Quản lý hoạt động đảm bảo chất lượng chương trình liên kết tại Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh

Luật GDĐH năm 2018 do Quốc hội ban hành Quốc hội, 2018, Điều 49 nêurõ mục tiêu, nguyên tắc và đối tượng kiểm định chất lượng giáo dục đại họcGDĐH như: 1 Bảo đảm và nâng cao chất lượng GD

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS Nguyễn Văn Y, Học viện Cán bộ Thành phố Hồ Chí Minh, PGS.TS Đỗ Đình Thái, Trường Đại học Sài Gòn, PGS.TS Phạm Hoàng Quân, Hiệu trưởng Trường Đại học Sài Gòn, Hiệu trưởng Trường

Đại học Kinh tế Luật, các đồng nghiệp đang công tác tại trường Đại học Kinh tế Luật, ĐHQG-HCM, các đồng nghiệp đang công tác tại ĐHQG-HCM đã tạo mọiđiều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành tốt luận án tiến sỹ này

-Tôi chân thành cảm ơn gia đình, những người bạn thân thiết nhất đã ủng hộ,động viên tôi hoàn thành luận án này

Xin chân thành cảm ơn tất cả!

Tác giả luận án

1.1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 8

1.1.1 Hoạt động đảm bảo chất lượng chương trình liên kết ở trường đại học 8

1.1.2 Quản lý hoạt động đảm bảo chất lượng chương trình liên kết ở trường đại học201.2 CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN 24

1.2.1 Khái niệm đảm bảo chất lượng 24

1.2.2 Khái niệm chương trình liên kết 26

1.2.3 Khái niệm hoạt động đảm bảo chất lượng chương trình liên kết ở trườngđại học 29

1.2.4 Khái niệm quản lý hoạt động đảm bảo chất lượng chương trình liên kết ởtrường đại học 30

1.3 HOẠT ĐỘNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO CHƯƠNG TRÌNH LIÊN KẾT Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC 32

1.3.1 Sự cần thiết để đảm bảo chất lượng chương trình liên kết với nước ngoài 321.3.2 Nội dung hoạt động đảm bảo chất lượng chương trình liên kết ở trường đạihọc 32

1.4 QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG CHƯƠNG TRÌNH

LIÊN KẾT Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC 38

1.4.1 Tầm quan trọng của quản lý hoạt động đảm bảo chất lượng chương trình liênkết đào tạo với nước ngoài 38

1.4.2 Các chủ thể tham gia quản lý hoạt động đảm bảo chất lượng chương trình liên kếtở trường đại học 40

1.4.3 Nội dung quản lý hoạt động đảm bảo chất lượng chương trình liên kết ởtrường đại học theo chu trình PDCA 42

1.5 CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG CHƯƠNG TRÌNH LIÊN KẾT Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC 491.5.1 Yếu tố thuộc về bên trong trường đại học 49

1.5.2 Yếu tố thuộc về bên ngoài trường đại học 50

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 51

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG VÀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG CHƯƠNG TRÌNH LIÊN KẾT TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC TẠI ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 52

2.1 KHÁI QUÁT VỀ ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 52 2.2 CÁC CHƯƠNG TRÌNH LIÊN KẾT TẠI ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 55

2.4.3 Xây dựng công cụ điều tra 61

2.4.4 Đặc điểm mẫu nghiên cứu và kích thước mẫu khảo sát 63

2.5 THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO CHƯƠNG TRÌNH LIÊN KẾT TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC ĐÀO TẠO TẠI ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 65

2.5.1 Thực trạng về sự cần thiết phải đảm bảo chất lượng đào tạo chương trình liênkết với nước ngoài 65

2.5.2 Thực trạng mức độ thực hiện và mức độ hiệu quả của hoạt động đảm bảo chấtlượng chương trình liên kết với nước ngoài trình độ đại học tại Đại học Quốc giaThành phố Hồ Chí Minh 67

