Dạy học chủ Đề dẫn xuất halogen chương trình hoá học lớp mười một theo Định hướng giáo dục vì sự phát triển bền vững

Phương pháp quan sát ý kiến với các giáo viên khác để nắm được khả năng ~_ Dự giờ, trò chuyện, trao đổi nhận thức của học sinh đối với việc học tập môn Hóa học, = Lam nhật theo dõi bi

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG DẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHÓ HỖ CHÍ MINH KHOA HÓA HỌC

TP bộ uit

TA MINH THU

KHOA LUAN TOT NGHIEP

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học DẠY HỌC CHỦ ĐÈ

“DẪN XUẤT HALOGEN” CHƯƠNG TRÌNH HOÁ HỌC LỚP MƯỜI MỘT THEO ĐỊNH HƯỚNG GIAO DUC Vi SU PHAT TRIEN BEN VỮNG

‘Thanh phố Hồ Chí Minh, năm 2024

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHÓ HỖ CHÍ MINH KHOA HOA HOC

KHOA LUAN TOT NGHIEP

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học

DAY HQC CHU DE “DAN XUAT HALOGEN” CHUONG TRINH HOA HOC LOP MUOI MOT

‘THEO DINH HUGNG GIAO DYCVI SY’ PHAT TRIEN BEN VONG

NGƯỜI THỰC HIỆN: TẠ MINH THU

MÃ SỐ SINH VIÊN: 46.01.201.125

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: Th§ Đào Thị Hoàng Hoa

‘Thanh phố Hồ Chí Minh, năm 2024

LO1CAM ON,

Trong bốn năm bọc tập và rền luyện tại Khoa Hoá học, trường Đại học Sư Phạm Thành phi

Hỗ Chí Minh, tôi đã ích luỹ được cho mình rất thức, ánh nghỉ thể hoàn thành luận văn này, Những sự chỉ dạy và giúp đỡ tận tình của quý Thấy, Cô, Anh, Chị,

“để tôi có đủ bản lĩnh thực hiện đề tài này 3) Anh New

tận tình chia sẻ những kinh nghiệm khi thực hiện nghiên cứu, đưa ra những góp ý giúp tôi n Hoàng Gia Khánh, chị Nguyễn Thị Kim Nguyên, anh Lê Minh Viễn đã

mọi điều đã đến với ôi trong suốt thời gian thực hiện đ ti

"Tuy nhiên, do sự giới hạn về trình độ lý luận, cũng như kỹ năng thực tiễn của một sinh

năm tư, luận văn này chắc hẳn sẽ còn nhiều thiểu sót Tôi mong sẽ nhận được sự quan tâm cũng,

như những ý kiến phản biện quý giácủa quý Thầy Cô, để tôi có thể hoàn thiện đề ải và hơn hết,

hoàn thiện chính bản thân mình

“Cuối cùng, tô xin gử lời chúc đến quý Thầy Cô thật nhiều sức khoẻ, hạnh phúc và thành công

“Tôi xin chân thành cảm ơn!

Téi cam doan dé tai “DAY HOC CHU DE “DAN XUAT HALOGEN” CHUONG TRINH

HOA HỌC LỚP MƯỜI MOT THEO BINH HƯỚNG GIÁO DỤC VÌ SỰ PHÁT TRIÊN BÈN 'G° là công tình nghiên cứu của tôi dưới sự hướng dẫn của ThS Đảo Thị Hoàng Hoa

Kết quả tình bảy trong để tài là trung thực Các trích dẫn về bảng biểu, kết quả nghiên cứu của những tác giả khác; tà liệu tham khảo trong đề tải đều có nguồn gốc rõ rằng và theo đúng quy định

Thành phổ Hồ Chí Minh, ngày 06 tháng 05 năm 2024: SINH VIÊN THỰC HIỆN

‘Ta Minh The

DANH MỤC HÌNH ANH

DANH MUC BIEU BO

DANH MUC BANG

DANH MUC VIET TAT

MỞ ĐÀU,

Li do chọn đề tài

Mục đích nghiên cứu

Giả thuyết nghiên cứu

Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Phạm vi nghiên cứu

"Nhiệm vụ nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu

T1 Phương pháp nghiên cứu thuyết

^12 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

'CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIẾN

1 Phátuiển bền vũng

1.1 Khái niệm phát triển bền vững

1.2 Lịch sữhình thành vàtẩm quan trọng của phát triển bên vũng 1.3 Mạc tiêu và nguyên tắc pháttiển bén vững 2._ Giáo dục vì sự phát tiễn bŠn vũng

2.1 Khiiniệm giáo dục vì sự phátuiển bin ving, 2⁄2 Lịch sử giáo dục vì sự phát tiển bền vững

223 Các vấn đề luận day hye Hos he 10

2.4, Năng lực hành động ong giáo dục vì sự phát triển bản vũng 4

3 n hệ giữn giáo dục vì sự phát iển bên vững và giáo dục Hồn Học „ 4ˆ Giáo dục Hoá học theo định hướng giáo dục vì sự phát iển bền vững 20

4.1 Một số mô hình triển khai giáo dục vì sự phát triển bền vừi

4.4, Phuong pháp nghiên cứu ứng dụng sư phạm hợp tác 26

5 Tích hợp vin dé xa hoi — khoa học trong chủ đề *Dẫn xuất Halogen” theo định hướng giáo

5.1 Phân tích chương trình giáo dục phổ thông 2018 chi dé "Dẫn xuất Halogen” 27

5.3 Vin dé sir dung tai cây có chứa thuốc bảo vệ thực vật 2 5.4, Mỗi liên hệ giữa vấn để xã hội — khoa học và chủ đề Dẫn xuất Halogen 30

TIEU KET CHUONG 1 31

CHUONG 2 DAY HOC CHU DE “DAN XUAT HALOGEN” CHUONG TRINH HOA HOC LỚP MƯỜI MỘT THEO ĐỊNH HƯỚNG GIÁO DỤC VÌ SỰ PHAT TRIEN BEN VONG 32

1 Quy tình thiế kế KHBD chủ để Dẫn xuất Halogen

1.1, Giai đoạn 1: Phat trién KHBD bởi sinh viên nghỉ cứu và nhóm nghiên cứa 2 1.2 Giai dogn 2: Phat triển KHBD với nhóm nghiên ứu và hợp tác với GV, 33

2 Kế hoạch bài dạy chủ để "Dẫn xuất Halogen” 34

2.1, Myc tiéu bi hge chi dé “Din uit Halogen” a4 2.2 Lara chon vin dé x hi ~khoa hoe cho chi dé Din xudt Halogen 36

23, Tiến trình đạy học chủ để "Dẫn xuất Halogen" theo định hướng giáo đục vì sự phát

“TIỂU KÉT CHƯƠNG 2 AT (CHUONG 3 THUC NGHIEM SU PHAM 48

1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 4g

2 Đối tượng thực nghiệm 4g

“TÀI LIỆU THAM KHẢO 7 PHU LUC 81

Thụ lục 2: Phiếu khảo sắt rước tết học chủ đỀ Dẫn xuất Halogen H1 Phụ lục 3: Phiểu khảo sắt san tết học chủ để Dẫn xude Halogen nọ Thụ lục Câu hỏi phòng vẫn chuyên sâu chủ đỀ Dẫn xuất Halogen 12 Phụ lục 5 Phần tả lời câu câu hồi ự luận về phát iển trước và sau tác động 124 Phụ lục 6 Kết quả khảo sắt sự tư nhận thức được năng lực bình động vì sự phát triển bền vững

"Phụ lục 9 Khảo sát đặc điểm HS học tập môn Hoá học 17

Thụ lục 10 Ứng xử cũa HS đối với việc sử dụng tr cây có chứa thuốc bảo vệ thực vật 174 Phụ lục 11 Ứng xử của HS đối với việc sử dụng thuốc BVTV 180 Phụ lục 12 Hình ảnh sản phẩm học tập sơ đồ tr duy của HS 186 Phy lục 13 Hình anh sin phim hoc tp ~ biểu dé nhận của HS 188

DANH MYC HINH ANH

Hình 1 6 Mô hình í thuyết của sự tự nhận thức năng lực hành động vì sự PTBV (Olsson et

Hình 2 1 Quy tình thiết ké KHBD chi d8 Din xuit Halogen 32

Hình 2 3 Khung lí thuyết tiến trình dạy học chủ đề “Dẫn xuất Halogen” theo định hướng

Biểu đồ 3.2 Các yêu tổ ảnh hưởng đến sự lựa chọn tái cây của HS 44 Biểu đồ 3.3 Sự lựa chọn của HS đối với sử dụng thuốc BVTV 5

Biểu đồ 3.5 Biểu đồ thể hiện mức độ hiểu biết của HS về khái niệm PTBV 39 Biểu đồ 3.6 Biểu đồ thể hiện các cách HS ếp cận khái niệm PTBV 60

