhau của kỹ năng giao tiếp

Theo tác giả Savignon thì năng lực giao tiếp được cấu thành từ bốn yếu tố là: ngôn ngữ, văn hóa và xã hội, ngôn bản, chiến lược giao tiếp Trong bốn yếu tố trên thì năng lực chiến lược giao tiếp là quan trọng nhất vì đây là nền tảng ban đầu của giao tiếp

Theo tác giả Nguyễn Văn Đồng, kỹ năng giao tiếp có 3 thành tố: Tri thức về quá trình giao tiếp tương đối hệ thống, xác định rõ chủ thể giao tiếp, môi trường giao tiếp và mục đích giao tiếp, sử dụng phương tiện ngôn ngữ, phi ngôn ngữ và phương tiện kỹ thuật khác hiệu quả

Trong khi đó, tác giả Hoàng Anh và cộng sự cho rằng kỹ năng giao tiếp bao gồm các yếu tố sau: Khả năng nhận thức nhanh chóng các biểu hiện bên ngoài và tâm lý bên trong của bản thân chủ thể và đối tượng giao tiếp, khả năng sử dụng hiệu quả ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, biết cách điều chỉnh, điều khiển quá trình giao tiếp nhằm đạt mục đích giao tiếp

Tác giả Huỳnh Văn Sơn cho rằng, cấu trúc của kỹ năng giao tiếp gồm: Khả năng sử dụng phương tiện giao tiếp, khả năng hiểu được ngôn ngữ không lời, khả

năng linh hoạt trong từng tình huống giao tiếp, khả năng nhận thức đối tượng giao tiếp, khả năng điều khiển đối tượng giao tiếp

Từ các quan điểm trên, chúng tôi xác định cấu trúc của kỹ năng giao tiếp là bao gồm các thành tố:

- Khả năng nhận diện chủ thể và đối tượng trong giao tiếp

- Khả năng nhận biết nhanh chóng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ

- Khả năng sử dụng hiệu quả ngôn ngữ, phi ngôn ngữ và các phương tiện giao tiếp gián tiếp khác

- Khả năng điều khiển, điều chỉnh quá trình giao tiếp một cách linh hoạt để đạt được mục đích giao tiếp (gồm kỹ năng làm chủ cảm xúc khi giao tiếp, kỹ năng làm quen, kỹ năng đặt câu hỏi, kỹ năng lắng nghe)

1.2.3 Bồi dưỡng kỹ năng giao tiếp

Theo Từ điển Tiếng Việt: “Bồi dưỡng là làm cho tốt hơn, giỏi hơn” Bồi dưỡng là quá trình giáo dục, đào tạo trang bị thêm những kiến thức mới cho con người người nhằm nâng cao kiến thức, năng lực, kỹ năng cho người đó Thuật ngữ bồi dưỡng còn được gọi là đào tạo lại hoặc tái đào tạo [Hoàng Phê: Từ điển tiếng Việt]

Tác giả Nguyễn Minh Đường quan điểm bồi dưỡng “là quá trình cập nhật kiến thức và kỹ năng còn thiếu hoặc đã lạc hậu trong một cấp học, bậc học và thường được xác nhận bằng một chứng chỉ” [Nguyễn Minh Đường: Giáo dục phổ thông]

Theo nghĩa rộng, bồi dưỡng là quá trình đào tạo nhằm hình thành năng lực và phẩm chất nhân cách theo mục tiêu xác định Như vậy, bồi dưỡng bao hàm cả quá trình giáo dục và đào tạo nhằm trang bị tri thức, năng lực, chuyên môn nghiệp vụ và những phẩm chất nhân cách Quá trình bồi dưỡng, được hiểu theo nghĩa rộng diễn

ra cả trong nhà trường và trong đời sống xã hội, có nhiệm vụ không những chỉ trang

bị những kiến thức, năng lực chuyên môn cho người học trong nhà trường

Theo nghĩa hẹp, bồi dưỡng là quá trình bổ sung, phát triển, hoàn thiện nâng cao kiến thức, năng lực chuyên môn và những phẩm chất, nhân cách Như vậy, bồi dưỡng là một bộ phận của quá trình giáo dục và đào tạo, là khâu tiếp nối giáo dục

và đào tạo con người khi họ đã có những tri thức, năng lực chuyên môn và phẩm chất nhân cách nhất định được hình thành trong quá trình đào tạo ở nhà trường

Nhìn chung, có thể hiểu bồi dưỡng là quá trình bổ sung tri thức, năng lực chuyên môn, cập nhật những cái mới để hoàn thiện hệ thống tri thức, năng lực chuyên môn nghiệp vụ nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động Bồi dưỡng là một khâu tiếp nối quá trình đào tạo

Trong nghiên cứu này, chúng tôi quan điểm, bồi dưỡng kỹ năng giao là quá trình bổ sung kiến thức, năng lực giao tiếp, và cập nhật những cái mới để hoàn thiện các phương tiện giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ của chủ thể giao tiếp trong quá tình giao tiếp, để đạt được mục đính giao tiếp nào đó được hiệu quả