2.5.2.1 Thực trạng về mức độ thực hiện hoạt động đầu vào 67

2.5.2.2 Thực trạng về mức độ thực hiện hoạt động quá trình 68

2.5.2.3 Thực trạng về mức độ thực hiện hoạt động đầu ra 69

2.6 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO CHƯƠNG TRÌNH LIÊN KẾT ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC TẠI ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 74

2.6.1 Thực trạng về tầm quan trọng của quản lý hoạt động đảm bảo chất lượngchương trình liên kết đào tạo với nước ngoài 74

2.6.2 Thực trạng mức độ thực hiện và mức độ hiệu quả của quản lý hoạt động đảmbảo chất lượng chương trình liên kết trình độ đại học tại ĐQG-HCM 76

2.6.3 Thực trạng mức độ ảnh hưởng của chương trình liên kết đến các đơn vị củaĐại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh 102

2.7 CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN HOẠT ĐỘNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG CHƯƠNG TRÌNH LIÊN KẾT 104

2.7.1 Thực trạng yếu tố bối cảnh 104

2.7.2 Yếu tố bên trong và bên ngoài 105

2.8 ĐÁNH GIÁ CHUNG VỀ THỰC TRẠNG 110

2.8.1 Ưu điểm 110

3.1 CÁC NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP 114

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu 114

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính lý luận 114

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 114

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 115

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 115

3.2 CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ ĐỀ XUẤT NHẰM QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG CHƯƠNG TRÌNH LIÊN KẾT ĐÀO TẠO VỚI NƯỚC NGOÀI 115

3.2.1 Nhóm biện pháp chú trọng nâng cao nhận thức của nhóm cán bộ quản lý vànhóm giảng viên về tăng cường quản lý hoạt động đảm bảo chất lượng chương trìnhliên kết 1173.2.2 Nhóm biện pháp tăng cường lập kế hoạch (Plan) cho quản lý hoạt độngĐBCL CTLK 119

3.2.3 Biện pháp tăng cường chức năng tổ chức (Do) cho quản lý hoạt động ĐBCLCTLK1213.2.4 Biện pháp tăng cường chức năng kiểm tra (Check) cho quản lý hoạt độngĐBCL CTLK 123

3.2.5 Biện pháp tăng cường chức năng cải tiến chất lượng (Act) cho quản lý hoạtđộng ĐBCL CTLK 124

3.3 MỤC ĐÍCH, NỘI DUNG, PHƯƠNG PHÁP VÀ KHÁCH THỂ KHẢO SÁT 125

3.6.1 Cơ sở lựa chọn biện pháp thực nghiệm 135

3.6.2 Nội dung thực nghiệm 135

3.6.3 Giả thuyết thực nghiệm 136

3.6.4 Địa bàn và thời gian thực nghiệm 136

3.6.5 Cách tiến hành thực nghiệm 136

3.7 PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 138

3.7.1 Kết quả khảo sát giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng trước tập huấn1393.7.2 Kết quả khảo sát giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng sau tập huấn 140

3.7.3 Kết quả khảo sát nhóm thực nghiệm trước và sau tập huấn 141

3.7.4 Kết quả khảo sát giữa nhóm đối chứng trước và sau tập huấn 142

2.2 Đối với Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh 1462.3 Đối với các trường thành viên của Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh 146

2.4 Đối với Phòng Hợp tác Quốc tế/Quan hệ Đối ngoại, Trung tâm Đào tạo quốctế/Viện Đào tạo Quốc tế của các đơn vị Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh

10 ĐHQG-HCM : Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh

11 GD & ĐT : Giáo dục và Đào tạo

Hình 4: Tỉ lệ khảo sát của các đơn vị 108

Hình 5: Tỉ lệ % trả lời của các đơn vị 108

Hình 6: Tính khả thi để đảm bảo chất lượng 127

Hình 7: Tính khả thi cải tiến lập kế hoạch đảm bảo chất lượng 127

Hình 8: Tính khả thi đổi mới triển khai hoạt động ĐBCL CTLK 128

Hình 9: Tính khả thi đẩy mạnh, kiểm tra, đánh giá hoạt động ĐBCL 128

Hình 10: Tính cần thiết chú trọng nâng cao nhận thức đảm bảo chất lượng 131

Hình 11: Tính cần thiết cải tiến lập kế hoạch đảm bảo chất lượng 131

Hình 12: Tính cần thiết đổi mới triển khai đảm bảo chất lượng 132

Hình 13: Tính cần thiết đẩy mạnh, kiểm tra đánh giá hoạt động đảm bảo chất lượng 132