Biểu đồ 3 7 Biểu đỗ thê hiện nhận thức về sự PTBV của HS 60

Biểu đồ 3 8 Biểu đồ thể hiện nhận thức về sự PTBV cia HS 6

Bảng 1.4, Đánh gi tiém ning cia 4 m6 hinh trong ESD

Bang 1.5 Bang danh gid tiém ning cae vin a Xa hoi ~ khoa học

Bang 1.6 So d6 tién trinh day hge SSI (higu chỉnh từ công trình của Sadler (2016) Bang 1 7 Quy trinh tun hodn phuong phép PAR

Bang 2.1, Bảng mô tả chúng các hoạt động học chủ để "Dẫn xuất Halogen" 4! Bảng 2.2 Thang điểm quy đổi cho câu trả lời tự luận của HS về sự PTBV(Brandt, Bảng 2.3 Thang điểm đánh giá nhận của HS về sự PTBV

Bảng 3.1 Đánh gi mức độ đáp ứng VCCĐ của KHBD 5L

Bảng 3.2 Kết quả chỉ tiết bài kiểm tra của HS

Bảng 3.3 Khó khăn/ Mong muốn của HŠ đối với bài học

Bảng 3.4 Sự lựa chọn của HS đối với việc sử dụng trái cây có sử dụng thuc bảo vệ thực vật

hay trái cây được canh tác hữu cơ,

Bảng 3 5 Ứng xử của HS đối

Bảng 3.6 Sự tự nhận thúc được năng lục bảnh động vì sự phát triển bản vững của Hồ, với việc sử dụng thuốc BVTV Bảng 3.7 Nhận định 2: Tôi biết cách để lúc diy PTBV tại nhà trường, 58 Bảng 3.8 Nhận định 5: Tôi in rằng tôi có thể tác động đến sự PTBV của toàn th giới thông

qua hành động của tôi

Bảng 3.9 Một số ý kiến của HỆ về các yếu tổ ảnh hưởng đến sự PTBV Bảng 3 10 Thống kê kiểm định nhận thức của HS về sự PTBV

Bảng 3

Bang 3 12 Nội dung HS tâm đắc trong bài học + thực tiễn của học sinh đối với bài học

Bảng 3 13 Nội dụng HS mong muốn thay đổi rong bài học

Bảng 3.14 Sự yêu thích của HS tham gia phòng vấn đối với môn Hoá Bảng 3, 15 Nguyên nhân dẫn đến sự yêu thích của HS đối với môn Hoá học Bảng 3, 16 Mục đích học tập môn Hoá học của HS

Bảng 3, 17 Khó khăn của HS khi học tập môn Ho học

Bing 3 18 Nguyên nhân dẫn đ

Bảng 3, 19 Khó khăn khi học tập chủ đề Dẫn xuất Hzlosen sự yêu thích của HS đổi với bài học Dẫn xuất Halogen

DANH MYC VIET TAT

‘Theo UNESCO, khi các nén xã hội trên khắp thể giới đ tranh để theo kịp sự tiền bộ và toàn

iu hos con người đã và dang gặp phải nhiều thách thức mới Khó khăn lớn nhất có thể thấy là

quá trình phát triển kinh tế và xã hội đi kèm với sự xuống cấp của môi trường sinh thái mà chúng

ta dang sinh sng Thách thức trên đỏi hồi con người phải học hỏi không ngừng để hiễu sự phúc hành động mạnh mẽ để tạo ra sự thay đổi tí cực, từ đó hình thành nên thể hệ những công dân

bn vững Với vai trồ này, các công dân bằn vững cần phải có những năng lực quan trọng cho phép họ tham gia một cách xây dựng và có trách nhiệm với thể giới ngày nay (Unesco., 2017),

"Đứng trước những sự thay đổi to lớn liên quan đến môi trường sống, tử khoá "giáo dục” trở thành

từ khoá quan trọng, có vai t to lớn đổi với mỗi đất nước Theo Irina Bokova - tổng giám đốc

của UNESCO “Cân có một sự thay đổi cơ bản trong cách chúng ta nghĩ v trong sự phát triễn toàn cầu, bởi vì nó có tác động đến hạnh phúc của các cá nhân và tương li những thách thức và ái vọng của th kỉ 21, đồng thôi nuôi dưỡng cức loại giá ơịvà lữ năng phù

up sẽ dẫn đỗn tăng trưởng bằn tững và toàn điện cũng như chung sng hồn bình cng nha”

"rong quá khứ, tằm quan trọng của việc giáo dục đã được công nhận và có mặt từrấ lâu thông

qua các chương trình nghị sự và hội nghị Cụ thể, chương trình nghị sự 21 đã xác định "Đẩy mạnh

giáo dục, nâng cao nhận thức cộng đồng và đảo tạo" là một phương pháp thực hiện các mục tiêu PTBV (United Nations Conference on Environment nd Development, 1992) Trong tài liệu

“Tong Iai ching ta mong muốn” (The ftune we wan), từ khoả "giáo đục” được xuất hiện trải dải rong các đề mục về tằm nhìn chung sắn kết giữa các nhóm chính và những bên liền quan (United Nations, 2012; United Nations Conference on Environment and Development, 1992)

"rên thực tẾ, không phải tắt củ các mô hình giáo dục trên th giới đều hướng đến sự PTBV Một dura ra những quyết định sáng suốt và hành động có trách nhiệm vì sự toàn vẹn của môi trường,

khả năng tồn tại về kính tế và một xã hội c ng bằng cho tắt cả cá thể hệ tương lai

Tại Việt Nam, nắm bắt được tình hình chung trên thé iới và như cầu của xã hội đã có nhiều nghị quyết, công văn được dé ra nhằm phát triển giáo dục một cách hiệu quả có thể kể đến như:

"Nghị quyết số 29 - NQ/TW trình bày về những đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, hội Chủ nghĩa và Hội nhập Quốc t 38/2024/QH13 về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo đục ph thông: Công văn 5S12/BGDĐT ~ GDTHH vé việc xây dựng và tổ chức Nghị quyếc thực hiện kế hoạch giáo dục của nhà trường Trên cơ sử từ những nghị quyết và công văn để

“Chương tình tổng thể 2018 được xây dựng dựa trên bổi nh thực ế trên th giới và tại Việt Nam

Từ khoá "phát triển bên vững” được chú trọng nhắc tới ngày từ mục "Lời nói dau” trong chương trình thể và trải đài trong cách mạch nội dung về quan điểm xây dựng chương trình, mục tiêu

dục Tiếp nối những yêu cầu đẺ ra trong chương trình tổng thể, Chương trình Hoá Học 2018 được

xây dựng với mục tiêu chương trình "Môn Hoá học hình thành, phát triển ở học sinh năng lực

“Hoá học; ứng xứ với thiên phà hợp với yêu cẩu của phát triển bên vững; " (Bộ Giáo dục

io Tyo, 2018) Khi xo sánh đối chiế

UNESCO va về giáo due d sự phát triển bŠn vững được công bố bởi

áo dục Hoá học được thỂ trong chương trình 2018, những nội dung về quan điểm mục tiêu xây dụng chương tình đã cho thấy sự tương đồng khi cả hai chương trình đều hướng tới

những năng lực then chốt có thẻ kể đến như: năng lực giải quyết van dé, nang hy tự nhận thúc, năng lục tr duy hệ thống, năng lực hợp tác, (Uncseo, 2017) Trong số những năng lực được kế

uất như hai năng lực hợp t và năng lực giải quyết vẫn để Nhìn nhận chung với chương trình Hoá học 2018, từ khóa về "phát iển bằn vững” được nhắc đến ở yêu cầu vỀ năng lực Vấn dụng dink và công đẳng phù hợp với yêu cầu phát tin bên vững xã hội và bảo vệ mới trường." Qua

đố cho thấy, việc tổ chức dạy học Hoá học theo định hướng giáo dục vì sự phát tiễn bền vũng

tứu về chủ

sẵn được chú trọng Trên thực ti Việt Nam, các ngh trên còn hạn chế vì chưa được quan tâm sâu sắc, các nghiên cứu được tìm thấy chủ yếu ở bộ môn Địa lí (Nguyễn Phương Thio, 2022; Nguyén Phuong Thio et al, 2022), chỉ có một nghiên cứu quan đến chủ để trên

được m thấy trong thời gian gần đây là năm 2023 (Nguyễn Minh Tải & Thái Hoài Minh, 2023) Nhận thấy tính cấp thiết và tắm quan trọng của việc tích hợp giáo dục vì sự phát triển bên vững trong giáo dục hóa học, ôi quyết định chọn đỀ tài "Dạy học chủ để “Dẫn xuất halogen" chương tốt nghiệp của mình

2 Mục đích nghiền cứu

Nghiên cứu việc dạy học chủ đi “Đẫn xuất halogen” chương trnh hoá học lốp mười một theo định hướng giáo dục vì sự phát ri

3 iä thuyết nghiên cứu

Nếu thiết kế bài dạy chủ đi

trình Giáo dục phổ thông 2018 và áp dụng hợp lí vấn đề xã hội ~ khoa học thì sẽ phát triển nhận

n ving

“Đẫn xuất Halogen” đáp ứng các yêu cầu cần đạt trong chương

thức về sự PTBV cho học sinh về nhận thức tiêu dùng và sản xuất có trách nhiệm sử dụng trái cây

bn vững theo mục tiêu phát iển số 2 của Liên hợp quốc (SDG2) “Không còn nạn đói” 4 Khách th và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Quá tình dạy học Hóa học lớp 11