Những biện pháp, cách thức rèn luyện kỹ năng giao tiếp cho học sinh:

Việc bồi dưỡng KN giao tiếp cho HS đòi hỏi phải giáo dục các giá trị tinh thần song song với các hành vi, thao tác tương ứng Bởi chỉ khi nhận thức đầy đủ, ý thức được các giá trị tương ứng, các yêu cầu có liên quan, thực hiện các thao tác hay các bước một cách khá đầy đủ, KN giao tiếp của cá nhân mới bộc lộ ra bằng những hành vi, cách ứng xử cụ thể trong những hoàn cảnh, tình huống hay mối quan hệ cụ thể trong một bối cảnh nhất định

Có rất nhiều biện pháp, cách thức khác nhau để bồi dưỡng KN giao tiếp cho

HS Có thể kể ra đây một số cách thức cơ bản sau:

- Tự học, tự bồi dưỡng

Đối với cách thức này, người học sẽ là chủ thể, đóng vai trò chủ động và quyết định trong việc bồi dưỡng KN giao tiếp Từ những kiến thức về KN giao tiếp trong các tài liệu chính thống như giáo trình, sách giáo khoa đến những tài liệu tham khảo trên internet, HS sẽ tiếp cận và tự lĩnh hội, thẩm thấu để biến thành hiểu biết của riêng mình Trên cơ sở đó, người học sẽ tự tổ chức các hoạt động thực hành để rèn luyện các thao tác kỹ thuật của hành động tương ứng với mỗi kỹ năng Cách này có

ưu điểm là người học có thể được thực hiện vào bất cứ khi nào mà người học muốn, không tốn nhiều chi phí và thời gian học Đồng thời, nó cũng phát huy được vai trò chủ động, tích cực của người học Tuy nhiên, nếu không có phương pháp tự học thích hợp và không đủ sự nỗ lực của ý chí thì kết quả của hình thức học tập này sẽ

không được như mong đợi Ngoài ra, phải kể đến yếu tố tâm lý lứa tuổi của người học, đặc biệt là sự tập trung và duy trì chú ý

- Học theo nhóm

Đối với cách thức này, người học sẽ tổ chức thành một nhóm học tập để chia

sẻ những kiến thức, hiểu biết và kinh nghiệm để trao đổi, thảo luận, học hỏi lẫn nhau Việc tổ chức nhóm có thể theo hình thức chính thống hoặc không chính thống; có thể sinh hoạt định kỳ hoặc sinh hoạt vào những thời gian thích hợp với điều kiện về thời gian của các thành viên Cách học này có ưu điểm là các thành viên có thể linh động về mặt thời gian và học hỏi được sự trải nghiệm của các thành viên khác cũng như không phải tốn quá nhiều chi phí

- Học chính quy ở trường học

Hiện nay, KN giao tiếp cũng như năng lực giao tiếp đã được lồng ghép vào toàn bộ nội dung các môn học trong chương trình GDPT 2018 Ở các môn học, GV luôn hướng dẫn cách rèn luyện KN giao tiếp cho HS thông qua nội dung môn học của mình

Cơ chế bồi dưỡng KN giao tiếp

Theo quan điểm duy vật biện chứng, nguyên lý của sự phát triển đi từ sự thay đổi về lượng dẫn đến những thay đổi về chất Sự phát triển chính là quá trình đi lên của sự vật, hiện tượng Tương tự như vậy, việc bồi dưỡng KN giao tiếp cho HS phải bắt đầu từ việc phát triển về mặt nhận thức Mà tác động vào nhận thức để hình

thành một cách hệ thống và bài bản về KN giao tiếp thì cần tổ chức bồi dưỡng thông qua giáo dục

Cơ chế của việc bồi dưỡng KN giao tiếp chính là từ việc tác động đến nhận thức của HS sẽ dẫn đến những thái độ và hành vi tương ứng Thông qua việc trang

bị kiến thức về KN giao tiếp sẽ tác động đến thái độ của HS và đi liền với đó là những thao tác, hành động Muốn rèn luyện KN giao tiếp cho HS thì cần giúp các

em hiểu các yêu cầu khi giao tiếp, giúp HS nhận ra những thói quen chưa tích cực của mình trong giao tiếp để từ đó có thể điều chỉnh bản thân, thực hiện các thao tác cần thiết và tuân thủ các nguyên tắc giao tiếp dần dần sẽ hình thành kỹ năng này

Từ cơ chế này cho thấy, trong quá trình bồi dưỡng KN giao tiếp cho HS phải tác động đồng bộ trên cả ba mặt: nhận thức - thái độ - hành vi thì mới có thể đạt hiệu quả cao nhất Điều này cần thực hiện đồng bộ bởi chỉ khi người học nhận thức được cốt lõi của kỹ năng, mô hình của kỹ năng và các thao tác cần thực hiện mới có thể tiến hành đưa mô hình ấy vào trong tư duy, thái độ tương ứng và tích cực cũng

sẽ hình thành, từ đó định hướng các hành động cần thực hiện khi tiếp cận các tình huống tương tự