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1: Danh sách các chương trình liên kết tại Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí

Minh 55

Bảng 2: Đặc điểm mẫu nghiên cứu 63

Bảng 3: Quy ước thang đo các tiêu chí đánh giá theo 5 mức của Likert 64

Bảng 4: Kết quả thực trạng sự cần thiết phải đảm bảo chất lượng đào tạo 65

Bảng 5: Kết quả mức độ thực hiện 67

Bảng 6: Kết quả mức độ hiệu quả 70

Bảng 7: Mức độ hiệu quả Hoạt động quá trình 71

Bảng 8: Mức độ hiệu quả Hoạt động đầu ra 72

Bảng 9: Thực trạng tầm quan trọng của quản lý hoạt động đảm bảo chất lượng 74

Bảng 10: Thực trạng mức độ thực hiện của quản lý hoạt động đảm bảo chất lượng chương trình liên kết trình độ đại học tại ĐQG-HCM 76

Bảng 11: Mức độ thực hiện Lập kế hoạch Hoạt động quá trình 77

Bảng 12: Mức độ thực hiện Lập kế hoạch Hoạt động đầu ra 78

Bảng 13: Mức độ thực hiện Thực thi hoạt động đầu vào 80

Bảng 14: Mức độ thực hiện Thực thi hoạt động quá trình 81

Bảng 15: Mức độ thực hiện Thực thi hoạt động đầu ra 82

Bảng 16: Mức độ thực hiện Kiểm tra, đánh giá hoạt động đầu vào 83

Bảng 17: Mức độ thực hiện Kiểm tra, đánh giá hoạt động quá trình 84

Bảng 18: Mức độ thực hiện Kiểm tra, đánh giá hoạt động đầu ra 85

Bảng 19: Mức độ thực hiện Cải tiến hoạt động đầu vào 86

Bảng 20: Mức độ thực hiện Cải tiến hoạt động quá trình 87

Bảng 21: Mức độ thực hiện Cải tiến hoạt động đầu ra 88

Bảng 22: Thực trạng mức độ hiệu quả của quản lý hoạt động đảm bảo chất lượng

chương trình liên kết trình độ đại học tại ĐQG-HCM 89

Bảng 23: Thực trạng mức độ hiệu quả của Lập kế hoạch hoạt động quá trình 90

Bảng 24: Thực trạng mức độ hiệu quả của Lập kế hoạch hoạt động đầu ra 91

Bảng 25: Thực trạng mức độ hiệu quả của Thực thi hoạt động đầu vào 92

Bảng 26: Thực trạng mức độ hiệu quả của Thực thi hoạt động đầu quá trình 93

Bảng 27: Thực trạng mức độ hiệu quả của Thực thi hoạt động đầu đầu ra 94

Bảng 28: Thực trạng mức độ hiệu quả của Kiểm tra, đánh giá hoạt động đầu vào 95

Bảng 29: Thực trạng mức độ hiệu quả của Kiểm tra, đánh giá hoạt động Quá trình 96

Bảng 30: Thực trạng mức độ hiệu quả của Kiểm tra, đánh giá hoạt động Đầu ra 97

Bảng 31: Thực trạng mức độ hiệu quả của Cải tiến hoạt động đầu vào 98

Bảng 32: Thực trạng mức độ hiệu quả của Cải tiến hoạt động quá trình 99

Bảng 33: Thực trạng mức độ hiệu quả của Cải tiến hoạt động đầu ra 100

Bảng 34: Mức độ ảnh hưởng về mặt chương trình 102

Bảng 35: Mức độ ảnh hưởng về mặt nguồn nhân lực 102

Bảng 36: Mức độ ảnh hưởng về mặt nghiên cứu 103

Bảng 37: Các yếu tố ảnh hưởng: yếu tố bối cảnh 104

Bảng 38: Các yếu tố ảnh hưởng: bên trong nhà trường và ngoài trường 105

Bảng 39: Các yếu tố ảnh hưởng: bên ngoài nhà trường 106

Bảng 40: Số lượng tham gia khảo sát và tỉ lệ % của SV 107

Bảng 41: Thực trạng sự cần thiết phải đảm bảo chất lượng chương trình liên kết với nước ngoài 108

