Quản lý hoạt Động học tập của học sinh Ở các trường trung học phổ thông vùng Đồng bằng sông cửu long

Chính vì HĐHT của học sinh ở trường THPT là hoạt động của cá nhân va của tập thể lớp học, nên rất cần có sự quản lí một cách hiệu quả theo lí thuyết khoa học quản lí giáo dục hiện đại.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO © TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHÓ HÒ CHÍ MINH

NGUYÊN VĂN ĐỊNH

QUAN LY HOAT DONG HOC TAP CUA HỌC SINH

O CAC TRUONG TRUNG HOC PHO THONG

VUNG DONG BANG SONG CUU LONG

LUAN AN TIEN SI KHOA HOC GIAO DUC

Thành phố Hồ Chí Minh - Năm 2021

BO GIAO DUC VA DAO TAO TRUONG ĐẠI HỌC SƯ PHAM THANH PHO HO CHi MINH

NGUYEN VAN DINH

QUAN LY HOAT DONG HOC TAP CUA HOC SINH

Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HOC PHO THONG

VUNG DONG BANG SONG CUU LONG

Chuyén nganh: QUAN LY GIAO DUC

Mã số: 62 14 01 14 LUẬN ÁN TIỀN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DAN KHOA HOC:

1.TS VÕ VĂN NAM _

2 PGS.TS NGUYÊN VĂN ĐỆ

i

LOI CAM DOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi, dưới sự hướng dẫn của các

Đại học sư phạm Giáo dục

Giáo dục & Đào tạo

Giáo viên

Hoạt động học tập Học sinh

Kiểm tra, đánh giá Kết quả

Nhà xuất bản Phương pháp Quản lý giáo dục Trung bình

Tiểu học

Trung học cơ sở Trung học phố thông

Thành phố

11 MỤC LỤC

ÿ/I90 1001 .,., 1

1 LY do chon 6 tai cccccecceccccccsscsssessesssessesssessessusssessssssssessnssssssessssssessessvsssessesssessessusssessesasesseesess 1

VY 0i 1ti1i0i13j0(9i 0i 0 — 4

3 Khách thê và đối tượng nghiên cứu 2 + ©5£+S++SE+2E+£EE£EEEEEEEEEEEEEEEEE71211221 21.2121 rxee 4

3.2 Đối tượng nghiên CỨu: 2¿- 2222222 2EE+2EE+2E12271227112711211211211211211111111 11 4

4 Giả thuyét khoa HOC .ccsscsssessesssessessuessessesssessecsusssessusssessessussssssessusesessusssessesssessecsusssessessseeserses 4

7.1.1 Tiếp cận hệ thống, CẤU ẨÚC 2 tt St 11111121111112111111111111111111111111111111111111E 1E xE 5

7.1.2 Tiếp cận lịch sử, lôgiC -¿- 2 2 SE SE9EE9EE£EE2EE2E12E1211211211217171717111111111 0 6

7.1.3 Tiếp cận thực tiễn -¿- ¿52 1 S219 1E2112112711211211111211 11111211 11.11 111 re 6

7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận - 6 2+ 2+2 £+tE*sEseEseeseeeserserees 6 7.2.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 2 ¿2 22s ££+£+£s+£zx+£zzzezxz 7 7.3 Phương pháp thống kê toán học .- +: ©5£©52SE+2E£+EE£EEEEEEEEEEEEEEEEEE22121212221 22 ze 8

8 Những luận điểm cần bảo VỆ -:c- 11t 1 E1 11211111151111111111111111111111111111111111111E 1E 8

1.1.2 Lich sử nghiên cứu quản lí hoạt động học tập 6 5 S5 S + ssksserseerseres 24

1.2 Một số khái niệm cơ bản -. :¿ 222222++2222 v22 11t rrre 30

I8 s00 .ồ'.'.'.'eê'êồễồễ.ồ-”“ 30 1.2.2 Quản lý hoạt động học tập của học sinh trung học phô thông . - +: 31

1.3 Hoạt động học tập cua học sinh trung học phô thông - -c snk se, 34

1.3.1 Đặc điểm lứa tuổi học sinh trung học phô thông - 2-2 ©2222++22++£x++cszzez 34 1.3.2 Đặc điểm và bản chất hoạt động học tập học sinh trung học phổ thông 37

1.3.3 Mục tiêu học tập của học sinh trung học phô THONG -1 39

1.4 Quản lí hoạt động học tập học sinh trung học phô thông -ccccsssssrsrrsrirsirrrreree 43

iv

1.4.1 Sự phân quyền trong quản lí hoạt động học tập học sinh THPT -. - 43

1.4.2 Nội dung quản lí hoạt động học tập học sinh trung học phô thông «« 51

1.5 Các yếu tô ảnh hưởng đến quản lý hoạt động học tập - 2 2 ++2sz+cx+zxzzscrxeez 60 1.5.1 Yếu tố khách quan ¿- + +£+ £+SE+EE£2EE£EE£EEE2EEEE12112117112112111112111111 1111 1x xe 60 1.5.2 Các yếu tố chủ quan +: 5£ 52SE£SE2EE£EEEEE12E1571121127171121121111111111 1111 1x ce 62 Kết luận chương L : ¿5+ ©5£2S££SE9EE2E1EE1211271211211271211211111711211111211 1111.1111 cre 64 00.21272257 65

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP - 5s s‡EEEEEEEEEEEESEE2EEEExEExrrrrree 65 CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHÔ THÔNG - - + + +tEEt+EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEErrkrrrrkrree 65 \/0)(€E209)/68:7.9/e80)/e0000059)ic 11 65

2.1 Đặc điểm tự nhiên, kinh tế, xã hội và giáo dục đồng bằng sông Cửu Long 65

2.1.1 Đặc điểm tự nhiên, kinh tế, xã hội vùng đồng bằng sông Cửu Long 65

2.1.2 Giáo dục trung học phổ thông vùng đồng bằng sông Cửu Long . - 68

2.2 Tổ chức khảo sát thực ¡0 .ÔỒ 72 2.2.1 Mục đích khảo sát thực trạng . - 5c 2222.121121 21 2111111111111 1111111111 73 2.2.2 Nội dung khát sát thực trạng - +: 112112112 1351121121111 111 1111111171111 krk 73 2.2.3 Thời gian và mẫu nghiên CỨU - - 2 ¿+ 2S SE+E£+E#EE£E£EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEErrrrrrree 73 2.2.4 Cách thức xử lí số liệu 2-22 5¿++2+E++2EE+2EESEE2212711211211211711211 11121 1e 75 2.3 Kết quả khảo sát thực trạng - 2 s2 2+EE£EE2 12 1971121127121121111.21111 11.1111 xe 77 2.3.1 Kết quả khảo sát thực trạng vai trò của chủ thé trong phan quyén quan li HDHT .77

2.3.2 Kết quả khảo sát thực trạng quản lí các thành tố hoạt động học tập 83

2.3.3 Kết quả khảo sát thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí hoạt động học tập học D0:10004ì00158i103ã00)ì198/i10: 1-2011 4a 107

2.4 Đánh giá thực trạng quản lí HĐHT của học sinh THPT vùng ĐBSCL .- 109

2.4.1 Đánh giá chung - c6 + 1k9 9 vn TH TH HT Hà HT nh TH HT Tà Hà Hà ni 109 2.4.2 Nguyên nhân của hạn chỀ -2- 22 2++2+++E+++E++2EE+2EE+2EE227322212221221221 22122 tre 111 Két ludin Chuang 2 oi.ccccecceccescessessesssssessesvesscsucsecscsecsessessessessessesssssessssassussusssssusssssssassasaeeaeaeaeeess 113 0011 114

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP -2- 2 E+Sk+EE2EE2EE2EE2E12E12112112121e xe, 114 CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHÔ THÔNG 22¿-2225cccEvtrrrtrrtrrrrrrrrrrrrrrrrrer 114 \MÐ)(€§3/9)/e8:791e80)/e5e00009 cm 114

3.1 Nguyên tắc đề xuất các biện pháp . ¿- 2-52 St EE2 2 1E211211271121121111711211 11 re 114 3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu ¿2-55 2522SE£EE2EE2EECEEESEEEEEEEEEEkrrkrrrkees 114 3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thỉ -2-52 525 2S2£EE£EE2EE2EEtEEESEEEEEEEEErkrrkrrrrees 114 3.1.3 Nguyén tac bao dam tinh hé thong .c.cecceccececesscssessessessessessessessessessesscssessesesseseeseees 114 3.1.4 Nguyén tac dam bao pho hop thre tién .c.ccecccsscessesssessesseessessessessessesssessessssesessessess 114 3.1.5 Nguyén tac dam bao tinh ké tha .ccccccscsssessesssessesssessesssssessesssessesssssessesssssesseeases 115 3.2 Định hướng đề xuất biện pháp quản lí hoạt động học tập của học sinh 115

Vv

3.2.1 Phát huy vai trò của đội ngũ cán bộ quản lí và giáo viên trường THPT 115 3.2.2 Phát huy vai trò của học sinh TTHPTT - - c2 2322112112221 k re 116

3.2.3 Đồi mới công tác quản lí hoạt động học tập của học sinh THÍPT ‹- 117

3.3 Biện pháp quản lý hoạt động học tập của học sinh trung học phô thông vùng đồng bằng SOng CUU LON T11 118 3.2.1 Biện pháp 1: Nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ quản lí trường trung học phổ 0/0501 118 3.3.2 Biện pháp 2: Phát huy vai trò trách nhiệm của hiệu trưởng trường trung học phô thông

3.4.3 Đối tượng và địa bàn khảo nghiỆm - - G2 2223221311351 Ekrer 139

3.4.4 Cách thức xử lí số liệu 2 2¿©2+22++2EE£2EE2EEEE2112211271127112711271271211 2112 tre 140 3.4.5 Kết quả khảo nghiệm ¿2£ ©SS22E9ÊEE2EEEE2E12211223127112711271127112712211 21 2E tre 140 3.5 Thực nghiệm biện pháp quản lí hoạt động học tập học sinh trung học phô thông vùng đồng băng sông Cửu LLONE (6 6 t1 91 11 9191191 1H TH HT TH HT TH HH ch Tà Hà nh rệt 151

ESWAC luÏi:0 000003 (4:0 0-4 5 151

3.5.3 NOi dung thurc mghiGim 17 152 3.5.4 Phương pháp và tiến trình thực nghiệm -2- 22 52+2++2EE+2EE++Ex2Exrzrxrzrxrrred 152 3.5.5 Kết quả thực nghiệm ¿- 22 2S 2E2E1EE12E127121121171121121121121111211 111 re 157 Kết luận chương 3 ¿- 2c 2S< E2 12 EE211211271211211111211111111111.11 11111.111.111 161 KET LUAN VA KIEN NGHI ou.cescesccscsscssscssesssscssssesscssessessesavsarsussassassussussassuesessesstsssstsateseaveaves 162

1 KGt TU ooo ececceccescesccccescsscssessessessessesscsscssesscsscsussussussussssessesassstsstsatsatsatsussutsneansseaneaesesseeees 162