Cơ chế hình thành KN giao tiếp còn dựa trên sự trải nghiệm Sự trải nghiệm được hiểu là người học hay người được rèn luyện được “đặt” vào trong hoàn cảnh hay bối cảnh để nhận diện kỹ năng, nhận thấy vai trò của kỹ năng, biết được tên hay các thành phần của kỹ năng Trải nghiệm còn đưa người học đến trạng thái tiếp nhận kỹ năng, thực hiện các thành phần của kỹ năng hay kỹ năng thành phần một cách tích cực Không dừng lại ở đó, trải nghiệm còn “đưa” người rèn luyện đi từ sự thật này đến sự thật khác theo hướng nhận ra kỹ năng, hiểu ý nghĩa, biết được tên, hiểu được các yêu cầu cần rèn luyện, thực hiện từng thao tác hay thực hành các thành phần trong mô hình kỹ năng Trải nghiệm còn thúc đẩy người học hình dung hay “sống” bằng các hình thức khác nhau ở những hoàn cảnh khác nhau cần thực hiện kỹ năng hay một phần nào đó của kỹ năng đang rèn luyện để có thể thông qua

sự thực hành thì rèn luyện kỹ năng, thông qua sự rèn luyện kỹ năng là đang định hướng vận dụng hay vận dụng kỹ năng

Những yêu cầu đối với việc bồi dưỡng KN giao tiếp cho học sinh

KN giao tiếp đóng vai trò quan trọng đối với HS trong học tập lẫn sự chuẩn bị hành trang cho tương lai Đối với HS tiểu học, việc trang bị KN giao tiếp để chuẩn

bị hiệu quả cho quá trình học tập, hội nhập xã hội trở thành yêu cầu không thể thiếu được Bằng cách này hay cách khác, hình thức này hay hình thức khác, KN giao tiếp sẽ hình thành trong sự trưởng thành và hoàn thiện của mỗi cá nhân Tuy nhiên, chính quá trình bồi dưỡng, tự bồi dưỡng là giai đoạn quan trọng nhất để rèn luyện

KN giao tiếp bởi HS sẽ có nhiều cơ hội, nhiều hoàn cảnh trải nghiệm và rút ra những kinh nghiệm cần thiết, hữu dụng

Bồi dưỡng KN giao tiếp cho HS là nhiệm vụ quan trọng của nhà trường và tất

cả các giáo viên viên cũng như trở thành trách nhiệm của mỗi học sinh Trên cơ sở

đó, bồi dưỡng KN giao tiếp được hiểu theo hướng tác động để hình thành và phát triển một số biểu hiện giao tiếp tích cực hay những cơ sở của giao tiếp, nhiệm vụ của các tác động giáo dục chuyên biệt sẽ phát triển những biểu hiện ấy (ở mức nào đó) đạt đến mức cao hơn, tốt hơn và vận dụng hiệu quả hơn cũng như định hướng vận dụng trong những bối cảnh khác nhau

Bồi dưỡng KN giao tiếp cho HS được thực hiện một cách đa dạng Như đã xác lập là KN giao tiếp được hình thành bằng con đường trải nghiệm và thực hành Vì vậy, trong những hoạt động thường nhật, trong các tình huống khác nhau của cuộc sống, trong những mối quan hệ đa dạng, mỗi HS có thể tích luỹ những kinh nghiệm

- giá trị và những yếu tố thuộc về nền tảng của thao tác hay thậm chí là các “thao tác” giao tiếp được điều chỉnh Trên cơ sở những hoạt động phong trào Đội viên, phong trào của nhà trường, những hoạt động ngoài giờ lên lớp, những hoạt động tự học KN giao tiếp sẽ dần dần được hình thành và phát triển ở HS

Bồi dưỡng KN giao tiếp cho HS không chỉ trở thành một nhiệm vụ mà còn trở thành một nhiệm vụ có trọng điểm khi những yêu cầu thực tiễn về KN giao tiếp cũng như năng lực giao tiếp của HS đang trở thành một yêu cầu giáo dục tất yếu trong chương trình GDPT 2018 Việc bồi dưỡng KN giao tiếp cần được thực hiện một cách thường xuyên, liên tục, bài bản và hệ thống Từ khâu xác định mục đích,

cụ thể hoá về nội dung, các hình thức thực hiện, phương pháp tổ chức và đánh giá hiệu quả việc bồi dưỡng KN giao tiếp cần được đảm bảo tính khoa học và hiệu quả

1.2.4 Câu lạc bộ

Câu lạc bộ trường học là hình thức sinh hoạt ngoại khóa của những nhóm học sinh cùng sở thích, nhu cầu, năng khiếu,… dưới sự định hướng của các lực lượng giáo dục nhằm tạo môi trường giao lưu thân thiện, tích cực giữa các học sinh với nhau và giữa học sinh với thầy cô giáo, với những người lớn khác Hoạt động của CLB tạo cơ hội để học sinh được chia sẻ những kiến thức, hiểu biết của mình về các lĩnh vực mà các em quan tâm, qua đó phát triển các kĩ năng xã hội cho các em