Bảng 42: Thực trạng mức độ hiệu quả của hoạt động đảm bảo chất lượng chương trình liên kết trình độ đại học tại Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh 109

Luật GDĐH năm 2018 do Quốc hội ban hành (Quốc hội, 2018), Điều 49 nêu

rõ mục tiêu, nguyên tắc và đối tượng kiểm định chất lượng giáo dục đại học(GDĐH) như: (1) Bảo đảm và nâng cao chất lượng GDĐH; (2) Xác nhận mức độ cơ

sở GDĐH hoặc chương trình đào tạo (CTĐT) đáp ứng mục tiêu GDĐH trong từnggiai đoạn nhất định; (3) Làm căn cứ để cơ sở GDĐH giải trình với các cơ quan quản

lý nhà nước có thẩm quyền và xã hội về thực trạng chất lượng đào tạo; (4) Làm cơ

sở cho người học lựa chọn cơ sở GDĐH, CTĐT và nhà tuyển dụng lao động tuyểnchọn nhân lực; (5) Độc lập, khách quan, đúng pháp luật; trung thực, công khai,minh bạch, bình đẳng, bắt buộc, định kỳ Đối tượng kiểm định chất lượng GDĐH:

Cơ sở GDĐH và Chương trình đào tạo các trình độ của GDĐH

Điều 50, Luật GDĐH, 2018 về Trách nhiệm của cơ sở GDĐH trong việcđảm bảo chất lượng GDĐH: (1) Thành lập tổ chức chuyên trách về bảo đảm chấtlượng GDĐH (2) Xây dựng và thực hiện kế hoạch bảo đảm chất lượng GDĐH (3)

Tự đánh giá, cải tiến, nâng cao chất lượng đào tạo; định kỳ đăng ký kiểm địnhchương trình đào tạo và kiểm định cơ sở GDĐH (4) Duy trì và phát triển các điềukiện bảo đảm chất lượng đào tạo, gồm: Đội ngũ giảng viên, cán bộ quản lý, nhânviên; CTĐT, giáo trình, tài liệu giảng dạy, học tập; Phòng học, phòng làm việc, thưviện, hệ thống công nghệ thông tin, phòng thí nghiệm, cơ sở thực hành, ký túc xá vàcác cơ sở dịch vụ khác; (5) Nguồn lực tài chính (6) Công bố công khai các điềukiện bảo đảm chất lượng đào tạo, kết quả đào tạo và nghiên cứu khoa học, kết quảđánh giá và kiểm định chất lượng trên trang thông tin điện tử của Bộ Giáo dục vàĐào tạo (Giáo dục và Đào

tạo), của cơ sở GDĐH và phương tiện thông tin đại chúng.

Theo Quyết định số 78/QĐ-TTg ngày 14/01/2022 của Thủ tướng Chínhphủ (Thủ tướng Chính phủ, 2022) phê duyệt Chương trình “Phát triển hệ thống bảođảm và kiểm định chất lượng giáo dục đối với GDĐH và cao đẳng sư phạm giaiđoạn 2022 - 2030”, với mục tiêu chung là phát triển hệ thống bảo đảm và kiểm địnhchất lượng GDĐH và cao đẳng sư phạm Việt Nam đáp ứng yêu cầu đổi mới cănbản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng Khung bảo đảm chất lượng ASEAN,góp phần quan trọng thúc đẩy tự chủ GDĐH, nâng cao chất lượng GDĐH và caođẳng sư phạm; mục tiêu cụ thể giai đoạn 2022-2025 là hoàn thành hệ thống bảo đảmchất lượng bên trong với mục tiêu, chính sách, nguồn lực, nhiệm vụ, kế hoạch, cácquy trình bảo đảm chất lượng và hệ thống thông tin bảo đảm chất lượng được xácđịnh rõ ràng phù hợp với sứ mạng, mục tiêu và điều kiện thực tế của cơ sở đào tạotrong từng giai đoạn trên cơ sở các bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng trong nước vànước ngoài