Đối tượng nghiên cứu: Quá tình dạy học chủ đề "Dẫn xuất Halogen” trong chương trình Giáo diye Pha thông 2018 môn Hóa học lớp Mười Một

Š Phạm vỉ nghiên cứu

Nội dung: Chủ đề *Dẫn xuất Halogen” trong chương trình Giáo dục Phổ thông 2018 môn Hóa

học lớp Mười Một

"Địa bàn nghiên cứu: Trường THPT Nguyễn Hữu Cu tại TPHCM

“Thời gian nghiên cửu: từ thắng 07/2023 đến tháng 04/2024

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

~ Nghiên cứu các cơ sở í luận của giáo dục vì sự phát triển bền vững và việc tích hợp vào giáo dục, dạy học Hóa học

~ Đề xuất mô hình dạy học phù hợp cho việc tích hợp giáo đục ì sự phátiển bên Vũng trong dạy học Hóa Hạc

triển bên vững

~ Thực nghiệm sư phạm

- Thu thập kết quả và xử lý số liệu

~ Đánh giá kết quả và rút ra kết luận

7 Phương pháp nghiên cứu

7-1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

— Tìimhiễu và nghiên cứu các tả liệu liên quan đến để tài

— Tìm hiểu tổng quan khung lí thuyết, mối quan hệ giữa giáo dục vì sự phát triển bền vững,

va day học Hóa Học,

lu cần đạt và nội dung chủ đề *Dẫn xuất Halogen” theo

— Tìm hiễu và nghiên cửu các yêu

chương trình giáo dục phổ thông môn Hoá học năm 2018

1⁄2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp chuyên gia

—_ Khảo sit, rao dBi ý kiến với các giáo viên, các chuyên gia vỀ ngành Lí luận và phương pháp dạy học Hoá học tại trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh để cđánh giá chất lượng, tính khả thí, khoa học và hiệu quả của kế hoạch bài dạy 242.2 Phương pháp quan sát

ý kiến với các giáo viên khác để nắm được khả năng

~_ Dự giờ, trò chuyện, trao đổi

nhận thức của học sinh đối với việc học tập môn Hóa học,

= Lam nhật theo dõi biểu hiệ về nhận thức của họ sinh đối vớ các

— khoa học trong Hóa Học

2/23 Phương pháp thực nghiệm sự phạm

“Thực nghiệm sư phạm việc dạy học chủ đề “Dẫn xuất halogen" chương tình Hóa học lớp

Mười Một theo định hướng giáo dục vì sự phát triển bền vững

7.2.4 Phương pháp xứ lí, thống kê toán học

Xử lý các kết quả thực nghiệm sự phạm, Từ đó, ítra kết luận, iễm định giá (huyết Khoa học

mà đề tải đã nề ra để khẳng định tính khả th của đ ti

CHUONG 1 CO SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỀN CỦA ĐÈ TÀI

1 Pháttriển bổn vững

Khai niệm phát triển bền vững

Phát triển bền vũng là một khái niệm phổ biển được đề cập đến nhiều trong các hội thảo bàn luận về vấn đề liên quan đến sự phát iển Các định nghĩa iền quan đến cụm từ này được nhìn

vũng được trích dẫn và sử dụng phổ biến nhất là khái niệm xuất phát từ báo cáo của Uỷ ban

Brundtland trong báo cáo của Hội đồng Thể giới về Môi trường và Phát triển bền vững (WCED)

ối nhan đề “Tương ai của chúng ta" (Mensab, 2019) Trong buổi bío co, cụm từ “Phát tiễn

n võng” được sử dụng một ích chín thức với định nghĩa nh sau” Pht ign bn wg Th pit triển nhằm đáp ứng những yêu cu của hiện tại, nhưng không gây trở ngại cho việc đấp ứng nhu cli ea thé hg mai sau,” (Commission on Environment, 1987; Mensah, 2019), Khái niệm về phát triển bên vũng của WCED trở nên phỏ biến và lan rộng trên th giới, một

sé ý kiến cho rằng phát triển bên vững là khái niệm cốtlõi trong chương trình và chính sách phát

tiến oàn cầu, nó cung cắp một cơ chế hữu hiệu để xãhội tương tác với môi tường mộ cách hài hòa, không gây tổn hại đn tài nguyên thiên nhiên cho các thể hệ tương lai Ở góc nhìn khác, phát

triển bên vững được xem là một cách tiếp cận phát triển sử dụng nguồn lực theo cách cho phép

chúng tp tục tên tại vì những người khác Góc nhĩn này cho thấy được mục iêu của phát iển

2019,

L Lịch sử hình thành và tằm quan trọng của phát triển bền vững Mặc dù các khái niệm về phát in bên vũng (SD) trở nên phỏ biễn và nỗ bật về mặt lí thuyết

nhưng việc tim higu về lịch sử hình thành và sự phát triển của khái niệm lại được đánh gi thấp trọng nhưng nó có thể giúp dự đoán các xu hướng và ai sót trong tương lai từ đồ cung cắp những hướng dẫn hữu ích cho hiện tại và tương laiQMensah, 2019)

Một số học giá và nhà nghiên cứu lập luận rằng khái niệm về phát triển bin ving đã được công nhận lẫn đầu tiên vào năm 1972 tại Hội nghị Liên hợp quốc về Môi trường con người tổ

chúc ở Siockholm, Mặc đồ thuật ngữ này không được đ cập rõ ràng nhưng cộng đồng quốc tế đã đồng ý với quan điểm ring hai vin để riêng biệt là sự phát tiễn và môi trường có thé được quản

lí theo hướng đôi bên cùng có lợi Tiếp nổi quan điểm trên, Uy ban thể giới về Môi trường và Phát triển do Gro Harlem Brundtland của N a Uy làm chủ tch, đã thay đối khi niệm về phát triển bằn

vững qua việc xây dựng Báo cáo Brundtland có tựa đề "Tương lai chung của chúng ta” vào năm

1987 (Mensah, 2019), Trong buổi báo cáo, khái niệm về phát triển bền vững lần đầu tiên được sông bổ và sử dụng trên một văn bản chính thức

Tiếp nối sự kiện rên, đã có các kế hoạch và hành động nhằm mục đích triển khai phát triển bên vững toàn diện được thực hiện trên toàn cần, quốc gia và địa phương Các sự kiện quan trọng

có thể kế đến như: Nghị sự 21 tuyên bố vẻ phát triển và môi trường được thông qua tại Hội nghị

Liên hợp quốc về Mỗi trường và Phát triển (ƯNCED) tổ chức tại Rio de Janeiro (United Nations

Conference on Environment and Development, 1992), Brazil, từ ngày 3 đến L4 tháng 6 năm 1992 : Hội nghị thượng định thể giới v8 phat trién bén vững (WSSD) (United Nations Conference on Environment and Development, 1992), hay còn gọi là Rio + 10 tổ chức tại Johannesburg vio nim

2002 WSSD đã phá

;hị sự 21, được gọi là kế hoạch Johannesburg Năm 2012, Hội nghị Liên hợp quốc về Phát triển bền vững (ƯNCSD) hay Rio

tiễn một kế hoạch thực hiện các hoại động được nêu rong chương trình

30 đã được tổ chức và tà liệu từ kết quá hội nghị có tên “Tương lai ching ta mong muén” (The Future We Want) mg¢ Hin nda khing dinh vai td quan trong cia

‘Nations, 2012)

và những hoạt động nhằm khuyén khich tip teung vio ete mye téu phat trgn ben ving trong tt quả của hội nghị đã để ra quy trình phát triển các mục tiêu phát triển bén ving

cả các lĩnh vực toàn cầu như hình dư:

13, Mue tigu và nguyên tắc phát triển bằn vững

“Theo đồng lịch sử, khái niệm về tính bên vũng tiếp tục ảnh hướng đến các diễn ngôn trong tương li về sự phát triển của khoa học Các nhà khoa học cho rằng phát trién bén vũng cần phải đắp ứng được nhu cầu của xã hội, đồng thời hân thiện với mỗi trường và khả thì về mặt kinh tế

shương trình nghị sự 2080 là ời kêu goi hành động toàn cẳu nhắm cẩm dứt nghèo đổi, bảo vệ

"hành tinh và đảm bảo tất cả mọi người được hướng hoà bình, thịnh vượng vào năm 2030 Để đạt

40 và nhà ở tăng trong khi các nguồn lực u

người phải đảm bảo rằng các nguyên tắc trên được thông qua và tuân thủ, nghĩa là con người cẳn

có trách nh trong việc sử dụng và báo í nguyên môi trường ĐiỀu này ngụ ý rằng,

thức và kỹ năng của con người trong việc chăm sóc môi trưởng, kinh tế và xã hội cần được phát triển Điều này về cơ bản có thể được thực hiện thông qua giáo dục và đảo tạo cũng như các dịch 'vụ chăm sóc sức khoẻ