2 Kiến nghị, - 55s t2 1 212211211211 11 11 11 11 T1 11 1 1 1 111 1t 1 gu 163 CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐÉN LUẬN ÁN -¿- ccs+cscxsrxerxerxes 165 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .- 5-5 s SE ÉEÉEEEEEEEEEEEEEEEE1211211211111111111 11x, 166

5008069022 5 6

I:i0806/96 22 IjsI08 Bồi 0b” 23 008060090115 30

VI

3 Bảng 2.3 Chất lượng học tập của học sinh THPT 71

4 Bang 2.4 Chất lượng đội ngũ CBQL và giáo viên THPT 72

8 Bảng 2.8 Bảng tóm tắt các thành viên và nhóm phỏng vấn sâu 76

9 Bảng 2.9 Thực trạng hiệu trưởng quản lý HĐHT theo sự phân quyền 78

10 Bảng 2.10 Thực trạng tô trưởng CM quản lí HĐHT theo sự phân quyên | 79

11 Bang 2.11 Thực trạng GV bộ môn quản lí HĐHT theo sự phân quyên 80

12 Bảng 2.12 Thực trạng GV chủ nhiệm quản lí HĐHT theo phân quyên 82

13 Bảng 2.13 Thực trạng hiệu trưởng quản lý nên nếp hoạt động học tập 83

14 Bang 2.14 Thực trạng tô chuyên môn quản li nên nếp hoạt động học tập | 84

15 Bảng 2.15 Giáo viên trực tiếp quản lí nền nếp hoạt động học tập 85

16 Bang 2.16 Thực trạng hiệu trưởng phân quyên quản lí mục tiêu học tập 86

17 Bang 2.17 T6 truong chuyén mén phan quyên quản lí mục tiêu học tập 87

18 Bang 2.18 Giáo viên bộ môn trực tiếp quản lí mục tiêu học tập 88

19 Bảng 2.19 Giáo viên chủ nhiệm trực tiếp quản lí mục tiêu học tập 88

20 Bảng 2.20 Thực trạng hiệu trưởng phân quyên quản lí nội dung học tập 90

21 Bang 2.21 Thực trạng tô trưởng CM phân quyên QL nội dung học tập 91

22 Bang 2.22 Thực trạng giáo viên trực tiếp quản lí nội dung học tập 91

23 Bảng 2.23 in trưởng phân quyên quản lí vận dụng phương pháp học 93

24 Bảng 2.24 Thực trạng tô trưởng CM phân quyền quản lí vận dụng 94

phương pháp học tập

25 Bảng 2.25 Giáo viên trực tiếp quản lí vận dụng phương pháp học tập 95

26 Bảng 2.26 Thực trạng hiệu trưởng phân quyên quản lí hình thức học tập | 96

27 | Bảng2.27 | Tô trưởng CM phân quyền quản lí hình thức học tập 97

28 Bảng 228 | Thực trạng giáo viên trực tiếp quản lí hình thức học tập 98

29 Bảng 2.29 Hiệu trưởng phân quyền quản lí KTDG két qua hoc tap 100

30 Bang 2.30 hoe tip Ẻ tổ trưởng CM phân quyén quan li KTDG két qua 101

31 | Bảng2.3I | Thực trạng GV trực tiếp quan li KTDG kết quả học tập 101

32 Bảng 2.32 Thực trạng hiệu trưởng quản lí CSVC, thiết bị 103

33 | Bảng2.33_ | Thực trạng tô trưởng CM quản lí CSVC, thiết bị 103 34_ | Bảng2.34 | Thực trạng giáo viên quản li CSVC, thiết bị 104

40 Bảng 3.3 | Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết Biện pháp 1 141

41 Bảng 3.4 | Kết quả khảo nghiệm tính cân thiết Biện pháp 2 142

42 Bang 3.5 | Kết quả khảo nghiệm tính cân thiết Biện pháp 3 142

43 Bảng 3.6 | Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết Biện pháp 4 143

44 Bảng 3.7 | Kết quả khảo nghiệm tính cân thiết Biện pháp 5 144

vii

45 Bang 3.8 | Kết qua khao nghiém tinh kha thi Bién phap 1 145

46 Bang 3.9 _| Két quả khảo nghiệm tính khả thi Biện pháp 2 146

47 Bang 3.10 | Kết quả khảo nghiệm tính khả thi Biện pháp 3 146

48 Bảng 3.11 | Kết quả khảo nghiệm tính khả thi Biện pháp 4 147

49 Bang 3.12 | Kết quả khảo nghiệm tính khả thi Biện pháp 5 148

50 Bảng 3.13 | Mỗi tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi 149

52 Bảng 3.15 | Đối tượng khảo sát kết quả trước và sau thực nghiệm 157

2 Biêu đô 2.1 | Các chủ thê thực hiện sự phân quyên trong quản lí HĐHT 81

3 Biểu đồ 2.2 | Thực trang quan ly nén nép hoc tap HDHT 85

4 Biểu đồ 2.3 | Thực trạng quản lí mục tiêu học tập 89

5 Biểu đồ 2.4 | Thực trạng quản lí nội dung học tập 92

6 Biểu đô 2.5 | Thực trạng quản lí phương pháp học tập 96

7 Biêu đô 2.6 | Thực trạng quản lí hình thức học tập 99

8 Biểu đồ 2.7 | Thực trạng quản lí KTĐG kết quả học tập 102

9 Biểu đồ 2.8 | Thực trạng quản lí CSVC, thiết bị học tập 104

10 Biêu đô 2.9 | Thực trạng quản lí môi trường học tập 106

11 | Biểu đồ 2.10 | Thực trạng yêu tô ảnh hưởng đến quản lý HĐHT học sinh THPT 108

12 | Biểu đồ3.1 | Kết quả khảo nghiệm tính cân thiết và tính khảo thi 149 13_ | Biểu đồ3.2 | Đánh giá kết quả thực nghiệm 160

MO DAU

1 Ly do chon dé tai

Quan điểm “Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đâu” được đưa ra lần đầu

tiên tại Nghị quyết số 04-NQ/TW, ngày 14/01/1993, của BCH Trung ương Đảng

(khoá VII) về tiếp tục đổi mới sự nghiệp GD-ĐT Đến Đại hội VIII, Đảng ta đã quyết

định đây mạnh CNH, HĐH đất nước và khẳng định: “Muốn tiến hành CNH, HĐH

thang lợi phải phát triển mạnh GD-ĐT, phát huy nguôn lực con người, yếu tổ cơ bản

của sự phát triển nhanh và bên vững” Hội nghị Trung ương 2 (khoá VIID đã đề ra

định hướng chiến lược phát triển GD-ĐT trong thời kỳ CNH, HĐH; trong đó nhắn

mạnh: “Giáo đục - đào tạo là sự nghiệp của toàn Đảng, của Nhà nước và của toàn dân Mọi người đi học, học thường xuyên, học suốt đời Phê phán thói lười học Mọi

người chăm lo cho giáo dục Các cấp uỷ và tổ chức Đảng, các cấp chính quyên, các

đoàn thể nhân dân, các tổ chức kinh tế, xã hội, các gia đình và các cá nhân đêu có

trách nhiệm trách nhiệm góp phân phát triển sự nghiệp GD-ĐT, đóng góp trí tuệ,

nhân lực, vật lực, tài lực cho GD-ĐT Kết hợp ŒD nhà trường, GD gia dinh va GD

xã hội, tạo nên môi trường GD lành mạnh ở mọi nơi, trong từng cộng đông, từng tập

thé” (BCH Trung uong Dang, 1996)

Nghị quyết 29-NQ/TW năm 2013 của BCH Trung ương về đổi mới căn bản

toàn điện GD-ĐT đã đề ra mục tiêu cụ thể cho GD phổ thông như sau: “Đối với giáo dục phố thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng ŒD toàn diện, chú trọng ŒD lý tưởng, truyền thống, đạo đức, loi sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào

thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời ” Về mục tiêu, phan đấu đến năm 2020, có 80% thanh niên trong độ tuổi đạt trình độ giáo

dục THPT và tương đương (BCH Trung ương Đảng, 2013).

Đối với giáo dục phổ thông nói chung và cấp THPT nói riêng, việc học tập, rèn luyện có vai trò hết sức quan trọng trong quá trình phát triển năng lực và phẩm

chất của HS Hoạt động học tập, rèn luyện của HS có ý nghĩa to lớn đối với kỹ năng học tập suốt đời và xây dựng xã hội học tập sau này Lý luận dạy học đã chứng minh rằng, dạy và học là hoạt các động chính, hoạt động liên tục, xuyên suốt và là hoạt

động chiếm lĩnh tat cả thời gian hoạt động tại trường THPT Chất lượng và hiệu quả

hoạt động dạy và học ở trường THPT là bộ mặt, là uy tín và danh dự trong suốt thời

gian hoạt động của nhà trường đối với cộng đồng và xã hội

Hoạt động dạy ở trường THPT có nhiệm vụ định hướng, chi phối và quyết

định chất lượng và hiệu quả của HĐHT của học sinh Hoạt động dạy trường THPT

có chức năng thiết kế, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra quá trình HĐHT của học sinh THPT

Hoạt động học, góp phần thi công từ hoạt động dạy, nhưng hoạt động dạy không làm

thay người học HĐHT là tự điều khiển quá trình chiếm lĩnh tri thức của bản thân, tức là thiết kế, tự tổ chức, tự thi công và tự kiểm tra chính mình dưới sự điều khiển

của người dạy Hai hoạt động dạy và học thống nhất với nhau nhờ sự cộng tác, hợp

tác chặt chẽ giữa thầy và trò Sự cộng tác giữa hoạt động dạy và hoạt động học là yếu

tố cơ bản duy trì và phát triển tính thống nhất toàn vẹn của quá trình dạy- học và là

sự bảo đảm cho HS học tập tốt, GV thực hiện nhiệm vụ dạy tốt

Đối với học sinh THPT, nhiệm vụ trọng tâm xuyên suốt quá trình hoạt động

của mình chính là nhiệm vụ học tập, rèn luyện theo chương trình và kế hoạch GD của nhả trường đề ra Dưới sự dẫn dắt trực tiếp của GV, học sinh tích cực học tập để hoàn thành nhiệm vụ theo mục tiêu chương trình GD do Bộ GD-ĐT qui định Tuy nhiên,

HĐHT của học sinh ở trường THPT là hoạt động mang tính hoạt động cá nhân, của

nhóm, tổ và của tập thể lớp Lớp học THPT được tập hợp, tô chức theo quy định của

Điều lệ trường trung học do Bộ GD-ĐT ban hành Chính vì HĐHT của học sinh ở

trường THPT là hoạt động của cá nhân va của tập thể lớp học, nên rất cần có sự quản

lí một cách hiệu quả theo lí thuyết khoa học quản lí giáo dục hiện đại Hoạt động quản

lí cần thiết cho HĐHT của HS đạt được mục tiêu học tập đề ra, và giúp HS hoàn thành nhiệm vụ học tập của mình đảm bảo phát triển năng lực bản thân với chất lượng tốt

nhất Yêu cầu mục tiêu cần đạt của học sinh THPT, bao gồm: (1) về phẩm chất (gồm có: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm); (2) về năng lực (năng lực

tự chủ và tự học; năng lực giao tiếp vả hợp tác (Bộ GD-ĐT, 2018)