Ngoài ra, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng ban hành Thông tư 38 và Thông tư

04 (Thông tư 04, 2016) về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT các trình độ củaGDĐH

Việc thực hiện quản lý hoạt động đảm bảo chất lượng chương trình liên kết(ĐBCL CTLK) nhằm đáp ứng yêu cầu của các bên có liên quan đóng một vai tròcực kỳ quan trọng, nó giúp cho các nhà quản lý kiểm soát tốt việc ĐBCL, thực hiệnđúng cam kết về chương trình đối với người học, giúp giảng viên giảng dạy trongchương trình thực hiện đúng chức trách và nhiệm vụ giảng dạy của mình nhằm đápứng mong đợi cao nhất về chất lượng chương trình đang được triển khai, giúp sinhviên (SV) theo học chương trình được học trong điều kiện tốt nhất, bằng cấp đượcbảo đảm Đồng thời, việc thực hiện quản lý hoạt động ĐBCL CTLK là phương thứcbảo vệ người học, là trách nhiệm giải trình với các bên có liên quan, quản lý hoạtđộng này tốt là cam kết của phía đối tác Việt Nam trong việc triển khai các chươngtrình hợp tác với các đối tác nước ngoài Và sau cùng, ĐBCL CTLK nhằm mục đíchnâng cao chất lượng GDĐH Việt Nam trong bối cảnh Việt Nam ngày càng hội nhậpsâu rộng trên diễn đàn quốc tế

Hiện tại ngày càng có sự đa dạng về nhu cầu theo học các chương trình tiên

tiến, hiện đại của các trường đại học, các nước phát triển được phép triển khai tạiViệt Nam, nhiều CTLK đã được MOET cấp phép cho các trường đại học tại ViệtNam theo Nghị định 86 của Chính phủ Quy định về hợp tác, đầu tư của nước ngoàitrong lĩnh vực giáo dục (Nghị định 86) Hiện cả nước có 299 chương trình liên kếtđào tạo (CTLK) do Bộ Giáo dục và Đào tạo (MOET) cấp phép (Cục Công nhận vănbằng, 2023) với tổng số SV đang theo học là gần 25.000 SV (Báo Dân Trí, 2022).Bên cạnh đó, 2 đại học quốc gia (ĐHQG): Đại học Quốc gia Hà Nội và Đại họcQuốc gia Thành phố Hồ Chí Minh, theo quy chế hoạt động được chính phủ banhành, cả 2 Đại Học Quốc Gia được cấp phép mở CTLK cho các đơn vị thành viên

và trực thuộc để triển khai các chương trình hợp tác với đối tác

Trong bối cảnh đó, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh HCM) đang triển khai một số lượng lớn với tổng số 80 CTLK (Tài liệu Hội nghịthường niên ĐHQG-HCM 2023, bao gồm 59 CTLK trình độ cử nhân và 21 CTLKtrình độ sau đại học) Các chương trình này tập trung chủ yếu từ cử nhân cho đếnthạc sỹ với nhiều đối tác truyền thống như Anh, Úc, Hoa Kỳ, Pháp và New Zealand.Việc triển khai một số lượng lớn các CTLK đang được giảng dạy tại ĐHQG-HCMtác động không nhỏ đến việc quản lý liên kết giáo dục, đặc biệt là việc thực hiệnĐBCL CTLK trong bối cảnh ngày càng có CTLK từ nhiều đối tác khác nhau.ĐBCL CTLK nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của hệ thống ĐHQG-HCM, thểhiện đúng vai trò nòng cốt của ĐHQG-HCM trong hệ thống GDĐH Việt Nam Hiệncác CTLK được ĐHQG-HCM xét duyệt thông qua cơ chế thành lập hội đồng baogồm các ban chức năng, các đơn vị có liên quan như Trung tâm khảo thí và đánh giáchất lượng đào tạo, các chuyên gia của ngành sẽ mở cùng nhau đánh giá CTLK vàthông qua việc cho phép (hoặc không cho phép) các đơn vị của ĐHQG-HCM đượcphép triển khai CTLK Cơ chế về ĐBCL CTLK chưa được chú trọng khi các CTLKhoàn toàn do phía đối tác cung cấp, thông qua ĐBCL cho chương trình và đượccông nhận về mặt chất lượng do các cơ quan có thẩm quyền tại nước sở tại xácnhận