2 Giáo dục vì sự phát triển bền vững

CCác nguyên tắc của phát triển bŠn vững cho thấy tằm quan trọng quá trình giáo dục hướng tối

sự PTBV Qua đó, cần có sự giáo dục thường xuyên về PTBV bởi Liên hợp quốc và chính phù

các nước cũng như thông qua các tổ chức xã hội cho người dân Các chương trình cần hướng tới

vige dim bảo rằng người dân của mọi quốc gia hiểu khái niệm và nguyên tắc PTBV và tham gia vào các hoạt động bảo vệ môi trường một cách có trách nhiệm Điều này đã được thể hiện trong

ý số 7 của "SDGs 4: Giáo đục có chất lượng” với nội dung như sau: “Đắn năm 2030, đảm bảo gẵm thông qua giáo dục vì sự phát triển bản vững và lỗi sng bằn vũng, nhân quyên, bình đẳng

dạng văn hóa cũng như sự đỏng góp của văn hóa cho sự phát triển bên vững” (Goal 4: Quality

Ealucation | Sustainable Development Goals | United Nations Development Programme, nd.) 2.4 Khai nigm giáo dục vì sự phát triển bền vững

Khi bất tay vào con đường phát triển bin vimg đôi hỏi một sự chuyển đổi sâu sắc về cách ching ta suy nghĩ và bảnh động Do do để ạo ra một th giới bền vững hơn và tham gia với các

xắn đề liên quan đến tính bên vũng như được mô tả rong SDG, các cá nhân phải r thành những người tạo ra sự thay đổi bên vững

“heo Liên hợp quốc: "Giáo dục vì sự phát triển bẳn vững (ESD) là giáo đục toàn diện và mang

áp đến nội dưng và quả học tập, phương pháp sự phạm và môi tính chuyển đổi trang đá

trường học tập." Như vậy, ESD không chỉ tích hợp các nội dung như biến đổi khí hậu, nghèo đói vài dùng bên vững vào chương trình giảng dạy; nó cũng tạo ra sự hương tác, môi trường dạy học và ấy người bọc làm trung tâm ESD đồi hỏi một phương php st phạm mang tính chuyển

dồi, định hướng hành động, hỗ trợ tự học, (ham gia và hợp tác, định hưởng vẫn để, liên ngành và xuyên ngành, là sự kết hợp giữa học tập chính thức và không chính thức Chỉ có những phương pháp sự phạm như vậy mới có thể phát iển được những năng lực the chốt cẳn thiết để thúc đấy PTBV (Unesco., 2017)

2.2 Lich sử giáo dục ì sự phat trién bền vững

“rong những năm gin đây đã cỏ những nghiên cửu ESD trong một số vẫn đề của môn hoá học Các nghiên cứu có thể kể đến như su:

Developing a lesson plan on conventional and green pesticides in chemistry education-a project of participatory action research (Zowada eta, 2020) liên quan đến việc thiết kế bài dạy cha thuốc trữ sâu xanh và thuốc trữ sâu truyển thống trong môn hoá học Situating Sustainable Development with Secondary Chemistry Education Via Systems

‘Thinking: A Depth Study Approach (Eaton et al, 2019) v8 ve thidrké bài dạy sử dụng cách iếp sân tr duy hệ thống trong day hoe Hos hoe

Learning about sustainability and the evaluation of different plastics by the product testing

ác loại nhựa khác nha

ESD nhằm tạo ra những tỉnh huồng thực n liên quan đến đời sống Các Up cận bằng những

‘method (Burmeister & Eilks, 2014) v8 vige phan tich va dinh

ci này đã thong qua vie sr dung vấn đề

vấn đề thực tiễn như thuốc từ sâu hay cách sử dụng các loại nhựa giáp HS đề xuất được những

giải pháp, cách ứng xử phù hợp dựa trên nền tảng học tập kiến thức môn Hoá học

“Các nghiên cứu ở Việt Nam về tích hợp giáo dục PTBV trong dạy học Hoá học hiện nay được tim kiếm và nghiên cứu chưa được sâu sắc và phổ biển, một số nghiên cứu về ích hợp PTBV trong dạy học được ìm thấy ở môn học khúc và tìm được ở môn Ho học như

Tích hợp giáo dục phái triển bền vững trong day hoc hod học theo hướng STEM thong qua chủ để “Ti chế giấy” (Nguyễn Minh Tài & Thái Hoài Minh, 2023)

"Nghiên cứu về việc “Đánh giá sự thay đổi nhận thức của học sinh phổ thông vẻ phát triển bổn vững ” thông qua việc học tập môn Bi (Nguyễn Phương Thảo etal., 2022) Tích hợp các nội dụng phát triển bền vững trong chương trink do tao giáo viên: Nghiên cứu 1i bạ cơ sử đão tạo giáo viên của Việt Nam (Nguyễn Phương Thảo, 2022)

“Trong số các nghiên cứu kể trên, chỉ có một nghiên cứu về việc tích hợp PTBV vào việ

học Hoá học được m thấy trong năm 2023, Điễu này cho thấy tính cấp thiết của việc thiết kế bà đạy môn Hoá học theo định hướng giáo dục vì sự PTBV

23 Cie vind í luận dạy học Hoá học

Việc nghiên cứu những phương pháp sư phạm đáp ứng nhu cầu của ESD là một chủ để được

«quan tâm và chú ý Những ti liệu hỗ rợ vẺ mục tiêu dạy học, công cụ dạy học vì sự PTBV được dnldik” được nghiên cứu Việc nghiên cứu về trường phái dạy học rên đã cho thẤy một khung

thuyết phù hợp cho quá trình dạy họ vì sự phát

3.3.1 Mô hình tam gide Johnstone

Năm 1982, Johnstone ggi ý rằng kién thức hoá học và sự hiểu biết về thé gi được tạo ra th hiện, giảng dạy và truyền đạt ð ba "cấp độ” khác nhau được gợi là cấp độ vĩ mô,

vi mô và biểu tượng là một trong những cấp độ những ý tưởng mạnh mẽ và hiệu qua nhat trong

giáo dục hoá học trong 25 năm qua (hlanquer,2011) Mỗi quan hộ bộ ba này đã đồng vai trỏ là một khuôn khổ cho nhiều nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục Hóa học Sự liên quan của mỗi quan

hệ bộ ba trong giáo dục được Johnstone nhắn mạnh rõ như sau

“Góc độ vĩ mô: mang tính mô tả và chức năng, góc độ mà hiện tượng được trải nghiệm, quan sat Và mô tả

“Góc độ biểu tượng: Mang tinh đại diện, góc độ mài ác dấu hiệu được sử dụng để thể truyỄn đạt khái niệm, ý tưởng

“Góc độ vi mô: Dây là góc độ người học giải thích hiện tượng với tính chất đặc biệt của hoá học Ở góc độ nay, Johnstone da sit dung dé chi ede mô hình hạt của vật chất, định nghĩa của tác giả về mức độ biểu diễn còn được gọi là góc độ biểu tượng

thực thụ, là sự pha trộn giữa các yếu tổ vĩ mô, vi mô và biểu tượng Người tham gia học tập sẽ được iếp cận góc độ vĩ mô khi mới bắt đầu và suy ngẫm đễ iên hệ với các góc nhìn khác một cách có ý nghĩa Không may thay, hầu hết việc gi 1g day hod học tại trường chỉ tập trung vào góc

cân bằng đã khin việc iếp cận giảng dạy thường dẫn đỗn sự quá tải thông tin học thuật với những hậu quả

độ vi mô và biểu tượng, và sự xuất hiện của góc độ vĩ mô là khá hiểm hoi Sự n tiêu cục đến động lực và thành ích học tập của họ sinh Mặc dù ba góc nhìn của Johnstone eve

Xà hấp đẫn đối với iới hoá học cũng như các nhà giáo đục khoa học và rất hữu ích trong việc làm nổi bật các thành phần cốt lõi của kiến thức hoá học, chúng ta cần phải cẫn thận trong việc 4p dụng và giả thích nó

Hình 1 3 Mô hình tam giác Johnstone 2.3.2 Mô hình tứ điện của Maha[jy

Hình 1 Tứ diện Mahaffy

Dựa trên mô hình tam giác của Johnstone, nm 2004, Mahaffy tén hành để xuất mô hình tử diện, bổ sung vào mô hình tam giác yếu tổ về con người (Mahaffy, 2004) Tée giả cho biết “Những

o dục cần nhắn mạnh những thông tin mối trong việc học tập Hoá học, từ đồ chỉ rà mỗi lo

trong công nghệ và trình độ khoa học

n mô hình tam giá

1 Mạng lưới phong phú trong các lĩnh vực môi trường, kinh tế, chính trị g6p phần tạo nên

Sự hiểu biết về cá khá niệm, các quá tình hay cá phản ứng Hoá học được giáo viên truyỄn tải đến với học sinh hằng ngày