CLB hoạt động theo nguyên tắc tự nguyện, thống nhất, có lịch sinh hoạt định

kì và có thể được tổ chức với nhiều lĩnh vực khác nhau như: CLB nhiếp ảnh, CLB

kỹ năng, CLB văn hóa nghệ thuật, CLB thể dục thể thao, CLB toán học, CLB văn học, CLB hóa học, CLB võ thuật, CLB hoạt động trải nghiệm…

Cách tổ chức CLB là phương pháp tổ chức hoạt động theo sở thích của các nhóm HS, là cách thức nhà giáo dục tập hợp những HS cùng sở thích, sở trường hoặc năng khiếu về một lĩnh vực hoặc chuyên đề nhất định, tổ chức HS hoạt động cùng nhau để phát triển sở trường, năng khiếu về các lĩnh vực yêu thích đó

Một số đặc trưng của CLB trường học:

- Tự nguyện, tự chọn, không bắt buộc;

- Là nơi tập hợp HS cùng sở thích, đa dạng về độ tuổi và giới tính;

- Thường được tổ chức ngoài giờ chính khoá;

- Là nơi có hoạt động phong phú, phù hợp với các nhu cầu lợi ích của HS;

- Định hướng giá trị mới, tạo điều kiện phát triển nhân cách cho HS

CLB là một trong những phương thức hoạt động sinh động, là công cụ để giáo dục tư tưởng, văn hoá, giáo dục truyền thống và giáo dục thẩm mỹ cho HS Đồng thời là môi trường tiên tiến để mỗi thành viên tự điều chỉnh nhận thức, hành

vi, rèn luyện, phấn đấu trưởng thành

1.3 Chương trình hoạt động trải nghiệm cấp Tiểu học

Hoạt động trải nghiệm cấp Tiểu học là hoạt động giáọ dục vừa bắt buộc (trong tiết chính khóa), vừa tự chọn (các hình thức sinh hoạt CLB)

Các mạch nội dung của HĐTN cấp Tiểu học được xây dựng với những chủ

đề, định hướng mang tính mở và độc lập với nhau dựa trên các lĩnh vực của cuộc

sống như: kinh tế, xã hội, sản xuất, khoa học – công nghệ, văn hóa… của các địa phương, khu vực và quốc tế để HS và nhà trường lựa chọn và triển khai một cách phù hợp, hiệu quả nhất

Theo Thông tư 32/2018 về ban hành Chương trình GDPT 2018, HĐTN cấp Tiểu học gồm 4 mạch nội dung chính:

1 Hoạt động hướng vào bản thân: khám phá bản thân, rèn luyện bản thân

2 Hoạt động hướng đến xã hội: chăm sóc gia đình, xây dựng nhà trường, xây dựng cộng đồng

3 Hoạt động hướng đến tự nhiên: tìm hiểu và bảo tồn cảnh quan thiên nhiên, tìm hiểu và bảo vệ môi trường

4 Hoạt động hướng nghiệp: tìm hiểu về nghề nghiệp

Tương ứng mục tiêu phát triển 3 năng lực chuyên biệt sau cho HS tiểu học:

- Năng lực thích ứng với cuộc sống, gồm: hiểu biết về bản thân và môi trường sống, điều chỉnh bản thân và đáp ứng với sự thay đổi

- Năng lực thiết về và tổ chức hoạt động, gồm: kĩ năng lập kế hoạch, kĩ năng thực hiện kế hoạch và điều chỉnh hoạt động, kĩ năng đánh giá hoạt động

- Năng lực định hướng nghề nghiệp, gồm: hiểu biết về nghề nghiệp, hiểu biết

và rèn luyện phẩm chất, năng lực liên quan đến nghề nghiệp

“Ngoài 3 năng lực chuyên biệt nêu trên, HĐTN còn có vai trò hình thành và phát triển 3 năng lực chung, trong đó có năng lực giao tiếp, hợp tác Trong chương trình GDPT 2018, mục tiêu sau khi học xong lớp 5, HS sẽ đạt được biểu hiện về năng lực giao tiếp, hợp tác như sau:

- Xác định mục đích, nội dung, phương tiện và thái độ giao tiếp:

+ Nhận ra được ý nghĩa của giao tiếp trong việc đáp ứng các nhu cầu của bản thân + Tiếp nhận được những văn bản về đời sống, tự nhiên và xã hội có sử dụng ngôn ngữ kết hợp với hình ảnh như truyện tranh, bài viết đơn giản

+ Bước đầu biết sử dụng ngôn ngữ kết hợp với hình ảnh, cử chỉ để trình bày thông tin và ý tưởng

+ Tập trung chú ý khi giao tiếp; nhận ra được thái độ của đối tượng giao tiếp

- Thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội; điều chỉnh và hoá giải các mâu thuẫn:

- Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân: Hiểu được nhiệm vụ của nhóm và trách nhiệm, hoạt động của bản thân trong nhóm sau khi được hướng dẫn, phân công

- Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác: Nhận biết được một số đặc điểm nổi bật của các thành viên trong nhóm để đề xuất phương án phân công công việc phù hợp

- Tổ chức và thuyết phục người khác: Biết cố gắng hoàn thành phần việc mình được phân công và chia sẻ giúp đỡ thành viên khác cùng hoàn thành việc được phân công

- Đánh giá hoạt động hợp tác: Báo cáo được kết quả thực hiện nhiệm vụ của cả nhóm; tự nhận xét được ưu điểm, thiếu sót của bản thân theo hướng dẫn của thầy cô

- Hội nhập quốc tế:

+ Có hiểu biết ban đầu về một số nước trong khu vực và trên thế giới

+ Biết tham gia một số hoạt động hội nhập quốc tế theo hướng dẫn của nhà trường”

1.4 Đặc điểm tâm lý của học sinh lớp 5

1.4.1 Đặc điểm hoạt động nhận thức

1.4.1.1 Tri giác

HS lớp đã biết tìm dấu hiệu đặc trưng sự vật; biết phân biệt sắc thái các chi tiết

để đi đến so sánh, tổng hợp; thấy mối liên hệ giữa các sự vật, hiện tượng; có khả năng tri giác sự vật, hiện tượng một cách chỉnh thể Tri giác mang tính mục đích và

có phương hướng rõ ràng, các em quan sát nhạy bén, tinh tế, tìm ra được đặc thù của đối tượng [Nguyễn Thị Tứ và cộng sự, Giáo trình Tâm lý học phát triển]

Với sự phát triển nhất định về mặt tri giác này, việc rèn luyện kỹ năng giao tiếp cần tăng cường các hoạt động tìm hiểu, liên hệ, khám phá xã hội thông qua các tình huống cụ thể, đa dạng

1.4.1.2 Trí nhớ

Với HS lớp 5, việc ghi nhớ có ý nghĩa được hình thành và phát triển, các em dần hiểu những mối liên hệ có ý nghĩa bên trong tài liệu cần ghi nhớ [Nguyễn Thị

Tứ và cộng sự, Giáo trình Tâm lý học phát triển]

Nhìn chung, trí nhớ của HS tiểu học phát triển phụ thuộc chủ yếu vào nội dung

và phương pháp dạy học Vì vậy, khi rèn luyện kỹ năng giao tiếp cho HS lớp 5 cần lưu ý đến việc phải có hoạt động ôn tập và rèn luyện nhiều lần để khắc sâu nội dung

kỹ năng cho HS

1.4.1.3 Tư duy

Trong việc nhận thức thế giới, HS lớp 5 đã phát triển được tư duy trừu tượng,

dù chỉ ở mức sơ khởi, nhưng đây là một đặc điểm quan trọng khi lồng ghép những nội dung mang tính biểu tượng trong giao tiếp để HS phát triển khả năng giao tiếp của bản thân

1.4.1.4 Tưởng tượng

Ở tuổi HS lớp 5, vốn tri thức và kinh nghiệm của các em phong phú hơn giai đoạn trước nên trí tưởng tượng của trẻ càng gần hiện thực hơn, phản ánh thực tế khách quan đúng đắn và đầy đủ hơn, tính trực quan trong hình ảnh tưởng tượng giảm dần Các em có khả năng tưởng tượng sáng tạo, biết dựa vào ngôn ngữ xây dựng các hình ảnh mang tính trừu tượng, khái quát cao Do đó, các bài tập thực hành, rèn luyện kỹ năng giao tiếp cần gắn với yếu tố sáng tạo, cũng như thực hiện sản phẩm để kích thích trí tưởng tượng ở HS

1.4.1.5 Ngôn ngữ

Ngôn ngữ của HS lớp 5 phát triển mạnh cả về ngữ âm, ngữ pháp và từ ngữ Trẻ đã nắm được ngữ âm, song hiện tượng phát âm sai ở các em vẫn còn Khi đi học, trẻ đã nắm được hình thức mới của hoạt động ngôn ngữ, đó là ngôn ngữ viết Các em nắm được một số quy tắc ngữ pháp cơ bản tuy nhiên vẫn còn lỗi diễn đạt [Nguyễn Thị Tứ và cộng sự, Giáo trình Tâm lý học phát triển] Nhờ tham gia nhiều

hoạt động, tiếp xúc rộng rãi với những người xung quanh và được tiếp thu tri thức qua các môn học mà vốn từ ngữ của các em càng phong phú, chính xác và giàu hình ảnh Do đó, các nội dung rèn kỹ năng giao tiếp cho HS cần chú trọng xây dựng những câu thoại mang tính khái quát, dễ hình dung, không quá khó so với các em, đồng thời, kết hợp tính thơ và nhạc Việt vào trong nội dung bài học, giúp các em dễ hiểu bài và mang đến cho các em những cảm nhận, trải nghiệm lý thú hơn