(ĐHQG-Chính vì vậy, việc nghiên cứu đề tài “Quản lý hoạt động đảm bảo chất luợng chương trình liên kết tại Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh” là

hết sức cần thiết, đề tài đóng góp cơ sở lý luận cho việc thực hiện ĐBCL CTLKtrong hệ

thống GDĐH của Việt Nam, đánh giá thực trạng ưu điểm và hạn chế của hoạt độngĐBCL CTLK, các cải tiến, các ưu điểm cũng như khuyết điểm của hoạt động này,nâng cao chất lượng đào tạo đối với CTLK Việc nghiên cứu này giúp hệ thốngĐHQG-HCM, các trường đại học thành viên của ĐHQG-HCM có đánh giá tổngquan trong việc thực hiện ĐBCL CTLK, hoạt động ĐBCL CTLK, quản lý hoạtđộng ĐBCL CTLK tại ĐHQG-HCM và ứng dụng cho tình hình thực tế tại TrườngĐại học Kinh tế - Luật, ĐHQG-HCM.

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về quản lý hoạt động ĐBCL CTLK ở trườngđại học và khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động ĐBCL CTLK tại ĐHQG-HCM, từ đó đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động ĐBCL CTLK tại ĐHQG-HCM nhằm nâng cao chất lượng CTĐT

3 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động ĐBCL CTĐT tại trường đại học

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý hoạt động ĐBCL CTLK tại ĐHQG-HCM

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Việt Nam đã ban hành một số chính sách, quy định về hợp tác, đầu tư của nướcngoài trong giáo dục nhằm tạo hành lang pháp lý cho việc thu hút ngày càng nhiều cáctrường đại học danh tiếng đến triển khai CTLK tại Việt Nam Tuy nhiên, do nhận thức

về việc thực hiện ĐBCL CTLK chưa tốt, công tác quản lý hoạt động ĐBCL CTLKchưa tốt nên chất lượng của các CTLK trong thời gian qua chưa tốt Nếu 2 công táctrên được nâng cao thì chất lượng các CTLK được bảo đảm, quản lý hoạt độngĐBCL CTLK được bảo đảm

5 CÂU HỎI NGHIÊN CỨU

Có 6 câu hỏi nghiên cứu:

Câu hỏi nghiên cứu 1: Hoạt động ĐBCL CTLK tại ĐHQG-HCM có đượcthực hiện tốt?

Câu hỏi nghiên cứu 2: Quản lý hoạt động ĐBCL CTLK tại ĐHQG-HCM có

6 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

6.1 Nghiên cứu các vấn đề lý luận về ĐBCL CTLK và quản lý hoạt động

ĐBCL CTLK tại trường đại học

6.2 Khảo sát và đánh giá thực trạng hoạt động ĐBCL CTLK và quản lý hoạt

động ĐBCL CTLK tại ĐHQG-HCM

6.3 Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động ĐBCL CTLK tại ĐHQG-HCM

và khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất

6.4 Thực nghiệm một biện pháp đã đề xuất.

7 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

7.1 Về nội dung

Luận án tập trung nghiên cứu hoạt động ĐBCL CTLK đại học và quản lýhoạt động ĐBCL CTLK trình độ đại học tại ĐHQG-HCM với chủ thể là Hiệutrưởng các trường thành viên của ĐHQG-HCM

Các số liệu thống kê phục vụ cho khảo sát được thu thập trong 3 năm học 2019– 2020, 2020 – 2021, 2021 – 2022.