2 Mô hình tứ điện trong dạy học Hoá học nhắn mạnh các trường hợp nghiền cứu, dự án nghiên cứu, chiến lược giải quyết vẫn đề và sự tương quan đối với các chiến lược sử phạm cho

sự thay đổi phong cách giảng dạy cho học sinh Mô hình ay còn giáp sơ đổ hoá các phương pháp giảng dạy và truyền tải đến học sinh kiến thức và thông tin hóa học ở đầy đủ ba mức độ vỉ

mồ, vĩ mô và biểu tượng,

2.3.3 Mô hình tứ điện của Sjödrim

Hình 1.5 Khối tứ diện

Sjöerõm đã phân tằng tứ diện Mahatfy thành ba tằng tứ diện hướng đến tính nhân văn trong dạy học Hoá học, Nhẳm phát triển ứ điện trên, năm 2007, Doug Roberts đề xuất hai góc nhìn

(Vision) của tỉnh độ khoa học, mỗi gốc nhin tương ứng với hai ng đầu tiên của tứ diện Sjosom.Cliek or tap here to enter text

“Góc nhìn I (Vision 1 - Ting 1: Hos hoc img dung

“Góc nhìn I (Vision D là góc nhì truyền thống, việc dạy học Ho học tập trung vào những nội

dung kiến thức và khái niệm áp dụng cho những công việc đặc thù của môn học(Sjösưởm, 2013;

Sjøsưõm etal, 2020), Cách ứng dụng của kiến thức trong thực tiễn được xem là phần phụ áp cdụng trong tương lai Góc nhìn này hướng tới tằng đầu tiên trong mô hình tứ điện ~ Hoá học ứng dạng Trong ng I, việc dạy học được phân hoá tập trung vào những nội dung Hoá học cốt lõi trong đó kiến thức không những được nhn mạnh b sác lời gii thích đúng đẫn và nền tăng vũng chắc, mà còn bằng những ví dự thực iễn thông qua truyền thông và đời sông hằng ngày, Những vấn đỀ khoa học liên quan đến đời sống hằng ngày và khía cạnh xã hội được đưa vào Hoá học bằng cách để cập đến ứng dụng của chúng trong đời sống Những ứng dụng được để cập có thể l ác hiện tượng Hoá học, sản phẩm tiêu thụ hằng ngày và nhiễu ứng dụng khác iên quan đến các lĩnh vực như sức khoẻ và môi trường, v

'Góc nhìn II (Vision ID) - Tầng 2: Hoá học xã hội

(Góc nhìn II tập trung vào việc cung cắp cho người học thấy được những lợi íh của t thức Hoi học trong đồi sống và xã hội Bối cảnh văn hoá — xã hộ liên hệ đến các góc nhìn mang tính cách iếp cận đến những bối cảnh có ý nghĩa khoa học trong thực tiễn Sự khác nhau giữa góc nhìn

1 và II như sau: ở góc nhĩ Ï, kiến thức Hoá học được truyễn tài đến đối tượng là những nhà khoa học tương lai ở góc nhìn II kiến thức Hoá học được truyền tải đến tắt cả mọi người Việc bổ sung

‘26 nhìn II giáp GV hình dung r hon ting 2 của tứ điện = Hoá học xã hội Nội dung kiến thức ở sắp độ hai liên hệ đến các hoạt động của con người trong đời sống sự phát triển của khoa học và

công nghệ, các tình huồng xã hội và là một phần của nền văn hoá

Năm 2017, Sjostrom và Elks đề xuất góc nhìn thứ ba là một óc nh ti cận mangtính nhân văn; nhấn mạnh việc dạy học khoa học mang ính gắn kết và hiễu biết trong hành động Việc bổ

hoàn thiện tứ điện Sjostrom hướng đến đỉnh nhân văn trong dạy học

Góc nhìn II - Tầng 3: Hoá học phản tư ~ phản biện.

Cu thé hom, g6e nhin I &8 cp dén edt ki ning phittrgn tir quá tình học tập các kiến thức Hoá học có iên hệ với sự phát triển bÈn vững trong xã hội và toàn cầu Khác với góc nhìn và I, vững, Góc nhìn 3 đã góp phần bổ sung vào những khía cạnh xã hội ~ văn hoá và bồi cảnh ở cắp

độ hai trong mô hình hướng đến tằng 3 — Hoá học phản tư phản biện còn gọi là định hướng Bildung

trong day học Hoá học Tẳng 3 là một cách tiếp cận quan trọng, hướng đốn những phản nh mang tính triết học và hành động xã hội — chính trị liên quan đến Hoá học Cách tiếp cận nhằm mục đích

do tạo những công dân năng nỗ, những người sẵn sàng đấu tranh và hành động vì lẽ phải và sự công bằng, Bên cạnh mục địch trên, tính nhân văn trong day học góp phần trang bị năng lực cần thiết cho người học trong bối cảnh hướng đến sự phát triển bên vững trong xã hội Đây được xem

là năng lực hành động vì sự phát triển bền vững

3.4 Năng lực hành động trong giáo dục vì sự phát triển bền vững Xăng lực hành động về môi trường và sự bền vững được đưa ra nhằm trao quyển cho những công dân trong cuộc sống hiện tại và tương lai có khả năng thực hiện hành động vì sự phát triển

Hitưởng của việc giáo đục v sự phát tiễn bén vững

ên vững, đây được xem như một mục

VỀ định nghĩa, năng lực hành động được hiểu là khả năng tiềm tầng tưong mỗi cá nhân và tập thể

(Olsson et al., 2020) Định nghĩa trên được xây dựng bởi ba phạm trù chính của những hệ quả

được liên kết chặt chẽ với nhau bao gồm: kiến thức về sự khả thì của hành động, niềm tin vao kha năng ảnh hưởng của một cá thể và sự sẵn sàng hành động (Olsson et al, 2020), Xăng lực hành động về môi trường và sự bền vững được đưa ra nhằm trao quyển cho những sông dân trong cuộc sống hiện tại và tương lai có khả năng thực biện hành động vì sự phát triển

Šn vững, đây được xem như một mục tiêu lí tưởng của việc giáo dục vì sự phát triển bền vững

"Dựa trên nễn táng của ba phạm trù, một thang đo được thiết kế nhằm do lường sự tự nhận thức được năng lực hành động cho cầu hỏi về sự bằn vững, Ba phạm trù xây dựng thang do la bing hỏi được mô tả như sau:

(Olsson et al., 2020)

Kiến thúc về sự khả thì của hành động (KAP- Knowledge of action possibilities): La mét phan của năng lực hành động sắn liỄn với việc có kiến thức vỀ những khả năng xảy rủ của hành động thức trên sẽ sóp phần hình dung rõ những vấn ủy ra rong tương lai Niềm tin vào khả năng ảnh hưởng của một cá thể (COI - Confidence in ones ovin influence):

Là nhu cầu trở nên hiệu qu, là niễm tin vào cúc hành động được thực hiện sẽ trở nên hiệu quả Phạm trù này thể hiện quan niệm rằng mọi người sẽ tham gia vào các hành động nếu họ tin ring sắc hành động của họ là quan trọng

Sự sẵn sàng hành động (WTA - Willingness to e0: Liên quan đến sự sẵn lòng và cam kết hành động của mọi người sự sẵn sàng hành động, Phạm trù này thường iện quan đến các loại động lực dẫn đến sự tự nguyện của một người trong bối cảnh phù hợp v

mỗi cá nhân đó

những chuẩn mực và giá trị của

Bang 1 1 Thang đo sự tự nhận thức được năng lực hành động cho câu hỏi về sự bền

vững (SPACS-Q)

Mức Ï (Hoàn toàn KHÔNG đồng ÿ), mức 2 (KHÔNG đồng ý), mức 3 (Trung Phát biểu lập), mức 4 (Đồng ý) mức 5 (Hoàn toàn đồng ÿ)

"ôi có thễnhìn nhận nhiễu khín cạnh cửa

một vẫn đề khi có nhiều luồng ý kiến khác

nhau

Tôi biết cách để thie dy PTBV tai

trường học

thúc diy PTBV trong hội

PTBV của toàn thé giới thông qua hành động

của tôi

Tôi tỉn rằng tôi có thể tác động đến sự

PTBV trong cộng đồng xung quanh tôi

củng tác động tương lai chung của chúng ta

Tôi tì rằng bình động của mỗi người |

đều ảnh hưởng đến sự PTBV,

công đồng của tôi

“Thang đo SPACS-Q được xây dựng bao gồm tổng cộng 12 thông in Mỗi phạm trù của năng lực hành động được đảnh giá thông qua 4 câu hỏi nhỏ, thang đo ket 5 mức độ được sử dụng để thủ thập câu trả lời các câu hỏi trên Người sử dụng sẽ đánh giá mức độ đồng ý của họ đối với những thông tin mô tả năng lực hành động vì sự bằn vững

3 Mỗi liên hệ giữa giáo dục vì sự phát triển bền vững và giáo dục Hóa Hạc 31-1 Mỗi liên hệ giữa giáo đục vì sự phát tru bền vững và giáo dục Hóa Hạc trong chương trình 2018

“Theo chương trình giáo dục phổ thông 2018 "#fođ học là ngành khoa học thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên, nghiên củu về thành phần cầu trúc, ính chất và sự biển đối của các đơm chất và hop chit