1.4.1.6 Chú ý

Giai đoạn lứa tuổi HS lớp 5, chú ý có chủ định của các em còn yếu Chú ý không chủ định còn chiếm ưu thế Nhu cầu, hứng thú có thể kích thích và duy trì được chú ý không chủ định [Nguyễn Thị Tứ và cộng sự, Giáo trình Tâm lý học phát triển] Do đó, nội dung và các hoạt động rèn luyện kỹ năng giao tiếp phải đa dạng, kích thích sự hứng thú và duy trì sự tập trung chú ý cho HS

1.4.2 Đặc điểm đời sống tình cảm – ý chí

1.4.2.1 Đời sống tình cảm

Ở cuối độ tuổi (lớp 5, 11 tuổi), HS bắt đầu xuất hiện những rung cảm mới Tình cảm đạo đức phát triển mạnh mẽ, tình cảm đối với những người thân trong gia đình chiếm vị trí đáng kể trong đời sống tình cảm của các em Lòng thương yêu cha

mẹ đã trở thành động cơ học tập của các em Bắt đầu xuất hiện tình cảm có ý thức

về nghĩa vụ, những loạt tình cảm này chưa đủ bền vững và hoàn toàn chưa phải là tình cảm độc lập [Nguyễn Thị Tứ và cộng sự, Giáo trình Tâm lý học phát triển] Đây là lứa tuổi giàu cảm xúc, nhiều tình cảm mới được hình thành nhưng chưa bền vững Vì thế trong nội dung rèn luyện kỹ năng giao tiếp, cần chú ý đầy đủ những đặc điểm này để hình thành những tình cảm tích cực và phong phú, đa dạng cho các em Hơn nữa, muốn gây được rung động thực sự cho trẻ, cách tổ chức hoạt động trải nghiệm cần phải có nội dung, câu chuyện giàu cảm xúc, giàu lòng nhân ái

và phải truyền tải đến các em không chỉ bằng “những câu chữ có sẵn” mà bằng tất

cả các yếu tố: tâm hồn, trách nhiệm, lương tâm và năng lực nghề nghiệp của người biên soạn, của người GV

1.4.2.2 Ý chí

HS lớp 5 chưa đủ khả năng tự đặt ra mục đích xa và khá phức tạp, chưa có khả năng tự lập chương trình hành động Do ý chí chưa được phát triển đầy đủ nên trẻ chưa biết theo đuổi lâu dài một mục đích ban đầu, chưa kiên trì khắc phục khó khăn, trở ngại Tính bộc phát, ngẫu nhiên đôi lúc được thể hiện trong hành động ý chí của các em [Nguyễn Thị Tứ và cộng sự, Giáo trình Tâm lý học phát triển] Do những đặc điểm ý chí nói trên, khi rèn luyện kỹ năng giao tiếp cho HS phải tổ chức các hoạt động, bài tập rèn luyện ý chí cho trẻ Mặt khác người dạy phải là tấm gương về ý chí, lời nói đi đôi với việc làm Giáo dục ý chí cho HS cần chú ý phát triển và củng cố các phẩm chất ý chí như: tính mục đích, tính tự chủ, tính kiên trì,… Cần chú ý ngăn ngừa và sửa chữa những thể hiện không lành mạnh và hạn chế của các phẩm chất ý chí tiêu cực

1.4.3 Đặc điểm nhân cách

Bậc học tiểu học là bậc học theo phương thức riêng, mà nội dung phương pháp và tổ chức của nó tác động đặc biệt đến sự phát triển tâm lý, hình thành nhân cách HS

Nhân cách HS lớp 5 có những đặc điểm riêng, có thể đề cập đến ở 2 đặc điểm

sau: Một là, nhân cách các em là nhân cách đang hình thành Hai là, biểu hiện đặc

trưng của nhân cách HS tiểu học là tính hồn nhiên, là khả năng phát triển Vì vậy, khi bồi dưỡng kỹ năng giao tiếp cho HS lớp 5 trong HTĐN, cần đưa vào những nội dung tạo điều kiện hình thành niềm tin đúng đắn, củng cố niềm tin cho các em, tránh không để các em mất niềm tin hoặc niềm tin được hình thành trên cơ sở không đúng đắn

1.5 Thực trạng Bồi dưỡng kỹ năng giao tiếp cho học sinh lớp 5 bằng hình thức câu lạc bộ trong hoạt động trải nghiệm

Để tìm hiểu thực trạng về việc bồi dưỡng kỹ năng giao tiếp của học sinh lớp

5 trong hoạt động trải nghiệm bằng hình thức câu lạc bộ, chúng tôi đã sử dụng bảng hỏi Bảng hỏi này được gửi tới 445 học sinh lớp 5 trên địa bàn tỉnh Vĩnh Phúc Kết quả thu về được chúng tôi xử lý trên công cụ SPSS và thu được như sau:

1.5.1 Biểu hiện của kỹ năng giao tiếp của học sinh lớp 5

Bảng 1.1: Biểu hiện của kỹ năng giao tiếp của học sinh lớp 5 thông qua

hình thức câu lạc bộ trong hoạt động trải nghiệm

lượng

Điểm nhỏ nhất

Điểm lớn nhất

Điểm trung bình

Độ lệch chuẩn

Thứ hạng

và tiếp đến là KN sử dụng phi ngôn ngữ (điểm trung bình là 2.71)