Theo các báo cáo, Bộ GD-ĐT đánh giá công tác quản lí của đội ngũ CBQL,

giáo dục ở một số trường THPT thiếu chủ động, chưa tích cực, hiệu quả chưa cao

Tại một số địa phương, việc phân cấp QLGD chưa hợp lý, chưa phát huy được tính

chủ động, tự chịu trách nhiệm và sáng tạo của người đứng đầu các cơ sở GD Một số CBQL trường THPT chưa cập nhật, chưa bắt nhịp được với đôi mới GD của cấp học;

chưa mạnh dạn triển khai thực hiện những chủ trương đổi mới của ngành; chưa tao

động cơ, khuyến khích sự đổi mới, sáng tạo của GV Trình độ chuyên môn, nghiệp

vụ của đội ngũ GV chưa đồng đều; cơ cấu đội ngũ chưa hợp lý; thực hiện đôi mới

phương pháp dạy học của một bộ phận GV còn yếu; việc tiếp cận thông tin của GV vùng khó khăn còn hạn chế Tình trạng HS bỏ học, HS ngồi nhằm lớp vẫn diễn ra rải

rác ở một vài địa phương có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn, đặc biệt là

khu vực Tây Nam bộ (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2019)

Thực trạng quản lí HĐHT của học sinh THPT vùng đồng bằng sông Cửu Long

đang bộ lộ nhiều hạn chế, yếu kém nhất định Theo đánh giá của Bộ GD-ĐT, chất

lượng giáo dục cấp THPT vùng ĐBSCL thời gian qua còn nhiều hạn chế, bất cập và chưa đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục, văn hóa, xã hội đề ra Đồng thời chất lượng giáo dục vùng ĐBSCL được đánh giá là thấp nhất cả nước, thua xa các vùng thành thị, vùng đồng bằng Bắc bộ, vùng Tây Nguyên và cả nước Biểu hiện hạn chế yếu kém nhận thấy rõ nhất là công tác quản lí HĐHT trên lớp và cả hạn chế yếu kém trong quản lí HĐHT ở nhà (tự học ngoài lớp) của hoc sinh THPT là trọng tâm nhất Như vậy, chất lượng giáo dục cấp THPT vùng ĐBSCL thấp kém như thực trạng đã nêu có nguyên nhân xuất phát từ công tác quản lí giáo dục ở trường THPT là chính Trong

đó, quản lí HĐHT chưa đạt yêu cầu và hiệu quả thấp, là nguyên nhân trọng tâm làm cho chất lượng học tập của học sinh THPT vùng này chưa đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ nâng cao chất lượng giáo dục THPT vùng đồng bằng sông Cửu Long đặt ra.

Từ những lí do nêu trên và với thực trạng quản lí hoạt động học tập ở trường THPT đồng bằng sông Cửu Long trong thời gian qua, tác giả lựa chọn đề tài “Quản

lý hoạt động học tập của học sinh ở các trường trung học phổ thông vùng dong bằng sông Cửu Long” làm đề tài luận án tiễn sĩ

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Quản lý hoạt động dạy học ở trường THPT 3.2 Đối tượng nghiên cứu: Quản lý hoạt động học tập của học sinh ở các trường THPT vùng đồng bằng sông Cửu Long

4 Giả thuyết khoa học

Công tác quản lí hoạt động học tập của học sinh ở các trường THPT vùng đồng bằng sông Cửu Long đã được thực hiện và đạt được những kết quả nhất định Tuy

nhiên, so với yêu cầu đôi mới giáo dục phổ thông, công tác này vẫn tồn tại nhiều hạn chế, bất cập Nếu xác lập được cơ sở lí luận khoa học, khảo sát, đánh giá đúng thực trạng quản lí hoạt động học tập của học sinh ở các trường THPT vùng đồng bang

sông Cửu Long thì sẽ đề xuất được các biện pháp khoa học, có tính cần thiết và kha thi, góp phần nâng cao hiệu quả quản lí hoạt động học tập của học sinh THPT vùng đồng bằng sông Cửu Long

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Hệ thống hóa lí luận về quản lí hoạt động học tập của học sinh THPT 5.2 Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng quản lí hoạt động học tập của học

sinh ở các trường THPT vùng đồng bằng sông Cửu Long.

5.3 Đề xuất các biện pháp quản lí hoạt động học tập của học sinh ở các trường

THPT vùng đồng bằng sông Cửu Long

5.4 Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất và thực

nghiệm một trong các biện pháp đề xuất

6 Phạm vỉ nghiên cứu

6.1 Về nội dung

- Khảo sát, đánh giá thực trạng hoạt động học tập, quản lí hoạt động học tập

của học sinh ở các trường THPT và đề xuất các biện pháp quản lí hoạt động học tập của học sinh ở các trường THPT vùng ĐBSCL

- Chủ thể quản lí HĐHT là hiệu trưởng các trường THPT Giới hạn về phân

quyền quản lí gồm các chủ thể: hiệu trưởng (và phó hiệu trưởng), tổ trưởng (và tô phó) chuyên môn và giáo viên các trường THPT

- Tổ chức thực nghiệm một biện pháp: “Nâng cao năng lực học tập cho học sinh

ở trường trung học phô thông”

6.2 Địa bàn nghiên cứu

Dia ban nghiên cứu được giới hạn ở 7 tỉnh, thành của vùng ĐBSCL: An Giang, Cần Thơ, Đồng Tháp, Long An, Sóc Trăng, Tiền Giang và Vĩnh Long Tiêu chí chọn

là các địa phương có tính đại diện cho vùng Cụ thể, Thành phó Cần Thơ là đô thị và

trung tâm của vùng; Long An có điều kiện dễ tiếp cận với những thành tựu giáo dục

của trung tâm phía Nam (TP Hồ Chí Minh); Sóc Trăng đại diện cho vùng cực nam

và tiếp giáp biển; Đồng Tháp và An Giang có biên giới quốc gia; cùng Tiền Giang và

Vĩnh Long đại diện chung cho các tỉnh còn lại

6.3 Thời gian nghiên cứu: từ năm 2014 đến năm 2019

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận

7.1.1 Tiếp cận hệ thống, cầu trúc

Tiếp cận hệ thống, cấu trúc trong nghiên cứu này được thể hiện ở các khía cạnh sau đây:

Hoạt động học tập của học sinh THPT là một hệ thong gom các thành tố: mục

tiêu, nguyên tắc, nội dung, hình thức, phương pháp, kiểm tra đánh giá kết quả học

tập điều kiện và môi trường học tập

Quản lí hoạt động học tập của học sinh THPT là một hệ thống gồm: quản lí

mục tiêu, nguyên tắc, quản lí nội dung, hình thức, phương pháp, quản lí kiểm tra đánh giá kết quả học tập, quản lí điều kiện và môi trường học tập

Nghiên cứu quản lí hoạt động học tập của học sinh THPT phải được đặt trong

mối quan hệ biện chứng với quản lí hoạt động dạy của giáo viên

7.1.2 Tiếp cận lịch sử, lôgic

Tiếp cận lịch sử, lôgic trong nghiên cứu này thể hiện ở các khía cạnh sau đây: Nghiên cứu các công trình có liên quan với đề tài trong và ngoài nước từ trước đến nay

Nghiên cứu theo trình tự đi từ nghiên cứu lí luận đến khảo sát và đánh giá thực trạng, từ đó đề xuất các biện pháp quản lý

Đề xuất các biện pháp quản lí HĐHT của học sinh, chỉ tập trung đề xuất cho các trường THPT vùng đồng bằng sông Cửu Long

7.2 Phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Mục đích: Xây dựng cơ sở lý luận, xác lập cơ sở khoa học đề đánh giá thực trạng và đề xuất biện pháp quản lí HĐHT của học sinh ở trường THPT vùng ĐBSCL

Nội dung và cách thực hiện: Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa các văn

bản quy phạm pháp luật, các công trình và các tài liệu khoa học có liên quan đến quản

lí HĐHT của học sinh các trường THPT đề xây dựng các khái niệm công cụ và khung

lí thuyết cho vẫn đề nghiên cứu Tham khảo các công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước, các bai báo khoa học, các tạp chí chuyên ngành có liên quan đề thực hiện đề tài nghiên cứu

7.2.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

(Ù Phương pháp quan sát

Quan sát HĐHT của học sinh THPT bao gồm: Quan sát, ghi chép và phân tích hoạt động học trên lớp và quan sát hoạt động học ngoài lớp của học sinh THPT (2) Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

Mục đích: Thu thập các thông tin, dữ liệu để phân tích, đánh giá về thực trạng

HDHT va quan li HDHT cua học sinh ở các trường THPT vùng ĐBSCL; Đánh giá

tính cần thiết và khả thi của các biện pháp quản lí được đề xuất

Nội dung và cách thực hiện:

- Thiết kế Phiếu hỏi số I dành cho CBQL, GV; số lượng: 760 phiếu, trong đó

có 160 phiếu (chiếm 21.05%) dành cho CBQL (gồm hiệu trưởng, phó hiệu trưởng, tô trưởng và tô phó chuyên môn) và 600 phiếu dành cho GV (chiếm 78.94%); Phiéu

bói số 2 dành cho học sinh với số lượng 720 phiếu (xem ở Phụ lục) Nội dung các

phiếu hỏi về HĐHT của học sinh và quản lí HĐHT của học sinh Phát phiếu và thu phiếu Xử lí đữ liệu thu được từ các phiếu và trình bày kết quả về HĐHT và quản lí

HDHT của học sinh ở các trường THPT vùng ĐBSCL

- Thiết kế Phiếu hới số 3 (xem ở Phụ lục) dành cho CBQL, GV; có 160 phiếu (chiếm 21.05%) dành cho CBQL (gồm hiệu trưởng, phó hiệu trưởng, tổ trưởng và tô phó chuyên môn) và 600 phiêu dành cho GV (chiếm 78.94%) Nội dung phiếu hỏi về tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất Phát phiếu và thu phiếu Xử lí dữ liệu thu được từ các phiếu và trình bày kết quả về tính cần thiết và khả thi của các

biện pháp quản lí HĐHT của học sinh ở các trường THPT vùng ĐBSCL

(3) Phương pháp phỏng vấn

Mục đích: lấy ý kiến trao đổi, thu thập dữ liệu về thực trạng HĐHÍT của học

sinh và quản lí HĐHT của học sinh ở các trường THPT vùng ĐBSCL, lấy ý kiến khảo nghiệm các biện pháp đề xuất.