VỀ đặc điểm môn học, chương tỉnh Hoá học 2018 mô tà “Hod hc két hop chất chế giữa lí

thuyết và thực nghiệm, là cẩu nổi các ngành khoa học tự nhiên khác như vật li, sinh học, y dược

và địa chất học Những tiến bộ tong lĩnh vực hoá học gẫnliễn với sự phát triển của những phát

"hiện mới trong các lĩnh vực của các ngành sink hoc, y học và vật lí Hoá học đồng vai trỏ quan

trọng trong cuộc sẵng, sản xuất, gáp phẫn vào sự phát triển kinh - xã hội Những thành tựu của hod học được ting dung vào các ngành vật liệu, năng lượng, y được, công nghệ sinh học, nông

lâm - ngự nghiệp và nhiều lĩnh vực khác ” (Bộ Giáo dục và Đào Tạo, 2018) Điều này cho thấy

điểm tương đồng với đặc điểm của ESD khi ESD đôi hỏi một phương pháp sư phạm mang tính

c, tham gia và hợp tắc, định hướng vấn đẺ, liên chuyễn đôi, định hướng hành động, hỗ trợ tự h

ngành và xuyên ngành, là sự ết hợp giữa họ tập chính thức và không chín thức

VỀ mục tiêu, chương trình Hoá học 2018 cũng đã cho thấy những điểm hướng đến sự phát

triển bên vũng như: “Môn /loá học hình thành, phát triển ở học sinh năng lực hoá học; đồng thời

chất chủ yếu và năng lực chưng, đặc biệt là thể giới quan khoa học; hứng thứ học tập, nghiên

cửu; tính trung thực; thải độ tôn trọng các 4M luật của thiên nhiên, ứng xử với thiên nhiên phir

hop voi yêu cầu phát triển bên vững; khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở:

thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân ”

“Quan điểm xây dựng chương trình môn Hoá học cũng cho thấy mỗi liên hệ mật thiết với giáo

dụ v sự phátuiển bên vững, VỀ quan đi xây dựng, chương trình 2018 đành sự chú trọng trong

việc trang bị cho HS những kĩ năng thực hành, vận dụng ỉ thức khoa học và giúp học sinh giải

thấy điểm tương đồng với định hướng giáo dục vì sự phát triển bên vững khi ESD không chỉ ti hợp các nội dung như biển đổi khí hậu, nghèo đói và tiêu dùng bền vững vào chương tình giảng day; n6 cũng tạo ra sự tương tác, môi trường đạy học và ly người học làm trung tâm,

3.1.2 Mỗi liên hệ giáo dục vì sự phát triển bền vững và giáo dục Hoá học trong bắi

cảnh thực tễ

"Trong béi cảnh thực tế, các kiến thức Hoá học được dạy trong trường học thường được cho là

không phỏ biển và không phù hợp, dẫn đến thiểu động lực học tập và dẫn đến việc người học dễ

cải cách giáo dục, qua đó giáo viên được yêu cầu thực hiện việc giảng dạy của mình phù hợp hơn

Nội tại | Vị trí trong xã hội

Phương diện xã hội

Phương diện Nội tại

nghề nghiệp

Phạm trù đầu tiên liên quan đến phương diện cá nhân: Sự gắn kết của môn học thể hiện ở sự

phù hợp của chúng đối với cá nhân bao gồm việc phù hợp với trí tồ mò và sở thích của người học,

tương lai, đồng thời góp phần phát triển các kĩ năng trí tuệ.

Phương điện sã hội: Đây là phạm tr thể hiện sự ấn kết của giáo đục khoa học từ quan điểm

xã hội nhằm tập trung vào việc chuẩn bị cho HS có khả năng tự quyết và sống có trách nhiệm trong xã hội bằng biểu biết về sự phụ thuộc lẫn nhau và tương tác giữa khoa học và xã hội, phát triển các kĩ năng tham gia xã bội và năng lực đồng gốp cho sự phát triển bén vũng của xã hội

Phương diện nghề nghiệp: Sự gắn kết của môn học th hiện trong việc đưa ra định hướng cho

Š nghiệp tương lai, là sự chuẩn bị để được đào tạo thêm về học thuật hoặc dạy nghề và mở ra các cơ hội nghé nghiệp chính thức

Dựa tên việc phân tích các phạm trù, nghiên cứu đã chỉ ra rằng việc giáo dục khoa học sẽ hiệu

«qua thong qua nội dung khoa học ~ xã hội ựa trên những vẫn đề nỀn tàng mang tính khoa học

‘Quan điểm này cho thấy tiềm năng của việc sử dụng vấn đề khoa học ~ xã hội trong dạy học vì chứ trọng Năm 2024, một nghiên cứu nhằm năng cao động lục học tập của HS và giúp HS nhận

ra tim quan trọng của ho học (Lân, 2024) được tiễn hành và thực hiện đánh ii đưa trên công cụ gốm I1 câu hỏi khảo sát Kết quả cho thấy các chủ để được chọn trong khoá học đã thành công: trong việc thu hút sự quan tâm của HS và được HS đánh giá là có liên quan về mặt góc độ cá nhât nghề nghiệp

Bing 1.3 Bộ câu hỏi khảo sát mức độ gắn kết của HS đối với bài học (hiệu chỉnh từ công trình của Lu (2024)

Mức 1 (Hoàn toản KHÔNG đồng ý), mức 2 (KHÔNG đồng ý), mức 3 (Trung lập), mức 4

ác hoạt động học tập theo nhóm mang đến cho tôi nhiễu iii

4 Giáo dục Hoá học theo định hướng giáo dục vì sự phát triển bền vững 4.1, Một số mô hình triển khai giáo đục vì sự phát triển bền vững trong day học

môn Hoá học

Tích hợp những vẫn đề về sự phát tiển bên vũng trong day học không phối là một ý tưởng mới Từ những thé ki trước, học sinh đã đối mặt với những vấn đề liên quan đến môn Hoá học như giữ gìn nguồn nước trong sạch, giải quyết ảnh hưởng của mưa acid, các biện pháp giúp hạn

ch hiện tượng lỗ thủng của Wg ozone Tiên thực dé gia quyết những câu hỏi quan đến các vẫn đề về sự PTBV có thể có những cách làm khác nhau (Burmeister et al., 2012; Ingo Eilks stal, 2017) VỀ cơ bản, những cách làm này được cấu trúc theo

Mô hình I: Áp dụng các nguyên tắc hoá học xanh vào phòng thí nghiệm dạy học thục hành khoa học Mô hình này sử dụng những trit lí hoá học xanh để kiểm soát hoá chất và những quy trình thực hiện thí nghiệm trong phòng thí nghiệm Thông qua các thí nghiệm thực bành, HS hiểu nhiên liệu nhưng vẫn đảm bảo được hiệu suất và bảo vệ môi trường 2: Tích hợp những chiến lược vì sự phát triển bên vũng vào nội dung dạy học Hoá học Cách tiển khai theo mô hình này được hiểu là việc sử dụng những chiến lược hướng tới PTBV đưa vào nội dung bài học như một chủ để học tập trong chương rình Ưu điểm của mô trình điều chế

Mô hh 3: Sử dụng các vẫn đỀbỀn vững gây tranh cãi cho các vẫn để khoa học xã hội thúc đẩy giáo dục Hoá học Việc tích hợp vẫn đề xã hội = khoa hoe (SSI) trong giảng day không chỉ

tập trung vào việc học Hoá học như một môn học hay học về 48 mang tinh bền vũng mà

bài học có xu hướng giáo dục phát triển bền vững bằng cách phát triển tổng thể kĩ năng mang tinh giáo đục cho một cá nhân với tư cách là một thành viê có trách nhiệm của xã hội

Mô hình 4: Tích hợp giáo dục Hoá học như là một môn học trong chương trình phát triển trường học theo định hướng giáo đục vìsự phát triển bền vững Mô hình này gợi ý rằng cuộc sống dđục trẻ em, học sinh trở thành những công đân tích cực có khả năng đạt được lối sống bÈn vững đổi hồi toàn bộ mô hình quá trình học tập

"Trong thực tiễn giảng dạy, cả 4 mô hình để có thể chồng lên nhau hoặc thậm chí kết hợp để núi

tập trung mạnh hơn về các n vimg lin quan đến giáo dye Hoá học, Một tranh lun di

ra về việc liệu có bốn mô hình trên có được xem là các kiểu day học ESD hay không Một ý kiến

trả lời cho rằng việc học tập thuần tuý về phát triển bền vững không phải là ESD, cin phân biệt

rõ vẫn để học tập "về hay "vi" phát triển bên vững khi dạy học ESD Sự khác biệt cơ bản giữa

hai khái niệm trên được phân tích bởi hai quan điểm sau Thứ nhất là bài học cần giúp nâng cao

nhận thức hoặc đảo sâu thảo luận về mặt í thuyết, Yêu tổ thứ hai là ii sử dụng giáo dục như một công cụ để đạt được sự phát triển bền vững, và do đó việc giáo dục "vÌ” phát triển bên vững,

Tà một mục đích của ESD Bang đánh giá dưới đây cho thấy tiém năng của tùng mô hình trong số -4 mô hình cơ bản (*-` thấp, *o” =trung bình, *£* = cao)