8 PHƯƠNG PHÁP TIẾP CẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP LUẬN NGHIÊN CỨU

8.1 Phương pháp tiếp cận

Phương pháp tiếp cận theo PDCA trong ĐBCL CTLK

8.2 Nhóm phương pháp luận nghiên cứu

8.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Mục đích: Sử dụng các phương pháp phân tích, so sánh, tổng hợp, phân loại

và hệ thống hóa các vấn đề nghiên cứu lý luận trong các văn bản, tài liệu trong vàngoài nước liên quan đến hoạt động ĐBCL CTLK trình độ đại học để xây dựngkhung lý luận về quản lý hoạt động ĐBCL CTLK tại ĐHQG-HCM

8.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Nội dung nghiên cứu chủ yếu phân tích hiệu quả hoạt động ĐBCL CTLK ởtrường đại học, thuộc lĩnh vực chính sách giáo dục nên phương pháp tiếp cận chủyếu là định tính Cụ thể đó là:

Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: tìm hiểu thực trạng hoạt động ĐBCLCTLK, thực trạng quản lý ĐBCL CTLK; Khảo sát tính cấp thiết, tính khả thi củacác biện pháp đề xuất và khảo sát kết quả thực nghiệm

Phương pháp phỏng vấn sâu: phỏng vấn chuyên gia, cán bộ quản lý, giảngviên, SV liên quan đến ĐBCL CTLK và quản lý hoạt động ĐBCL CTLK tại trườngđại học, xin ý kiến về việc quản lý CTLK Nội dung phỏng vấn xoay quanh các vấn

đề nghiên cứu về ĐBCL CTLK, nhận thức của các đối tượng có liên quan về việc

ĐBCL CTLK.Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: nghiên cứu quy chế/quyđịnh/tài liệu hướng dẫn tổ chức về ĐBCL CTLK

Phương pháp thực nghiệm: tiến hành so sánh kết quả thực nghiệm trước vàsau tập huấn

8.2.3 Nhóm phương pháp xử lý dữ liệu

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu, kết quả nghiêncứu thu thập được trong quá trình nghiên cứu Xử lý và phân tích kết quả nghiêncứu sử dụng bằng phần mềm Excel, SPSS

Dữ liệu định tính được xử lý theo phương pháp phân tích và đối chiếu.

Dữ liệu định lượng được áp dụng để phân tích các chỉ số thống kê như tínhtần số, tỉ lệ %, đối chiếu, tương quan vv…

9 ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN

9.1 Về lý luận

Nghiên cứu lý luận về quản lý hoạt động ĐBCL CTLK trình độ đại học tạitrường đại học; Hình thành khung lý thuyết về quản lý hoạt động ĐBCL CTLK vớiđiều kiện và thực tiễn của mỗi trường, cơ sở lý luận về hoạt động ĐBCL CTLK,quản lý hoạt động ĐBCL CTLK được xây dựng góp phần làm giàu hệ thống lý luận

về quản lý hoạt động ĐBCL CTLK và là nền tảng lý luận cho các nghiên cứu có liênquan

9.2 Về thực tiễn

Làm sáng tỏ thực trạng hoạt động quản lý ĐBCL CTLK tại các trường đạihọc thành viên ĐHQG-HCM Đề xuất được các biện pháp quản lý ĐBCL CTLKtrình độ đại học và vận dụng các mô hình CTLK phù hợp với điều kiện, hoàn cảnhvào ĐHQG- HCM, các trường thành viên Làm sáng tỏ hiệu quả biện pháp nâng caonhận thức quản lý hoạt động CTLK trình độ đại học đã đề xuất tại Trường Đại họcKinh tế - Luật, ĐHQG-HCM