Noi dung va cach thuc hién:

Thiết kế công cụ phỏng vấn là Phiếu hỏi số 4 dành cho hiệu trưởng và giáo viên Nội dung phỏng vấn tập trung đánh giá thực trạng về HĐHT của HS và hiệu quả quản lí HĐHT của HS Phỏng vấn các hiệu trưởng (hoặc phó hiệu trưởng), giáo

viên Số lượng phỏng vấn 60 người, có 24 hiệu trưởng (chiếm 40%) và 36 giáo viên (60%) Ghi biên bản kết quả phỏng vẫn từng người Tổng hợp các trả lời phỏng vấn

theo từng câu hỏi Những thông tin thu thập từ phỏng vấn góp phần làm rõ hơn về kết quả khảo sát, phục vụ cho phân tích, đánh giá khách quan thực trạng

(4) Phương pháp thực nghiệm

Mục đích của phương pháp nhằm đánh giá hiệu quả của biện pháp đề xuất Chi tiết thực hiện phương pháp được trình bày ở chương 3

7.3 Phương pháp thống kê toán học

Phương pháp này được sử dụng nhằm xử lý các số liệu thu được từ các phương pháp nghiên cứu Sử dụng phần mềm Microsoft Excel

Phương pháp xử lý số liệu thống kê qua các phiếu hỏi đóng được thực hiện xử

lý trên phần mềm Excel Thiết lập công thức tính điểm trung bình từ các số liệu phiếu thu về ở từng cột và số điểm ở từng mức độ đánh giá

Phương pháp xử lý số liệu kết quả phỏng vấn bằng cách thống kê số lượt các ý kiến trùng nhau, gần nhau về nội dung nhận định của các đối tượng được phỏng vấn sâu Các ý kiến mập mờ, chung chung không rõ ý nghĩa xác định thì loại ra

§ Những luận điểm cần bảo vệ

8.1 Hoạt động học tập của học sinh THPT là hoạt động nhận thức của học sinh, bao gồm các thành tố: mục tiêu học tập, nội dung học tập, hình thức, phương pháp học tập, kiểm tra đánh giá kết quả học tập và điều kiện học tập

8.2 Các chủ thể quản lí HĐHT học sinh bao gồm: hiệu trưởng; tổ trưởng chuyên môn và giáo viên Các chủ thê thực hiện chức năng quản lí theo sự phân quyền trách nhiệm trong quản lí HĐHT ở trường THPT Hiệu trưởng phân quyền cho tổ trưởng chuyên môn quản lí HĐHT của học sinh; Tổ trưởng chuyên môn phân quyền

quản lí cho giáo viên trực tiếp quản lí HĐHT của học sinh (GV bộ môn và GV chủ nhiệm); giáo viên là người trực tiếp quản lí HĐHT của học sinh THPT Các chủ thê thực hiện sự phân quyền phù hợp chức năng quản lí một cách bao quát, toàn diện các

thành tổ của HĐHT học sinh THPT

§.3 Đề xuất các biện pháp quản lí HĐHT của học sinh THPT luôn đảm bảo

tính khoa học và tính khả thi đối với các chủ thể quản lí HĐHT, biện pháp quản lí

đảm bảo tính phù hợp với đặc điểm học sinh THPT các trường THPT vùng đồng băng sông Cửu Long Các biện pháp quản lí tập trung vào quản lí các thành tố hoạt động

học tập của hoc sinh THPT

9 Đóng góp của luận án

9.1 Bổ sung cơ sở lí luận về quản lí hoạt động học tập của học sinh THPT

9.2 Cung cấp thông tin cơ bản, khách quan về thực trạng học tập và quản lí

hoạt động học tập của học sinh THPT vùng đồng bằng sông Cửu Long

9.3 Đề xuất các biện pháp quản lí hoạt động học tập của học sinh THPT ở các trường THPT vùng đồng bằng sông Cửu Long, và tổ chức thực nghiệm biện pháp

quản lí hoạt động học tập của học sinh

Chương 2: Thực trạng quản lí hoạt động học tập của học sinh ở các trường

trung học phố thông vùng đồng bằng sông Cửu Long

Chương 3: Biện pháp quản lí hoạt động học tập của học sinh ở các trường trung học phô thông vùng đồng bằng sông Cửu Long.

10

Chuong 1

CO SO LY LUAN VE QUAN LY HOAT DONG HOC TAP

CUA HOC SINH TRUNG HOC PHO THONG

1.1 Tổng quan nghiên cứu vẫn đề

1.1.1 Lịch sử nghiên cứu hoạt động học tập

(1) Nghiên cứu về vai trò, mục đích, nội dung, phương pháp hoạt động học tập

(a) Về vai trò của hoạt động học tập

Không Tử là nhà triết học, nhà chính trị và là nhà giáo dục nồi tiếng ở Trung Quốc cổ đại Bộ sách đồ sộ của ông chính là nội dung của Nho giáo: Bộ ngũ kinh: Kinh lễ, Kinh dịch, Kinh xuân thu, Kinh thư, Kinh thi Ông nghiên cứu việc chỉnh

đốn, giảng giải những vấn đề về đạo đức, hai đóng góp lớn của ông: (1) Sáng lập ra

tư học; và (2) Sáng lập ra Nho giáo Chủ trương giáo dục của Không Tử: là “Bình dân giáo dục”, đây là chủ trương tiến bộ trong bối cảnh lịch sử bấy giờ (Lê Ngọc

Anh, 2014 &Nguyễn Đức Lân, 1998)

Komenxki là nhà giáo dục của Cộng hoà Slôvakia (Tiệp Khắc) Khi nói về vai trò của giáo dục, ông cho rằng: Con người sinh ra mà không được học, không được

sự giáo dục của nhà trường và xã hội thì lớn lên chăng khác nào như những cây mọc hoang đại, sẽ không có khả năng hành động theo đúng mục tiêu của lẽ sống, sẽ không

nhìn rõ cái thiện và dễ sa vào cái ác, cái tội lỗi

Khang dinh vai tro hoc tap cua hoc sinh đối với đất nước trong thư gửi các học

sinh nhân ngày khai trường đầu tiên của nước độc lập, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã viết:

“Non sông Việt Nam có trở nên tươi đẹp hay không, dân tộc Việt Nam có bước tới

đài vinh quang để sánh vai với các cường quốc năm châu hay không, chính là nhờ một phần lớn ở công học tập của các em” (Hồ Chí Minh toàn tập, 2000a)

Khi nói về vai trò học vấn của các tầng lớp nhân dân đối với công cuộc xây dựng đất nước, Bác Hồ khắng định: “Mọi người Việt Nam phải hiểu biết quyền lợi

của mình, bổn phận của mình, phải có kiến thức mới để có thể tham gia vao cong

cuộc xây dựng nước nhà, và trước hết phải biết đọc, biết viết chữ quốc ngữ” (Hỗ Chí

Minh toản tập, 2000a) Sự học, trình độ học vấn liên quan đến vận mệnh dân tộc, thê

II

hiện sự mạnh, yếu của một dân tộc: “Một dân tộc dốt là một dân tộc yếu” (Hồ Chí Minh toàn tập, 2000a)

(b) Vé muc dich hoat động học tập

Đối với Nhà nước, những người làm công tác quản lý phải chăm lo sự nghiệp

giáo dục, phải coi nó là một trong những điều kiện đem lại nền thịnh trị cho đất nước

Đối với cá nhân, mục đích giáo dục là đào tạo họ thành những người quân tử Tuy nhiên việc học tập phải dựa vào hai yếu tố: óc thông minh và ý chí học tập (Lê Ngọc

Anh, 2014 & Nguyễn Đức Lân, 1998)

Đề xác định mục đích của việc học tập, Bác Hồ căn đặn: “Các cháu cần nhận

rõ mình học cốt để phục vụ Tổ quốc, phục vụ nhân dân Học ngành nào cũng cần phải

căn cứ vào nhu cầu của Tổ quốc, của nhân dân mà định, không thê tùy theo sở thích

của riêng mình” (Hồ Chí Minh toàn tập, 2000)

(c)Về người học và người dạy

Không Tử cho rằng, giáo dục cần thiết cho mọi đối tượng, không phân biệt các

hạng người trong xã hội Học tập là phương tiện cần thiết duy nhất để mở mang sự

hiểu biết, trau đồi đạo đức làm người (Lê Ngọc Anh, 2014& Nguyễn Đức Lân, 1998)

Khổng Tử cho rằng người học phải có nhu cầu nhận thức, ham hiểu biết, khám phá cái mới; phải độc lập suy nghĩ và sáng tạo trong quá trình nhận thức Người dạy không chỉ truyền đạt tri thức mà cái cơ bản là dạy năng lực sáng tạo, dạy phương pháp học

để người học tự tìm đến tri thức Ông nói: “Kẻ nào không cố công tìm kiếm, ta chang chỉ vẽ Kẻ nào không bộc lộ tư tưởng của mình, ta chăng khai sáng cho Kẻ nảo ta dạy mà không biết hay ta chăng dạy” (Lê Ngọc Anh, 2014 & Nguyễn Đức Lân, 1998)

Đối với người học, ngoài học Thay, học trong sách vở còn học cả trong cuộc

sông: “ba người cùng đi, tất có người làm thây; lựa cái hay của người này mà học, xét cái quấy của người kia mà tự sửa mình”; tư tưởng này rất tiễn bộ Chúng ta có thé

học mọi lúc, mọi nơi, mọi người trong bắt cứ hoàn cảnh nào (Lê Ngọc Anh, 2014 &

Nguyễn Đức Lân, 1998) Trong thời kỳ hội nhập hiện nay, khoa học kỹ thuật công

nghệ luôn luôn thay đổi Do đó, nếu ta thụ động, không tiếp thu tri thức thì sẽ lạc hậu

và hông theo kịp xu hướng phát tiễn của thời đại Vì vậy ta phải luôn học tập, trau dồi kiến thức trong mi hoàn cảnh

Đối với người dạo, theo Không Từ: "lọc không biết chán, dạy người không

“mãi một ~ thi độ đạy học Ấy rắttiến bộ hợp cho mọi thời đại Không Từ còn đặt ra

vạch ra (Lê Ngọc Anh, 2014 & Nguyễn Đức Lân, 1998)

Ngoài ra, Không Tử đồi hỏi khả năng phân tích, tổng hợp của người học để

nắm những phần quan trọng nhất của các vấn đề đặt ra Sự kết hợp giữa lọc và hành, chính và việc của người đi sử (Lê Ngọc Anh, 2014&-Nguyễn Đức Lân, 1998) ‘Theo Thuyết công cụ của John Dewey, mỗi hành động của đứa trẻ chính là

công cụ hữu hiệu cho sự nhận thức của nó, cho sự tự khám phá của nó, và đồng thời

"rong những luận điểm căn bản trong triết ý giáo dục của John Dewey là những người phải được thiết kế sao cho có thể đáp ứng được sự khác nhau cũng như các nhu

cầu riêng của người học, chứ không thể ghép những người học đó vào cùng một chương tình học tập rập khuôn như nhau

Người học không được coi là người với một cái đầu trồng rổng cần phải được

người thầy nhồi nhét kiến thức vào trong đó Không còn khái niệm thì đỗ hay thi

trượt, bởi vì việc đánh trượt một người học sẽ làm người đó nàn lòng Người thầy có

vai trò hoàn toàn khác, không cỏn là người độc đoán, mà là người hướng dẫn thân

thiện đồng thời là một người quản lý, một người tạo điều kiện, một nhà tâm lý, một người phân xử (John Dewey, 2008)