"Học tập về phát triển bên vững °

Hướng đế việc xây đựng nên sự phil ign ben vững © B P +

‘Bang 1 4 Danh gid tiềm năng của 4 mô hình trong ESD

“Theo kết quả đánh giá trên, mô hình 3 và 4 cho thấy sự hứa họn về việc xem ESD là giáo dục

vi sự PTBV, Điễu cần lưu ý rằng, các mục iêu ESD chỉ là một phần của mục tiêu chung của môn Hos hoe

4.2 Tich hợp vấn đề xã hội

hướng giáo dục vì sự phát triển bền vững

Vain đề xã hội ~ khoa học (SSI) là những vấn dé xã hội phức tạp và sây tranh cãi có mối liên

khoa học (SS) trong giáo dục Hoá học theo định

hệ thực chất với những ý tưởng và nguyên tắc khoa học(Sadfer etal, 2016) Các ví dụ nỗi bật về

nhà giáo dục khoa học, các nghiên cứu xã hội đã lập luận về việc sir dung SSI làm bồi cảnh phù

hợp hữu ích để thủ hút học inh vào các cơ hội học tập kết nỗ

xã hội rộng lớn hon(Sadler et al., 2007) rải nghiệm học đường với bối cảnh

cứu về SSI là học sinh học

Một câu hỏi được đặt ra cho các, ác nhà giáo dục học khi nhiê

được gì từ việc gắn kết SSI trong dạy học? Trong bước đầu tìm hiểu về SSI, các ý kiến cho rằng được xem là phù hợp trong việc sử dụng SSI trong tổ chức dạy học các môn khoa học Bên cạnh

đó học sinh còn được tìm hiéu vé ban chat ca khoa hoc (Nature of Science - NOS) (Sadler, 2009;

Sadler etal, 2016), Trong quá tảnh xây dựng các ÿ tưởng về SSI, các nhà nghiên cửu đã bổ sung những mục iêu tiém năng dinh cho vige day hoe SSI bao gồm: phẩm chất, sự biện luận và sự phòng đoản — phân ánh

Năm 2017, tác giả Sadler thực hiện nghiên cứu và đưa ra một số phản biện với quan niệm tên Tác giả cho rằng bên cạnh việc hỗ trợ họ sinh tiếp thủ các kiến thức, nội dung khơa học, dạy học SST có thể giúp học sinh hình thành kĩ năng ứng phó với những vẫn đề phức tạp Việc ích hợp,

tuy nhiên khi lựa chọn SSI cần đảm bảo những tiêu chuẩn sau (Burmeister et al., 2012; Zowada

etal, 2021)

Bảng 1.5 Bảng đánh giá iềm năng các vẫn để Xã hội ~ khoa học

Xác thực được xã hội thảo luận “Chủ để này là xác thực khi nó hiện dang

Cách kiểm tra: Sử dụng phương tiện truyền thông để kiểm tra sự hiện diện của

‘Vi du: béo, tap chí, truyền hình, quảng Tiên quan tường ứng sẽ ảnh hưởng đến c “Chủ để có liên quan nêu c

tại hoặc tường lai của học sinh, Cách kiếm tra: Các kịch bản về các quyết định tiềm năng được kiếm tra để xem chúng có tác động gì

‘Vi dụ: hành vị của người tiêu dùng hoặc

sự lựa chọn hành vi,

c quyết định song hi

câu hỏi lên quan đến xã hội C6 nhs mi trong dinh wid di voi ning "Việc đánh giá cho phép có những quan

điểm khác nhau, 'Cách kiểm tra: Phương tiện truyền thông được phân tíh xem các quan điểm gây các nhóm lợi ích, giới truyền thông, các nhà khoa học )

'Cho phếp tranh luận mỡ

¡ với kiến thức khoa học

hoặc công nghệ

Chủ đề này có thể được thảo luận trong

“Cách kiểm tra: Đảm bio rằng không có

cá nhân, nhóm tôn giáo hoặc sắc tộc nào

Kx hi dng ching nảy liên quan đến một câu hỏi wou hg tui

Cích Kiếm ưa: Bài phát biếu tên các phương tiên truyền thông được phân tích Câu hỏi được đặt ra là liệu các sự kiện

và khái niệm khoa học có được đỀ cập và sử tranh luận hay không

trong day hoe (Case based learning); Dạy học dựa trên bỗi cảnh (Context based learning) Bic

từ đó tạo ra giá trị ý nghĩa cho nội dung đạy học (Sadler et al., 2016)

Mô hình dạy học SSI mô tả tin tình dạy học gồm ba pha như sau:

thông qua các hoạt động như xem qua các hỗ sơ thông tin mả truyền thông đăng tải về vấn đến

với công chúng, tôm tất những thông tỉn quan trọng và đặt giả thuyết về vấn đ đưới góc nhìn là

một nhà khoa học Bước đầu tiên giúp học sinh hình thành sự hứng thú với vấn để cần tìm hiểu,

sua đó khơi gợi mong muỗn tìm kiểm và giải quyết vẫn để của học inh, thúc đẫy học sinh hình thành nhận thức của bản thân về vẫn để thông qua các câu hỏi, thông ti liên quan 43.2 Tìm hiễu vấn đề

thức

Pha thứ bai rong mô hình dạy học SSI bao gồm hai hoạt động kết hợp là học tập

khoa học và lí luận, và thực hành khoa học xã hội Quá trình dạy học kiển thức nhằm mục đích

truyền tải nội dung khoa học liên quan đến vẫn để thông qua ba mac êu về hiển thức chuyên ngành, hiểu biết liên môn và thực hành khoa học Việc bắt đầu pha tìm hiểu vấn đề, HS được tìm hiểu bản chất của vẫn để thông qua việ sử dụng kiến thức liền môn để suy đoán phương hướng

nhắn mạnh vào sự tham gia của HS vào c: hoạt động học tập, tạo ra những trải nghiệm học tập

khoa học có hiệu quả vả có ý nghĩa xã hội Kiến thức chuyên ngành là nội dung kiến thức khoa

bộ môn khoa học Qua quá tình học tập, HS thể gn hiểu biết chuyên ngành và kiến thức liên môn của bàn thân thông qua việc thực hành khoa học Tại đây, HS được kì vọng thực hiện một số diễn giải dữ u; tham gia tranh luận từ ng chứng Quá tình học tập kiến thức khoa học dẫn đến gai đoạn thứ ba là người họ tham gia vào các hoạt động thực tiễn phản ánh giao thoa giữa xã hội và khoa học khiến vẫn đề trọng tâm trở nên phức tạp, thú vị và khó giải quyết 4.3.3 Tổng kết kiển thức và kinh nghiệm

Giai đoạn cuối cũng của in nh yêu cầu HS tổng hợp các ÿ tưởng và thực tiễn mà các em

đã gặp và tham gia trong toàn buổi học Phù hợp với tình trạng của SSI là những vẫn để còn bỏ

«quan điểm của riêng mình về vẫn để và những cách thức mà những quan điểm đồ có th tương tác

với các ý tưởng khoa học, khoa bọc thực tiễn và lí luận khoa học xã hội mà họ đã và đang phát

triển

"rên thực t, tại Việt Nam nhóm nghiên cứu chưa tìm thấy các nghiên cứu về việc tích hợp SSI trong dạy học Hoá học Việc sir dung SSI trong dạy học Hoá học theo định hướng vì sự phát

lỉ do đồ, việ thiết kế KHBD chủ để “Dẫn xuất Haloge cần một phương pháp nghiên cứu phù

hợp giúp HS tiếp cận với phương pháp học tập mới một cách hiệu quả, phát huy diém sáng tạo của KHBD,

Nghiên cứu khoa học ứng dụng hop téc (Participatory Action Research ~ PAR) là một phương pháp nghiên cứu trong nghiên cứu giáo dục Hoá học được đề xuất bởi EilksI và Ralle B năm

2002, hưởng đến việ thiết kế các cách tip cin mới ong việc dạy học Hoá học hiệu quả hơn

Phương pháp này thực hiện với mục địch phát triển chương trinh (curriculum development) và trình phù hợp với thực tiễn

4.4 Phương pháp nghiên cứu ứng đụng sư phạm hựp tác

Đinh giác động của || on gian bia phường pháp ain hoa hoe tay be

Bang 1 7 Quy trinh tun hoan phuong phip PAR

Việc sử dụng PAR được đề xuất thực hiện trên bai lĩnh vực là dạy học Hoá học thuần tý (pure

chemical education) va day hoe Hoá học ứng dụng (applied chemical education) để đánh giá được

sự tác động của phương pháp đối vớ thải độ và mức độ iễn thức HS tiếp thu (Eils & Ralle,

nhất, người tham gia hợp tác được trao cơ hội trãi nghiệm và (hực nghiệm c c phương pháp dạy học mới chứa đụng nhiều tiềm năng Thứ bai, sau mỗi lằn thực nghiệm các công sự thực hiện bài

đánh giá lớn về quy trình nghiên cứu, kế hoạch bài dạy, học liệu nhằm đánh giá được mức độ khả

thí của bài dạy, mức độ phù hợp của phương pháp giảng dạy và khả năng lĩnh hội kiến thức của