1.5.2 Thực trạng mức độ sử dụng các hình thức giao tiếp của học sinh lớp 5

Bảng 1.2: Mức độ sử dụng các hình thức giao tiếp của học sinh lớp 5

Hình thức giao tiếp Số

lượng

Điểm trung bình Độ lệch chuẩn

Giao tiếp qua email 455 2.42 1.184

Quan sát Bảng 1.2, ta thấy hình thức giao tiếp qua email được học sinh sử

dụng ít nhất với điểm trung bình là 2.42, đây là điểm thuộc mức độ sử dụng Thấp

Trong khi đó hình thức giao tiếp trực tiếp được sử dụng nhiều nhất với điểm trung

bình thuộc mức độ sử dụng Khá là 3.98 Còn ba hình thức giao tiếp còn lại là giao

tiếp qua mạng xã hội, qua điện thoại và qua người khác điều có điểm trung bình

thuộc mức sử dụng Trung bình với số điểm trung bình lần lượt là 3.14; 2.75 và 2.58

Kết quả này hoàn toàn có thể hiểu khi từ trước đến nay giao tiếp trực tiếp vẫn luôn

là hình thức giao tiếp quan trọng và được con người sử dụng thường xuyên Việc hình thức giao tiếp qua email ít được sử dụng vì một thực tế là học sinh tiểu học hầu như chưa có email Khi được hỏi về việc sử dụng email hầu như học sinh đều trả lời

những câu như: “em có email nhưng chỉ dùng để vào facebook”, “em không có

email”, “em có email nhưng quên mật khẩu”, “bạn em không dùng email nên em cũng không dùng”,…

Qua kết quả này, chúng ta còn nhận thấy một điều đặc biệt là trong các hình thức giao tiếp được khảo sát thì hình thức giao tiếp qua mạng xã hội chỉ đứng sau hình thức giao tiếp trực tiếp Đây là một vấn đề cần xem xét để cải thiện kỹ năng giao tiếp cho học sinh Vì theo như tìm hiểu, hầu như các em học sinh được hỏi đều nhận là có sử dụng facebook, một trong những mạng xã hội nổi bật hiện nay Ngoài

ra các em còn sử dụng một số mạng xã hội khác như Zalo và Tiktok Một số học

sinh còn cho rằng “em sẽ tranh thủ mọi thời gian rãnh để lên mạng xã hội”, “lớp

em các bạn đều thông báo trên facebook”, “em có thể không đi chơi cùng bạn nhưng phải lên Facebook và Zalo mỗi ngày” Từ thực trạng này, tác giả thiết nghĩ,

việc nâng cao kĩ năng giao tiếp cho học sinh cần quan tâm đặc biệt đến kỹ năng giao tiếp qua mạng xã hội, bên cạnh các kỹ năng giao tiếp trực tiếp

1.5.3 Thực trạng mức độ tham gia các hoạt động nhằm nâng cao kỹ năng giao tiếp của học sinh lớp 5

Bảng 1.5: Mức độ tham gia các hoạt động nhằm nâng cao kĩ năng giao tiếp của

học sinh lớp 5

TT Các hoạt động nâng cao

kĩ năng giao tiếp

Số lượng

Điểm trung bình

Độ lệch chuẩn

Thứ hạng

2 Học các môn có liên quan đến việc giao

3 Các cuộc thi của Đội thiếu niên tiền phong 445 2.53 1.21 8

4 Các buổi tập huấn chuyên đề về kỹ năng

5 Các buổi giao lưu với một số trường liên

6 Các chuyến đi thực tế để tiếp xúc và giao

7 Các hoạt động câu lạc bộ trong trường 445 3.32 1.14 2

8 Các chuyến đi công tác xã hội, tình

Bảng 1.5 cho thấy, hầu như các hoạt động được khảo sát đều được học sinh

đánh giá là tham gia ở mức độ vừa, chỉ có hoạt động Học các môn có liên quan đến

việc giao tiếp như: kĩ năng sống là ở mức khá nhiều Và đây cũng là hoạt động

được học sinh đánh giá tham gia nhiều nhất với điểm trung bình là 3.56, tiếp đến là

Các hoạt động câu lạc bộ trong trường với điểm trung bình là 3.32, và xếp thứ 3 là Các chuyến đi công tác xã hội, tình nguyện với điểm trung bình là 3.12 Hoạt động

học sinh đánh giá tham gia ít nhất là Các cuộc thi của Đội thiếu niên tiền phong với

điểm trung bình là 2.53

Trong chương trình học của học sinh thì các môn học về kỹ năng sống là bắt buộc tham gia hiện nay Có lẽ vì vậy đây là hoạt động mang tính chính quy nhất trong 8 hoạt động được khảo sát Và cũng vì vậy mà được học sinh đánh giá là tham gia nhiều nhất Trong quá trình học tập ở trường, với nhiều thái độ và tần xuất khác nhau nhưng tất cả học sinh đều trả lời là có tham gia các hoạt động do Đội thiếu niên tiền phong tổ chức Bên cạnh đó là các hoạt động xã hội, các hoạt động của câu lạc bộ trong trường các em đều tham gia rất tích cực, thông qua đó nhiều em tự tin hơn và phát triển kỹ năng giao tiếp