Khi nối về ÿ chí của con người đối với việc học tập thường xuyên, Bác Hỗ ân

cần căn đặn: "Nếu không chịu khó học thì không tién bộ được Không tiền bộ là thoái

bộ Xã hội càng đi tới, công việc càng nhiễu, máy móc càng tỉnh xảo Mình mà không

cu Khỏ học th lạc hậu, mà lạc hậu thì bị đào thái, tự nành đào thải mình (Hồ Chỉ

Minh, toàn tập, 1996b),

độc lập, tự do, thanh niễn mới thật là người chủ tương lai của nước nhỏ Học tập

nâng cao trình độ chính trị, văn hoá, khoa học kỹ thuật và quân sự và Học để phụng

syai? Để phụng sự TỔ quốc phụng sự nhân dân, lần cño dẫn giàu, nước mạnh, ức

Minh toàn tập, 1996),

là để làm tròn nhiệm vụ người chủ của nước nhà" (Hồ CỊ

“Hoc dé làm việc, làm người, làm cản bộ Học để phụng sự đoàn thể, giai cấp vài

“hân dân, Tổ quốc và nhân lagf* (Hồ Chí Minh toàn tập, 20008) (NGI dụng học tập

Noi dung giáo dục cơ bản của Nho giéo gdm: “Nhdn, Lé, Tr, Tin” Noi dung giáo trương rên luyện tính Thiện cho din bằng phương pháp “cắt nhắc người tốt, dạy đỗ người không tốt thì dần khuyên nhau làm điều thiện” Giáo dục đạo đúc, gôm 4 mặt:

môn đức hạnh; khoa ngôn ngữ; môn chính trị: môn văn học Chính công việc truyền

day của ông đã có tác dụng tích cực rắt lớn đối với lịch sử văn hóa (Lê Ngọc Anh,

2014 & Nguyễn Đức Lân, 1998)

ddục của Khổng Từ bao gồm những chủ trương nhắm vào việc

i dung giá

phục vụ quan điểm chính trị, cũng như vào việc cải tạo xã hội đương thời Ông tuyệt

nhiên không phải dạy "văn học", dạy "ngôn ngữ" Khổng Từ rất coi trọng việc học Kinh Thị, không học Kinh Thi thì không biết gì để nói Theo ông, Kinh Thỉ có thể

làm cho ta phẫn khởi, có thể làm cho ta đoàn kết, có thể làm cho ta bi căm thủ, gần thì để thờ cha mẹ, xa thì thờ vua, nhưng căn bản là bồi dưỡng đức hạnh, kiến thức,

hờ vua" (Lê Ngọc Anh, 2014 & Nguyễn Đức Lân, 1998),

ï dụng giáo dục do Không Từ xác định được xây đụng trên thể giới quan

để "thờ cha”

duy tâm, in rằng trời là chúa t của vũ trụ có thể sắp đặt mọi sự vật hiện tượng theo

uy luật nhất định gọi là mệnh rời Muốn sống phủ hợp với đạo ời, với quỹ thần thì

xề thế giới cúc sự vật cảm biết và thể giới ác ý niệm (Nguyễn Hữu Vui, 2002), Tờ

‘quan niệm trên, Platon đã đưa ra khái niệm "tổn tại" và “không tổn tại" "Tên tạ" là

ci phi vat chat, cdi nhận biết được bằng trí tuệ siêu tự nhiễn là cái có tỉnh thứ nhất Còn “không tồn tại” là vật chất, cái có tỉnh thứ ai so với cái ôn tại phỉ vật chất VỀ phản ánh các sự vật của thể giới khách quan mà chỉ là nhớ lại, hồi tưởng lại của linh

hồn những cái đã quên trong quá khứ (Nguyễn Hữu Vui, 2002)

Platon quan niệm trí thức được phân lâm hai loại: ()tỉ thức hoàn toàn đúng đắn và (ii thức mờ nhạc, Loại thứ nhất là trí thức ý niệm có được nhờ hồi tưởng Loại thứ hai là tỉ thức nhận được nhờ vào nhận thức cảm tính, lẫn lộn đúng sai không

lý tưởng rong đó sự tổn tại và phát triển của nhà nước lý tưởng dựa trên sự phát triển

ấn xã hội

Ề xuất quan niệm “Gio dục toàn diện” với quan niệm day mọi

điều cho tất cả mọi người VỀ nội dung, ông đề xuất chỉ giáo dục cái gì có lợi thực sự

mà thôi, cung cắp cho HS những trì thức thuộc nhiều ngành khoa học khác nhau, c thiết với yêu cầu phát triển kinh tế, xã hội (Phạm Khắc Chương, 1997) Komenxki li

tận và thực tiễn

tổ chức day học mới mẻ gọi là "hệ lớp - bị °, có ý nghĩa lo lớn về giáo dục: ()Lớp, là mô hình học sinh được tập hợp theo đơn vị lớp, có trình độ tương, trình dạy học được phân ra bao gồm nhiễu môn học, mỗi môn học có số bài học nhất định, cô thời gian mở đầu, có lúc kết thúc, năm học được cha ra thành nhiễu học kỳ (Phạm Khắc Chương 1997)

(e)Vẻ phương pháp học tập

“Hương pháp nêu gương, Không Từ quan niệm: Phải ấy bản thân mình lâm

sương sáng để cảm hoá HS, Dé thực hiện nó, trong cuộc sống hàng ngày Khổng Từ

môn đệ Ông gọi đó là "thân giáo”, Ông nói: “tiên chỉ lao chỉ” tức là bắt người lâm việc gì mình phải làm trước, Hay *điều gì mình không muốn thì đừng làm cho người”

“Tự bản thân ông ý thức được rằng mọi hành vi của ông đều được học trỏ quan tâm

minh, Họ tôn ông lả: “van thé sư biểu”- thầy của muôn đời (Lê Ngọc Anh, 2014 &

dưới bậc trung thì không thể như thế Cũng lả chữ “nhân” nhưng tùy người mà giảng

giải đáp khác nhau (Lê Ngọc Anh, 2014 & Nguyễn Đức Lân, 1998)

Trị thức gắn với thực tiễn, học đi đôi với hành, mục đích của Khẳng Từ khi

day à giấp học trở vận dụng những hiểu biết để vận dụng trong cuộc sống, trởthẳnh, thể hiện qua hành động của họ (Lê Ngọc Anh, 2014 & Nguyễn Đức Lân, 1998) Theo ông, muốn học tập có hiệu quả thì phải ìm thấy vui thú Trong đạo đức

cũng vậy, tập luyện giúp con người có tính cách riêng, nhân cách con người cũng do

cũng gần như ai nhưng luyện tập thì thành ra mỗi người một khác), Kết quả cuỗi cùng

tủa việc học, theo ông phải thể hiện ở hành Ông kết luận: đọc 300 thiên Kinh Thị được, học như vậy chẳng ích chỉ (Lê Ngọc Anh, 2014 & Nguyễn Đức Lân, 1998) Phat huy tink tích cực chủ động của học sinh, phương pháp này được ông thể hiện bằng cách: Thường nêu ra những câu hỏi gợi mở để giúp HS nắm bắt được đầu mối của vấn đẺ, từ đó kích thích sự ham hiểu biết đến cao độ, khi đó mới giảng dạy

"Ngọc Anh, 2014 & Nguyễn Đức Lân, 1998)

Trong quá tình dạy học, ông đòi hỏi học trò phải số gắng tự suy nghĩ Việc

dụng công suy nghĩ sẽ làm bật ra những thắc mắc, những câu hỏi để giải quyết vấn

hết sức Ông đánh giá cao việc đặt câu hỏi của học trò

Ông chỉ gợi mở, cho học tr tự giải dấp các vẫn đề còn li Vật có bổn góc, tạ

bảo cho biết một góc mà không suy ra ba góc khác thì không dạy nữa Ông đòi hỏi

học trỏ phải có thái độ học tập: khiêm tốn, học ở mọi nơi, ở mọi lúc, mọi người “ba

người cùng đi tắt có một người là thầy ta, chọn người hay mà bắt chước, nhìn người

đở mã sửa mình” (Lê Ngọc Anh, 2014 & Nguyễn Đức Lân, 1998),

Phuong pháp ân tập thường xuyên, Miễn tra học tập, công việc học tập như

ăn nại thì sẽ thành núi (Lê Ngọc Anh, 2014

ấp tái viên

& Nguyén Đức Lân, 1998)

Komenxki dé xuất phương pháp giáo dục, dạy học bao gồm: /j)Phương pháp ngày mội

trực quan; (i)Phuong pháp mẫn tự hệ thẳng: (ii)Phương pháp sắt đối tương (Phương pháp cũng cổ tri thức; ()Phương pháp tích cực hỏa vai trỏ của người đượ trong dạy học (Phạm Khắc Chương, 1997)

John Dewey, li nhà triết học và nhà giáo dục Mỹ, đại biểu tiêu biểu của thực

dụng luận Vận đụng triết học đề cao tính hiệu quả thực tẾ của mình vào lĩnh vực GD

‘Ong 4a tạo nên cuộc cách mạng trong GD, và đã mang đến những ảnh hưởng lớn lao

đến hệ thông GD M

Trong tác phẩm Dân chủ và Giáo dục, John Dewey đã phê phán gay gắt một à các nước phát triển phương Tây trong thé ky XX

số quan điểm của mô hình GD truyễn thống và cho rằng các quan điểm đó là quả bảo

thủ, thiểu tính hiệu quả, tính nhân văn và tính dân chủ VỀ phương pháp GD, ông

khẳng định khả năng học tập thông qua thực hành và trải nghiệm, và ông đã đưa ra

phương pháp GD thực nghiệm, theo đỏ người học chỉ có được các tỉ thức thực sự

khi bằng hoạt động thực tế của mình, người đó có thể thực hiện những thay đổi thực

(xem; htprJvwaw.skymaiccom)

John Dewey coi phương pháp GD được kiểm nghiệm bởi thực , bởi trải nghiệm thực tế và cuộc sống là nguồn cốc căn bản nhất của khoa học sư phạm Ông

ủng hộ khuynh hướng thực tiễn trong GD khi ông đưa ra kiến nghị rằng, cằn phải

thực hiện các nhiệm vụ của GD thông qua quá trình phát triển tự nhiên của đứa trẻ

{Ong nhắn mạnh phương pháp GD lấy trẻ em làm trung tâm dựa vào thực hành

Khi nói về phương pháp học tập, Bác Hồ khẳng định: Trong học tập phải “Lay

(HB Chi Minh toin tip, 20008),

tự học làm cốt Do thảo luận và chỉ đạo giúp và

“Cái gì biết thì nói biết, không biết thì nói không biết, kiêu ngạo, tự phụ tự mãn là

kế thủ số một của học tập” (Hỗ Chí Minh toàn tập, 2000) Người côn xác định

“Không phải có thầy thì mới học, không thầy đến thì đùa Phải biết tự động học tập”

(Hồ Chí Minh toàn tập, 1996a) Nói về hình thức học tập, Bác Hồ chỉ rõ: “Học ở đâu?