HS Thông qua việc đánh giá, các cộng sự có cơ hội trao đổi các vấn đẻ phát sinh khi thực nghiệm

in ké hoach day he, chia sé ý trởng và kinh nghiệm cho nhau Điễu này có ý ng

lớn trong việc tạo động lực thúc đây sự đôi mới trong việc xây dựng và phát triển chương trình

giáo dục, trao cơ hội cho người nghiên cứu cảm giác đạt được các thành tựu, nâng cao ý thức trách

nhiệm trước các nhu cầu đổi mới lên tục của cách thức tiẾp cận và phát triển chương trình giáo

— khoa học trong chủ để “Dẫn xuất Halogen" theo định hướng gio dục vì sự phát iển bền vững

4.5 Phân tích chương trình giáo dục phổ thông 2018 chú để “Đẫn xuất Halogen”' Chủ đẻ Dẫn xuất Halogen thuộc CT GDPT 2018 môn Hoá học là nội dung học tập môn Hoa

học lớp 11 Chi

~_ #YCCĐ hình thành và phát tiễn Nhận thức Hoá học

~ 1 YCCP hình hảnh và phát tiễn Năng lục m hiễu tự nhiên dưới góc độ Hoổ học

~ _ 1 YCCĐ hình thành và phát tiễn Năng lực vận dụng ki thức, kĩ năng đã học,

CHỦ ĐẼ: DẪN XUẤT HALOGEN

STT YCCD

i "Nêu được khái niệm dẫn xuất Halogen

danh pháp thường của một vài dẫn xuất Halogen thường gặp Nêu được đặc điểm về ính chất vật lí của một số dẫn xuất Halogen:

a Trình bủy được tính chất hoá học ea ban cia din xuất halogen: Phản ứng thể nguyên tử halogen (với OH-); Phản ứng tích hydrogen halide theo quy tắc Zaisev

5 “Thực hiện được (hoặc quan ít video) thí nghiệm thuỷ phin ethyl bromide

(hoặc ethyl chioride); mô tả được các hiện tượng thí nghiệm, giải thích được

tính chất hoá học của dẫn xuất halogen

“Trình bảy được ứng dụng của dẫn xuất halogen, tắc hại của việc sử dụng các

hợp chất chlorofluoroearbon (CFC) trong công nghệ làm lạnh Đưa ra các cách

ứng xử thích hợp đối với việc lạm dụng các dẫn xuất halogen trong đời sống và

sản xuất (huốc BVTV, thuốc điệtcó, chất kích thích tăng trường thực vật )

“Các YCCP trong nội dung Dẫn xuất Halogen có thể cưng cấp nễn tng nhận thức Khoa học cơ

"bản cho HS tìm biểu về vai trồ, ảnh hưởng của thuốc BVTV đến cơ thể người và môi trường, loại tr cây nuôi rồng tự nhiên hay tri cây có chứa thuốc bảo vệ thực trong đời sống hằng ngày:

Cau chuygn vé vige “Ii cu chuygn gin gai véi cuge séng hing ngày của HS, qua đó HS được hoá học của dẫn xuất balogen ” tạo mỗi liên hệ gần gồi giữa HS với các nội dung chương trình môn Hoá học Đặc biệt ở VCCĐ số 6, vi lưa ra ứng xử thích hợp đối với việc lạm dụng các

dẫn xuất halogen trong đời sống và sản xuất” tạo cơ hội cho HS tìm hiểu kiển thức khoa học liên

cquan đến với sức khoẻ của cá nhân, nhận thức được ý thức tiêu dùng có ảnh hưởng rực tiếp đến

sự gắn kết với 2 mục iêu phát wign bền vững là SDG 2 "Không còn nạn đối" và SDG 12 *Sản xuất và tiêu dùng có trách nhiệm”, đây là mye tiêu tiềm năng để tích hợp giáo dục vì sự phát triển

bn vững vào nội dong bài học chủ đề “Dẫn xuất Halogen”

4.6 Lịch sử nghiên cứu về thuốc bảo vệ thực vật

Kế từ thời cổ đại, các nền văn minh nhân loại đã cố gắng áp dụng những phương pháp hiệu

quà và í tốn thời gian nhất để bảo quân lương thực của mình Một mình hoạ thực tế cho đi này,

là cách họ trồng các loại thực vật có độc và giản dịnh dưỡng ở cùng một nơi do tác dụng của các

loại thực vật độc hại để loi bở côn trùng Tương ứng với thôi kì này nguyên tổ lưu huỳnh được

sử dụng như những phương pháp ban đầu để loại bỏ sâu bệnh tong nhiễu thiên niên kỉ

Khoảng những năm 1500, giai đoạn đầu của việc sử dụng “thuốc BVTV para”, cụ thẻ là thuỷ

gân và asen đã xuất hiện Những chất này ban dầu được sử dụng để phí huỷ nguồn năng lượng phẩm tiêu thụ hằng ngày Trong thời gian này, một số nhà khoa học đã nhắn mạnh tác dụng phụ

của thuốc BVTV đối với sức khoẻ con người khi sử dụng trong thời gian này (Abubakar et al.,

2019)

[Nam 1939, một sự kiện quan trọng trong lịch sử thuốc BVTV tiêu biểu cho việc phát hiện rà

loại thuốc BVTV hiện đại đầu én: đichloro-dipheny-uichloroethane (DDT) của Paul Muller Phát hiện này đã mang lại cho ông giải thưởng Nobel về y học nhiễu năm sau đỏ Tuy nhiên, việc

sử dụng thuốc BVTV không kéo dài do những tác hại đi kèm được trình bày chỉ tiết trong cuốn

sách "Mùa xuân im ling” ca tie gid Rachel Carson vào 1962 Hiện nay trên thể giới, dự luận vẫn còn lo ngại về hậu quả của việc sử dụng thuốc trừ sâu đối với sức khoẻ (Đặc biệt là ở người già

à rể em) Ngược ại với sự lo lắng trên, dân số trên thể giới tăng theo cấp số nhân trong những

thập ky qua, sin xuất thuốc trừ sâu toàn cầu cũng tăng theo xu hurimg tong tw (Abubakar eta 2019; LE Thanh Phong & Trần Anh Thông, 2020)

Tại Việt Nam trong giai đoạn từ năm 1976 đến 1985, quá tình bùng nỗ dân số sau chiến tranh gây áp lực lớn về lương thực, buộc các nhà hoạt định phải tính đến các giải pháp nhằm đảm bảo,

ính

.đủ lương thực để nuôi sống người dân Năm 1986 đánh dầu quá trình thay đổi quan trọng ví

sách kinh tế ở Việt Xăm (chính sách "Đối mới”) ắt nhiều hàng hoá được dư nhập vào Việt Nam trong đó có hoá chất nông nghiệp Quá trình sử dụng hoá chất nông nghiệp được quyết định bởi nhủ cầu người dân và thị trường, qua dé dm bảo sản lượng lúa đáp ứng nhu cằu an nỉnh lương lượng, nhưng cũng mang đến nhiễu hộ luy mà đến nay đã trở thành một vẫn để lớn của Việt Nam chit BVTV tổn lưu (buốc nhóm chất hữu cơ khô phân huỷ tại Việt Nam khi các ho chất BVTV được phun hay rải trên đối tượng một phẫn sẽ được đưa vào cơ thể động, thực vật, qua quá trình

hấp thu, sinh trưởng hay qua chuỗi thức ăn Một phẫn khác của thu sẽ rơi vãi, bay hơi vào môi

trường hay bị cuốn theo nước mơa, đi vâo môi trường đt, nước, không Khí gây ð nÌ trường Trên thực tẾ, bên cạnh những tác bại liên quan đến môi trường và sức khoẻ con ngư thuốc BVTV đã mang lại lợi ích đăng kể cho người dân Việt Nam (TÔNG CỤC MỖI TRƯỜNG, phòng chống sốt rét trong giai đoạn năm 1949, tuy nhiên đây là một loại hoá chất BVTV khó phân

uỹ, từ năm 1995 Việt Nam đã ngưng sử dụng DDT cho việc kiểm soát dịch bệnh sốt rét và thay xào đó, chúng ta sử dụng hoá thế chất thay thể như Lambda, Permethrin

42 ‘Vin đề sử dụng trái cây có chứa thuốc bảo vệ thực vật ie _Vắn đ tiêu thụ các loại rau và trái cây đóng vai trò lớn trong sản xuất thực phẩm dinh dưỡng cho người tiêu dùng Xã hội càng phát triỂn cao thỉ lượng tiêu thụ rau và trái cây càng lớn Nhiều,

"nghiên cứu chỉ ra rằng tiêu dang ra qu và trái cây góp phần làm cho sức khoÈ con người tối hơn

và giúp họ ngăn ngừa nguy cơ các bệnh mãn tính như tìm mạch, tiểu đường, ung thư, cao huyết

áp Cổ nhi yếu tổ dẫn đến sự lựa chọn vàtiêu dùng trấ cây của người dân, đổi với nhiều người