Kết luận chương 1

Tổng quan các nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam cho thấy, vấn đề bồi

dưỡng kỹ năng giao tiếp cho học sinh lớp 5 thông qua hoạt động trải nghiệm bằng

hình thức CLB chưa được đề cập cũng như có những nghiên cứu chuyên sâu Trong

đề tài này, chúng tôi xác lập một số khái niệm như sau:

Kỹ năng là khả năng thực hiện có kết quả một hành động bằng cách vận

dụng những tri thức, kinh nghiệm đã có Kĩ năng không chỉ đơn thuần về mặt kỹ

thuật của hành động, mà còn là biểu hiện năng lực của con người

Giao tiếp là một quá trình xác lập và vận hành các mối quan hệ giữa người

với người nhằm thỏa mãn những nhu cầu nhất định và đạt được những mục đích

nào đó của chủ thể tham gia giao tiếp

Kỹ năng giao tiếp là khả năng vận dụng hiệu quả, nhanh chóng tri thức, kinh

nghiệm sống cũng như các phương tiện giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ của chủ

thể giao tiếp trong quá tình giao tiếp để đạt được mục định giao tiếp nào đó

Việc khảo sát để tìm hiểu trực trạng về kĩ năng giao tiếp ở HS lớp 5 cho thấy

hầu hết các em đều có kĩ năng giao tiếp ở mức trung bình Hình thức giao tiếp của

HS chủ yếu qua giao tiếp trực tiếp, tuy nhiên việc phát triển kĩ năng giao tiếp ở nhà

trường bằng hình thức tổ chức các câu lạc bộ chưa được nhà trường thực sự lưu

Trong dạy học hoặc tổ chức các hoạt động giáo dục nói chung, người tổ chức

cần đảm bảo tính mục đích cuối cùng cho các nội dung kiến thức truyền thụ cho học

sinh Trả lời được những câu hỏi những làm cái này, nói cái này để học sinh được

gì, như thế nào

2.1.2 Nguyên tắc phù hợp với đối tượng giáo dục

Quá trình thực hiện các hoạt động bồi dưỡng cần lựa chọn các hoạt động, kiến thức, kỹ năng, phẩm chất phù hợp với lứa tuổi học sinh lớp 5; phù hợp với không gian, thời gian, hoàn cảnh, điều kiện khách quan và chủ quan, tình hình kinh

tế, chính trị, xã hội và văn hoá địa phương, dân tộc

2.1.3 Nguyên tắc cung cấp thông tin

Trong quá trình bồi dưỡng, giáo viên phải trang bị cho học sinh những tri thức khoa học chính xác, phản ánh những thành tựu khoa học, công nghệ và văn hoá hiện đại, phải dần dần giúp học sinh tiếp cận với những phương pháp học tập, nhận thức, thói quen suy nghĩ và làm việc một cách khoa học, làm phát triển lý trí, hiểu biết của học sinh

2.1.4 Nguyên tắc khuyến khích, cổ vũ, động viên học sinh

Trong quá trình bồi dưỡng, giáo viên luôn chú ý khuyến khích, cổ vũ, động viên học sinh tích cực tham gia các hoạt động Mỗi đứa trẻ sẽ có điểm mạnh và điểm yếu riêng Phát hiện điểm mạnh để phát huy, nhìn ra điểm yếu để bồi dưỡng thì giáo dục mới thành công Giáo viên luôn phải có ý thức tạo mọi điều kiện cho học sinh tương tác với nhau Tạo điều kiện để học sinh trình bày quá trình tư duy dẫn đến những ý kiến của họ, cho học sinh có thời gian suy nghĩ và thể hiện và bảo

vệ ý tưởng cá nhân trước tập thể lớp học

2.1.5 Nguyên tắc phát huy óc phê phán và kỹ năng lựa chọn phướng án phù hợp với học sinh

Giáo viên cần chú trọng thu thập thông tin từ nhiều nguồn, sắp xếp một cách

có hệ thống, phân tích, lý giải, đối chiếu, so sánh để đánh giá đúng các mặt tích cực

và tiêu cực của vấn đề Từ đó chọn phương án phù hợp học sinh

Giáo viên cần phải là người biết tôn trọng hoạt động sáng tạo của trò Giáo viên chấp nhận, không phán xét những sáng kiến, quan điểm của học trò, chấp nhận

ý kiến đa dạng từ phía học sinh Tuy nhiên, tôn trọng và không phán xét ở đây không có nghĩa là mặc kệ tất cả Có những trường hợp giáo viên đồng ý với những

ý kiến của học sinh, nhưng cũng có những trường hợp cần phải diễn giải, đối thoại với những ý kiến của học sinh hoặc hành động bằng cách diễn đạt, sắp xếp lại các ý