Học ở trường, học ở sách vỡ, học lẫn nhau và học nhân dân, không học nhân dân là

một thiểu sót rất lớn” (Hỗ Chí Minh toàn tập, 1996a)

VỀ phương pháp giảng dạy, Bác Hỗ căn đạn cách dạy trẻ phải luôn *giữ /oàn ven cái tính vài vẻ, hoạt bắt, tự nhiên, tự động, trẻ trung của chẳng, chớ nên làm cho lớn Vai trò của GV Không phải là cằm tay chỉ việc, uẫn nẫn từng chút một, mà qưan tao, giúp các em định hướng được mue dich của việc tự học tập, tự xác địh được con đường phân đầu cho tương lai Giáo viên phải đề cao vai trò hướng dẫn việc te ioe cho học sinh" (Hồ Chi Minh, toàn tập, 1996),

Ngày nay, dù cho giáo dục hiện đại phát triển, nhưng một số phương pháp giáo đục của Không Từ vẫn côn nguyên gi trong việc dạy và học ở nước ta hiện nay,

Có thể nồi ng, chủ trương, mục đích, nội dung, phương pháp giáo dục của Không

Tử thể hiện tư tưởng ""Thân Dân” và *Tân Dân” đậm nét Trong lịch sử GD phương

"Đông, Không Tử là người đầu tiên xây dựng một nội dung dạy học và phương pháp

day học tương đối hệ thông, nhiều điều tiền bộ, đến nay vẫn edn giá tị Tư tưởng của

Không Từ là nền tảng cho các thế hệ học trò của ông kế thừa, phát triển để tạo nên một Nho giáo đồ sộ chỉ phối gần như toàn bộ nên GD phương Đông Bên cạnh đồ

việc thành lập tư học cũng là một cuộc cách mạng lớn trong GD, lần đầu tiên đưa GD

<én cho moi ting lop nhin din, Nhờ những đóng góp to lớn đó, Ông được tôn vinh

là ông tổ của nền giáo dục phương Đông

Tuy vậy, do ánh hưởng của lịch sử, của tính giai cắp và còn có những điều

chưa chặt chế trong lập luận nên các giai cắp thông tị đời sau thường lợi dụng quan

điểm của ông, thêm thắt vào để lập luận, khai thác tính duy tâm, siêu hình, tính bắt

buộc của lễ giáo nhằm phục vụ cho quyễn lợi của giai cấp thống tr, Vì thể nhiều nhân dân lao động

Ngày nay, gat bỏ những yếu tố duy tâm và tư tưởng phong kiến trong quan

điểm của Khổng Tứ, nhiễu nha GD trên thể giới đã nghiên cứu và đánh giá cao những

ig giá trị trường tồn trong quan điểm của ông Những giá trị đó được vận dụng khi chỉ ong lĩnh vực đạy học mà đặc biệt được dé cao trong GD đạo đức cho thể hệ tr

“Chúng ta tin rằng không phải chỉ ong chế độ phong kiến mã cả trong hiện tai vi

cứu, khẳng định và vận dụng cho sự nghiệp giáo dục và đảo tạo của nhân loại

Một vài hạn chế rong quan điểm của Komenxki li: ()chua quan tâm GD lao

động, GD thể chất, thể dục thể thao, văn hóa và nhân văn, hoạt động xã hội; (ii)chưa

chủ trọng GD lý tưởng, niềm tỉn cho th hệ tr Tôm lại, tư tưởng GD của Komenski,

là một trong những tư tưởng biện đại cho các nhà GD nghiên cứu, phát huy tính tích

ce chit dng trong cng tic QLGD, phủ hợp với nhả trường (2) Nghiên cứu vẻ hoạt động học tập hiện đi

(a) Tim lÿ học ứng đụng vào hoạt động học tập

Tâm lý học liên trồng, thuyết liên tưởng là trường phái tiết học tâm lý học

được bắt nguồn từ Triết học của Aristote, đặc biệt là từ Triết học duy cảm Anh Các

dại biểu hàng đầu là Thomas Hobbes, Locke, D Hume, J Mill Thuyéelgn trémg

chủ yếu nghiên cứu về liên tưởng, đó là liên kết giữa cảm giác với ý tưởng và giữa.

cảm giấc và ý tưởng, nghĩa là khi sự vật hiện tượng tác động vào các giác quan tì cảm giác sẽ được hình thành (Trần Thị Hương, 2010)

Vận dụng những quan điểm của thuyết liên trởng vào quá trình đạy họ có thể

thấy sự phát triển nhận thức là quá thực chất la quá trình hình thành các liên tưởng, phát triển trí nhớ của người học Hoạt ñy các mối liên tưởng Hoạt động học

động học sẽ có hiệu quả nêu người học có thể hình thành cho mình những mỗi liên

hệ giữa các khải niệm, quy luật, cách thức đẻ từ đó ghi nhớ vả tái hiện tài liệu học

tấp tốt hơn Mỗi ign kết giữa các đơn vị tr thức công vững chắc thì người học cảng

có khả năng nhớ lâu và để dàng tái hiện tri thức để sử dụng khi cần thiết (Trần Thị

Hương, 2010)

Tâm lý học hành ví, thuyết hành vỉ là một trường phái tâm lý học xuất hiện ở

Mỹ, từ dau thé ky XX, Cie nha tâm lý đại điện cho thuyết nảy tiêu biểu có J Watson,

và Thondike Quan điểm và những nghiên cứu của trường phái tâm lý hành vi đã ảnh hưởng rắt lớn đến tâm lý học dạy học trong suốt thể kỳ XX và cho đến nay (Trần Thị của con người được này sinh để đáp lại một kích thích nào đó theo cơ chế kích thích (Súmulus)- phân ứng (Reacon), (có kích thích S1, thì có phản ứng RI ) (Tein Thi Hương, 2010)

Lý thuyết hành vì bao gồm nhiễu thuyết khác nhau: (Lý thuyết đi kiện cổ ign cia LP Pavlov quan tâm tới hình thành phản xạ có điều kiện Nhiều nhả tâm lý

học cho rằng phản xạ có điều kiện là cơ sở của hoạt động học Phản xạ có điều kiện

tao ra những đường liên hệ tạm thời giữa các trung khu thần kinh lên vỏ não; (Thuyết điều kiện hóa tạo tác, B.E, Skinner cho rằng hành vi tạo tá là hành vỉ được

hình thành từ một hành vỉ trước đó của chủ thể, do tác động vào môi trường và được

cảng cổ, đồng vai là tác nhân kích thích Theo các nhà nghiên cứu hành vĩ tạo tá là Tâm lý học nhận thức, Tâm lý học nhận thức ảnh hưởng đến tâm lý học dạy

học từ đầu những năm 60 của thể ky XX với quan điểm của hai trường phái lớn là lý

thuyết xử lý thông tin và lý thuyết kiến tạo (ï)Lý thuyết xử lý thông tin cho rằng con

người tiếp nhân thông intừ bên ngoài vào, xử lý thông tin bằng thao tố tr tuệ và từ kiến tạo cho rằng biểu tượng tr tuệ là tí thức Những trị thức này có tính hệ thống, Khái quát, gián tiếp có liên kếtlôgie (Trân Thị Hương, 2010)

Cho đủ thuộc nhóm não thì thuyết xử lý thông tin

“quá trình người học tiếp nhận thông tỉn được đưa đến và xử lý nó Với quan điểm đó

này thì phương pháp dạy học chủ yêu là thuyết tinh va sir dung sich giấo khoa, tải

liệu học tập, vì sẽ đưa đến lượng thông tin lớn cho HS Vậy thuyết này sẽ đưa đến

phương pháp dạy học mà GV là chủ đạo (Trần Thị Hương, 2010)

Tâm lý học hoạt động, hoạt động học là quá tình HS tham gia vào các hoạt

động văn hóa - xã hội được GV tổ chức Người học không phải tự mình khám phá tỉ khác Giáo viên và HS cùng tương tác với nhau để cùng kiến tạo tr thức, Theo lý bởi mục đích tự giác là lĩnh hội những tr thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, những hình thức hành vỉ và những dạng hoạt động nhất định (Trần Thị Hương, 2010) Học tập là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi đi học, Tỉnh tích cục học tập là tính

tích cực cá nhân được phân hóa và hướng vào việc giải quyết các vấn đẻ, nhiệm vụ

tin bên ngoài thành trí thức của bản thân, qua đó người học thể hiện mình, biến đổi

mình tự làm phong phú những gi trì của mình (Trần Thị Tuyết Oanh, 2015) Chức

năng chủ yêu của hoạt động học là tự tổ chức, tự điều khiển, tiếp nhận, chuyển hóa

sấu trú hạ, ti tạo lại các kinh nghiệm xã hội trong hoạt động của bản thân nhằm phát tiễn bản thân người học (Trần Thị Hương, 2010),

(Day hoe “lay hoc sinh làm trung tâm

Nghiên cứu lịch sử tư tưởng dạy học "lấy học sinh làm trung tâm” hay "ích

‘eye hoa học tập”, là một kiểu dạy học mới đang được để cập khá sâu rộng trong lí uận cũng như thực tiễn dạy học biện nay ở nhà trường như: Ở phương Tây, nhà Triết

học cổ đại Hy Lạp Socrates đã từng nói: "Hãy nhận biết bản thân mình” trong day

học, với phương pháp dim thoại ông đã giúp người học phát hiện ra chân lý bằng Đông, Khổng Từ đã quan tâm khích lệ tư duy người học Ông cho rằng “Không tức

vẽ cho, vật có bốn góc,

Mạnh Từ cũng đòi hỏi người học phải tự tìm hiểu và phải ‘hi cho mt goe ma không suy ra được thì không dạy nữa” hoi nghỉ khoa học,

phải tập trung rên óc tư duy phê phán chứ không nên cứ nhắm mắt tin theo sách, tin

cid sich th chỉ bằng không nên có sách, Ông ví người dạy như người bắn cung, chỉ kéo thẳng cái dây cung mà không bắn tên đi hộ, tự người bắn phải bắn lấy (Trần Thị Hương, 2010)

Thời kỳ văn hóa Phục Hưng và các giai đoạn về sau, nhiều nhà GD tiền bộ đã

nêu lên tư tưởng phải quan tâm đến việc học và chú ý phát huy tích cực của người

học, Một số nhà GD tiêu biểu: Môngtenhơ (Pháp), Komenxki (Slovakia), (Anh), Ruxô (Pháp), Pettalôđi (Thụy Sÿ), Đixteevec (Đức), Usinxki (Nga), Nhà giáo phát triển Ông cho rằng người thầy phải dựa vào sự phát triển của HS mà giảng dạy

t giúp cho thiện tính của các em này nở" Ông phân đổi sự bao biện, lâm thay, lâm cho ef tính và tổ chất cá nhân HS bị tổn thương (Trần Thị Hương, 2010)

Diu thé ky XX, 6 các nước phương Tây và Mỹ xuất hiện phong trào “Nha

trường mới", nhiều nguyên ác, phương pháp mới đỀ cao vai trỏ, sự hoạt động tích

‘cue ciia HS, lấy HS làm trung tâm Người có công lớn nhất đó là J Dewey, ông cho

ring “HS la mt tri, xung quanh né quy ty moi phuong tign gido dye” Voi quan

điểm này ông coi HS là trung tâm của nhà trường, của dạy học, đỀ cao kinh nghiệm

nhu cẩu, hứng thú, vai trò hoạt động của cá nhân HS Ông đưa ra khẩu hiệu “Nói,

không phải là đạy học, họ trong làm, học bất đầu từ lãm”; theo đó mọi biện pháp

'GD đều phải chú ý nhiều đến việc tổ chức hoạt động của HS (Trằn Thị Hương, 2010)

Ngày nay, tư tưởng dạy học người học làm trung tâm” hay "Dạy học tích

cực hóa học tập đã được nhận thức ding din và áp dụng nhiễu thành công trong

thực tiễn dạy học

“Theo lý luận dạy học hiện đại, nền tăng của mọi ý thuyết dạy học hiện đại là

trt lý GD hướng vào người học, Từ đó hoạt động dạy học được hiểu là hoạt động

phối hợp trơng tác và thống nhất biện chứng giữa hoạt động chủ đạo của người dạy

và hoạt động chủ động của người học nhằm thực hiện mục tiêu dạy học Bản chất của hoạt động dạy học là hoạt động nhận thức tích cực, độc đáo của người học dư: sưỗ chức, hướng dẫn sư phạm của giáo viên (Trân Thị Hương, 2010)

“Trong hoạt động học tập - nhận thức, người học vừa là đối tượng, vừa lả chủ

đơn thuần là

thể của quá trình nhận thức Hoạt động họ tập - nhận thức không c một quá tình tiếp th t thứ thụ động, mà trước hết là hoạt động tích cực của HS Với tự cách là chủ thể nhận thức, người học đóng vai r là động lục bên rong của

tủa GV là về

của người học được xem là yếu tổ "nội lực”; "dạy ngoại lực Yêu

6 tội lực" mang tính chất quyết định sự phát iển của người học (Trần Thị Hương

2010) Định hướng đôi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tinh tính cực,

cquả (Nguyễn Lãng Bình, 2017) Bản chất dạy học tích cực hóa học tập gồm: (0hoạt động dạy học phái xuất yêu cầu GV thiết kế v tổ chức dạy học hi

phát từ nhủ cầu, động cơ, đặc điểm, điều kiện của người học vào mục đích phát triển nhất, (i)tổ chức cho người học được học tập một cách tự giác, tích cực, độc lập, sáng

tạo z (x)khai thác tốt vốn sống, nh nghiệm sống tử người học; (v) chức chức

điều khiến, hướng dẫn thực thự hoạt động học tập của HS (Trin Thi Hương, 2010) (lý tuyết về hoạt động te học tập

“Trước tiên, nh tự lực là một trong những phẩm chất trung tâm cửa nhân cách thể hiện qua sự tự làm lấy, tự giải quyết lấy vấn đề, không a dua, không ÿ hại, nhờ cậy

người khác Có hai loại tự lực đỏ 1a: tự lực nhận thức và tự lực hành động (Thái Duy

“Tuyên, 2007) Như vậy, tự lực trong học tập chính là tự học Tự học là việc học sinh

tự thực hiện nhiệm vụ học tập, tự giải quyết các vẫn để trong quá trình học tập của

bản thân, nhằm đạt các mục tiêu họ tập đã đ ra

(4)Lý thuyết học tương tác

Học tương tác là việc tổ chúc cho người dạy và người họ, người dạy và người

học cùng tham gia quá trình tương tác trao đổi và làm biến đổi, để làm tăng giá trị và

lợi ích của nhau trong hoạt động học tập (Nguyễn Cảnh Toàn, 2004)

Học tương tác cỏ đặc điểm: phát huy tnh ích cực độc lập của từng thành viên

trong nhỏm; thể hiện rõ trách nhiệm cả nhân đẻ hoản thảnh nhiệm vụ chung của cả

nhóm; cách lập nhóm được Iya chon theo sy da dang của trình độ, năng lực, sở tính cách; mỗi thành viên phải có trách nhiệm giúp đỡ bạn hoàn thành nhiệm vụ cho (Thái Duy Tuyên, 2007)

(e)Học tập theo hướng phát triển năng lục cho người học

Dạy học theo phát triển năng lực đặt ra yêu cầu: Mục tiêu của đạy học được

mô tả qua các nhóm năng lực cần hình thành cho người học; Nội dung dạy học không,

ap phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội, cộng đồng; Phương pháp dạy học chú

J ron luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với thực tiễn cuộc sống, tăng cường thực hành, quan hệ trơng tác giữa người dạy và người học; Đánh giá kết quả họ tập của

người học về vận dụng kiến thức và sản phẩm học tập tạo ra (Trần Thị Tuyết Oanh,

2015)

()Phương pháp “Bàn tay nặn bột

hướng, khơi gọi để chính HS tự tìm ma câu hỏi cho các vấn để được đặt ra tong cuộc

sống, và dưới sự hướng dẫn, giúp đỡ của GV, bọc sinh tự tìm được con đường đi đến

câu rẻ lời cho các vẫn để đồ thông qua tiền hành thí nhiệm, quan sát nghiên cấu ôi 2016)

(8)Giáo dục SIEM

STEM là viết tắt của các từ Seienee (Khoa học), Technology (Công nghệ),

Engincering (Ky that) vi Math (Ton hoc) STEM bao gém các kiến thức về khoa

để HỆ được học liễn thức tích hợp Phương pháp “Học qua hành” giáp HS có kiến

theo chủ dé và dựa trên thực hành, HS sẽ được hiểu sâu về lý thuyết, nguyên lý thông

qua các hoạt động thực tổ Bằng các hoạt động thực tẾ trên lớp sẽ giúp HS nhớ kiến

thức lâu hơn, sâu hơn (Đỗ Văn Tuần)

(Â)Giáo dục trải nghiên sắng tạo

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo coi trọng hoạt động thực tiễn mang tính tự chủ của HS, về cơ bản là hoạt động có tỉnh tập thể rên tỉnh thằn tự chủ cả nhân với sự -‡ phương pháp: phương pháp gii quyết vẫn đề: phương pháp sắm vai: phương pháp trò chơi; phương pháp lâm việc nhóm (Bộ Giáo dục và Đảo tạo, 20188)

1.12 Lịch sử nghiên cứu quản lí hoạt động học tập

“Trong nghiên cứu về hoạt động dạy học theo hướng tích cc hóa học tập, tác giả đưa ra quan điểm chung về tổ chức HĐHT tích cực như sau: (0)Vai trỏ của GV là người thiết kể, y thác, tổ chức, hưởng dẫn, điều khiển, thể chế hóa hoạt động học

lĩnh kiến thức, kỹ năng kỹ xảo và những giá trị mới dưới sự hướng dẫn sư phạm của

(GV: Mối quan hệ giữa hoat động dạy và hoạt động học phải đảm bảo nguyễn tắc

tương tác, nguyên tắc tham gia hợp tác, nguyên tắc tính có vấn đề cao trong dạy-học;

thành tố cấu trúc hoạt động day-học bao gồm; mục tiêu, nội dung, phương pháp, 2010)

Trong nghiên cứu về HĐIIT tích cực, tác giả nghiên cứu đưa ra, học tập tích

cực có biểu hiện như sau: (¡)Học sinh hăng hái trả lời câu hỏi trong học tập; (ii Hoe

sinh hứng thú tham gia vào các hoạt động suy nghĩ, trao đổi, thảo luận, thực hành,

thao tác với đồ dùng học tập đi hội trì thức; (iii)Tập trung chú ý vào vấn để đang

học, kiến tr hoàn thành nhiệm vụ được giao: i)Hay hỏi bạn và GV về nội đơng bài sia thực sự vào các hoạt động, ÿ kiến cá nhân được tôn trọn và đi đến thẳng nhất giúp đỡ của giáo viên (Nguyễn Lãng Bình -chủ biên, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thang, 2017),

Khi nghiên cứu về các lý thuyết học tập và chiến lược học tập, các tác giả đã

ắc định học là sự thay đổi hành vi, Trên cơ sở đổ, họ tập là một guổ trình với những nhỏ được sắp xắp một cách hợp lý Thông qua những kích thích v nội dung, phương

thay đổi hành vỉ của mình Theo thuyết nhận thức, học tập là giải quyết vấn đề Theo

446 người học cần được tạo cơ hội hành động và tư duy tích cực Các phương pháp học tập có vai trò quan trọng đối với người học Theo thuyết kiến tạo, Học là tự kiến

tạo tri thức, Trên cơ sở đồ, phải đặt vai trồ của chủ thể nhận thức lê vị tí hàng đầu ánh thể giới theo kinh nghiệm riêng của mình (Bemỏ Meier - Nguyễn Văn Cường, 2014)

Khi nghiên cứu về quản lý HĐHT, tác giá đã lưu ý đến mục đích, động cơ, kỹ

năng tự học là những yếu tố quan trọng cho ngư học định hướng và thực hi có kết quả nhiệm vụ học tập của mình Trong đó, yếu tổ sách và tải liệu tham khảo để

những điều đã học được vào giải quyết những tỉnh huống mới, biết tự phát hiện vả giải quyết những vấn đề mới thì sẽ khơi dậy long ham học, khơi đậy tiềm năng vốn

cổ của mỗi học sinh (Hoảng Anh, 2003)

Trong luận án tiến sĩ giáo dục học *Phát triển kỹ năng day học cơ bản ch giáo, viên THPT mới vào nghề”, tác giả trình bảy những kỹ năng dạy học cơ bản ảnh hướng nghiên cứu người học và việc học của GV bao gốm: năng quan sát người học và hành vĩ học tập; kỹ năng đo lường những đặc điểm tim sinh lý người học; kỹ năng

điều tra bằng các kỹ thuật thông thường; Kỹ năng tiến hành thực nghiệm khoa học;

kỹ năng thu thập và phân tích dữ liệu học tập của HS; (2)kỹ năng lãnh đạo, quản lý: phát biểu giải thích ý tưởng cho người học; kỳ năng khuyến khích động viên người

học; (3)những kỹ năng thiết kế dạy học, gồm: kỹ năng thiết kế học liệu và bài học;

thiết kế hoạt động của người học; kỳ năng giao tiếp ứng xử trên lớp với HS;

êm lĩnh trì thức, kĩ

tác giữa thầy và trỏ, Với hình thức nảy, người học phải tự lực chỉ

năng, kĩ xảo thông qua tũ liệu, qua hoạt động thực t, qua thí nghiệm hay qua học dẫn của thầy Hình thức này thể hiện mỗi quan hệ giữa người dạy và người học Trong

đó, sự hướng dẫn của người dạy là tác động tử bên ngoài, có vai trỏ thúc đẩy, hỗ trợ,

dẫn dắt cho người học tự phát triển, nhân tố quyết định bên trong chính là người học

tự học Dưới góc độ nghiên cứu của để tải, ác giả ấp cân tự học ở hình thức có

hướng dẫn của giáo viên (Khuất Thị Thanh Vân, 2018)

lý HDHT, bao gồm các yếu tố: (1)quản lý các yêu tổ “đầu vào" gồm: quản lý chất

lượng đầu vào của HS, quản lý chất lượng đội ngũ GV, quản lý cơ sở vật chất, thiết

bị dạy học, quân lý nguồn lực ải chính và chế độ chính sách trường học; (2)guản lý

các yếu tổ "quá trình”, bao gồm: quản lý thực hiện mục tiêu học tập, quản lý thực hiện nội dung học tập, quản lý hình thức tổ chức học tập, quản lý phương pháp học

sồm: kết

tập, quản lý kiểm tra đánh giá trong học tập; (3)quản lý các yêu tổ "đầu ra” quả bọc tập và việc đáp ứng yêu cầu xã hội đặt ra (Đăng Xuân Cảnh, 2016)

“Trong nghiên cứu về “Quản lý hoạt động học tập của học viên các trường sĩ

quan quân đội theo hướng phát triển năng lực”, tác giả nhận định cẳn phải phải bám

xát năng lực đầu ra trên tắt cả các phương diện: mục iêu học tập, chương trình học

tập, người dạy, người học, phương pháp học tập, bình thức tổ chức học tập, kiếm tra

đánh giá kết quả học tập của người học Biện pháp quản lý hoạt động học tập, tác giá

đđã đề xuất năm biện pháp, trong đó có biện pháp về “Chỉ đạo bồi dưỡng chủ thể quản

lý hoạt động học tập” và "Tối ưu hóa các điều kiện đảm bảo cho hoạt động học tập”

được xem li trong tim của các biện pháp (Nguyễn Thể Vinh, 2017) Trong nghiên cứu quân lý đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT, tác giả đề xuất các biện pháp như sau: )Xây dựng kế hoạch chiến lược đổi mới PP dạy

thực biện kế hoạch, (v)Dưa nội dung đổi mới PP dạy học vào chỉ đạo thực hiện hoạt động chuyên môn ở trường THPT, (v)Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện kế hoạch mới PP day học trường THPT (Lê Thị Thu Hing, 2018)

“Trong nghiên cứu vị Juan lý hoạt động dạy học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh”, tác giả đề xuất Š nội dung quản lý như

sau: (Nang cao nhin thức, đội mối tr duy về hoạt động dạy học: (Xây dựng kế

hoạch dạy học; (ii)Tổ chức bộ mây quản lý và tổ chúc hoạt động dạy học; (iv)Kiểm trả, đánh giá việc thực hiện hoạt động đạy học; (v)BỖi đưỡng nâng cao năng lực quản

lý hoại động dạy học cho CBQL trường THPT, Luận án xác định chủ thể quản lý hoạt

Gio vign trường THPT (Trin Trang Dũng, 2016)

Nghiên cứu về quản lí hoạt động kiểm tra, đảnh giá kết quả học tập của học sinh THPT trên địa bàn min núi, tỉnh Quảng Trị tác giá đỀ xuất các biện pháp nhự

kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS; (ii)Xây dựng kế hoạch đổi mới hoạt động

kiểm tra, định giả: (ii)Xây dựng quy trình kiểm tr, đánh giá đấp ứng yêu cầu đổi

mới thi của Bộ GD-ĐT; (iv)Tăng cường công tác tổ chức, chỉ đạo thực hiện kế hoạch

hoạt động kiêm tra, đánh giấ (v)Tăng cường công tá kiểm tra, giám sắt đối với quản lực hoạt động kiểm tra, đánh giá cho đội ngũ CBQL, và GV: (vij'Tăng cường cơ sở

vật chất, trang thiết bị, sử dụng công nghệ thông tin, kinh phí và các điều kiện khác

.cho việc kiểm tra, đánh giá (Trần Đăng An, 2018)

“Trong nghiên cứu "Thực trạng quản lý hoạt động tự học của học sinh", tác giả

xác định nội dung khảo sát thực trạng bao gồm:(1)Nhận thức của CBQL, GV và HS

‘vé tim quan trọng của hoạt động tự học; (2)Xây dựng kế hoạch quản lí hoạt động tự

“Trong nghiên cứu "Thực trạng quản lý hoại động dạy học của hiệu trưởng các

trường THPT huyện Nhà Bè, TP Hỗ Chí Minh”, tác giả xác định các nội dung khảo

sát thực trang bao gồm: (j)quản lí xây dựng và thực hiện chương trình dạy học của GV; (i)quản lí chuẩn bị bài trước khi lên lớp của OVj (ii)quản lí giờ dạy trên lớp, day học của GV; (v)sử dụng và bội đưỡng đội ngũ GV; (i)Quản lí sỉnh hoạt chuyên (Sii)quản id

phát triển năng lục; (Ix)quản lí việc sử dụng phương tệ mới dành giá kết quả học tập của HS theo định hướng hình thành và

thiết bị và ứng dụng công

(Quang Thanh Binh, 2018)

Hiệu trưởng trường THPT, là chuyên gia đảnh giá kết quả giảng dạy và học tập của giáo viên và học sinh Nhiệm vụ của hiệu trường được xác định gỗm: quản Hi

“quá trình day học, đề ra được sứ mệnh tằm nhìn và thông điệp phát triển nhà trường

Xây dựng được kế hoạch chiến lược nhà trường cùng với GV lựa chọn nội dung

dạy học, cải tiến phương pháp dạy học, xây dựng tập thể HS có động cơ và ý chí thực

hiện sự tự học, tự giáo dục, xây dựng văn hóa chất lượng Nhóm nghiên cứu cũng

dưa ra 4 vẫn đề chủ yếu đối với người hiệu trường THPT đó là "Quản lí học sinh

“quản í giáo viên; ĩ năng quản

“Thành Vinh, 2011)

Kĩ năng quản lớp học được hiểu là khả năng thực hiện có hiệu quả các hành

phong cách quản lí" (Đăng Quốc Bảo, Nguyễn

động cụ thể, được xác định trên cơ sở các khía cạnh việc làm trong quản lí lớp học

(Khúc Năng Toàn, 2015)

Để quản lí HĐHT hay quản lí lớp học trong giờ học, GV cần có những kĩ năng

‘co ban sau: (a)kĩ năng xây dựng nội qui và quy tắc ứng xử trên lớp học hay còn gọi

là quản lí nền nếp học tập; (b)kĩ năng xây dựng môi trường tâm lí lớp học, tạo môi trường thân thiện trong lớp học, xây dựng bầu không khí thân thiện edi mổ, gằn gũi, các hành vi không cho phép của HS trong lớp học; (đ)Kĩ năng cu: hút sự chú ý của

HHS vào các HĐHT, Đây được xem là kĩ năng định cao của quả lí lớp học (Phạm Thị

Kim Anh, 2020) Các kĩ năng quản lí lớp học của giáo viên THPT là yếu tổ cơ bản

“quyết định đến chất lượng hiêu quả quản lí HDHT của học nh

Nghiên cứu quản lí HĐHT trên lớp của học sinh THPT, GV cần có một vài kĩ

năng như sau: (ha nhóm học tập: (2)bưởng dẫn HS ghỉ chếp bài vào với (S)kĩ

(5)hệ thống hóa kiến thức bài học; (6)kết thúc bài học và hướng dẫn giao nhiệm vụ

xề nhà cho HS; (7)hoạt động thực hành, thí nghiệm; (8)kï thuật theo đối học sinh

của học sinh (Nguyễn Trọng Sửu, 2018)

Nhìn chung, các nghiên cứu quản lý HĐHT chủ yếu tập trung vào quản lý các thành tổ của quá trình dạy học như: người dạy, người học, mục tiêu, nội dung, phương pháp, kiểm tra đánh giá kết quả dạy học; hướng thứ hai tập trung nghiên cứu vào quản

1í một số biện pháp quán lý của nhả nước về giáo dục vả thực hiện các chức năng của

“quản lý vào thực hiện quản lý dạy học THET, Hiện tại, chưa có để tài nào nghiên về

quản lý hoạt động học tập của học sinh THPT vùng ĐBSCL

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Hoạt động học tập

(1) Học tập

Học tập là quá trình tiếp thu kiến thức và rèn luyện kỹ năng dưới sự dạy bảo,

2001) Học tập rước hết và chủ yếu là tạo ra năng lực thực tiễn, thể hiện ở sản phẩm giáo dục Tủy theo từng giai

hướng dẫn của nhà giáo (Bùi Hiển và các cộng s

đoạn phát triển của bản thân hoạt động học tập mà nội dung các sản phẩm khác nhau Học tập hướng vào thay đổi chính chủ thể, là quá trình phát triển chứ không đơn thuần

là việc tích lũy (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2013)

(2) Hoạt động học tập

Học tập là quá trình người học sẽ ÿ thức và tổ chức quá trình tiếp thu một cách

tự giác, tích cực, độc lập và sắng tạo hệ hổng kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo nhằm: hình

sáng tạo) và hình thành nhân cách cho bản thân (Nguyễn Phúc Châu, 2010), Học tập

là hoạt động của một người tiếp thu kiến thức Nỗ thường đi kèm với những thay đổi 2013) Học tập là hoạt động làm thay đổi chính bản thân người học, hướng một cách

có mục đích vio việc hình thành nhân cách của bản thân người học (Trần Quốc

‘Thanh, 2015)

nhiệm vụ học tập; thục hiện những hành động học tập; tự điều chỉnh hoạt động học

tập; phân tích kết quả HĐHT) Hoạt động học tập diễn ra dưới sự hướng dẫn gián tiếp

của giáo viên (lập kế hoạch HĐHT; tự tổ chức HĐHT; tự kiểm tra và tự điều chỉnh HHT; ty phan tich những kết quả học tập (Sim Thi Lệ Thanh, 2018) Nine vậy, hoạt động học tập là hogt động của chủ thể (học sinh) Học sinh tự

giác tổ chức HĐHT dưới sự hưởng dẫn của GV hoặc học tập không có sự hướng din

trực tiếp của GV, nhằm thực hiện mục tiêu học tập đã để ra, góp phần hoàn thiện

nhân cách của chủ thể trơng ứng với từng giai đoạn phát triển của bản thân

1.2.2 Quản lý hoạt động học tập của học sinh trung học phổ thông

(1) Quin i

Quản lý là trồng coi và giữ gìn theo những yêu cầu nhất định Quản lý là tổ

chức và điều khiển các hoạt động theo những yêu cầu nhất định (Hoàng Phê, 2002)

Quin lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể người

lao động nói chung là khách thể quản lý nhằm thực hiện được mục tiêu dự kiến

Nguyễn Ngọc Quang, 1989), Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nỗ đảm bảo phối hợp các hoạt động cá nhân nhằm đạt được mục đích của nhóm (hay tổ chúc) (Harold

có mục tiêu; quản lý là một hệ thống và quá trình tác động đến hệ thông nhằm đạt

định (Nguyễn Minh Đạo, 1997), (Phạm Minh Hạc, 1999), (Hà

lao va kiém tra (Tran Kiem,

Nhin chung, ede nha khoa hoc déu théng nhất cho rằng quân lý là quá trình

tác động của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý để đạt mục tiêu đề ra

(2) Quan trường trưng học phổ thông,