10 CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN

Ngoài các nội dung trình bày theo quy định gồm mở đầu, kết luận và kiếnnghị, danh mục công trình khoa học của tác giả liên quan đến luận án, tài liệu thamkhảo, phụ lục, luận án được chia thành 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động ĐBCL CTLK trường đại học Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động ĐBCL CTLK trình độ đại học tại

ĐHQG-HCM

Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động ĐBCL CTLK trình độ đại học tại

ĐHQG-HCM

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG

CHƯƠNG TRÌNH LIÊN KẾT Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC 1.1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1.1 Hoạt động đảm bảo chất lượng chương trình liên kết ở trường đại học

Nghiên cứu trong nước về đảm bảo chất lượng

Liên quan đến đảm bảo chất lượng (ĐBCL), có rất nhiều công trình nghiêncứu trong nước của nhiều tác giả nghiên cứu về ĐBCL Cụ thể:

Theo Nguyễn Đức Chính (2000), Phạm Thành Nghị (2000) các cơ sở đào tạocần có các điều kiện ĐBCL đầu vào, quá trình đào tạo và đầu ra; quá trình tiến hóacủa quản lý nói chung đi từ mô hình quản lý truyền thống (hành chính tập trung -mọi chuyện được kiểm tra, kiểm soát) đến hình thức hiện đại (phi tập trung hơn -thông qua các quy trình, cơ chế chịu trách nhiệm nhất định) Quản lý chất lượngcũng tiến hóa từ kiểm soát chất lượng sang ĐBCL và quản lý chất lượng tổng thể

Đó cũng chính là 03 cấp độ khác nhau của quản lý chất lượng Đồng thời đã xácđịnh được khung lý thuyết về ĐBCL giáo dục đại học; một hệ thống ĐBCL baogồm 3 thành tố: quản lý chất lượng bên trong cơ sở giáo dục đại học với các yếu tố:(1) đầu vào (CTĐT, SV, GV, quản lý, phục vụ và thiết bị), (2) quá trình (với yếu tốchính là dạy và học), (3) đầu ra (kết quả thi cử, số người tốt nghiệp có việc làm, ýkiến của người tốt nghiệp sau một thời gian có việc làm, đánh giá của thanh tra, cáchội nghề nghiệp ); tự đánh giá; đánh giá ngoài Nội dung quản lý chất lượng bêntrong cơ sở giáo dục đại học, tác giả đề cập đến xây dựng và thực hiện các quy trìnhĐBCL Quy trình nâng cao chất lượng liên quan đến việc đảm bảo cung cấp cácdịch vụ đào tạo có chất lượng cao từ việc thiết kế chương trình theo mục tiêu đàotạo, tiến hành giảng dạy, quản lý các khóa học đến việc cấp văn bằng tốt nghiệp

Theo các tác giả Nguyễn Trung Trực và Trương Quang Dũng (2000) ĐBCLbao gồm cả ĐBCL trong nội bộ cơ sở giáo dục nghề nghiệp lẫn ĐBCL với các tổchức và các doanh nghiệp có nhu cầu tiếp nhận học viên tốt nghiệp

Theo Trần Khánh Đức (2004) cần xác định các tiêu chí đánh giá các điều kiệnĐBCL là: “Triết lý và mục tiêu, tổ chức quản lý, chương trình giáo dục - đào tạo, đội

ngũ cán bộ quản lý và giáo viên, thư viện và các nguồn lực cho dạy - học, tài chính,khuôn viên và cơ sở vật chất, xưởng thực hành, thiết bị và vật liệu, dịch vụ và ngườihọc; đồng thời tác giả cũng đưa ra quy trình kiểm định các điều kiện đó”.

Theo Phan văn Kha (2004) hệ thống chất lượng được xem như một phươngtiện cần thiết để thực hiện chức năng quản lý chất lượng Để xây dựng được hệthống chất lượng cần phải xác định được tất cả các yếu tố tác động và quyết địnhđến chất lượng, đồng thời đưa ra các tiêu chí, các quy trình, thủ tục cần phải ápdụng để triển khai các yếu tố đó nhằm đạt được kết quả và chất lượng mong muốn

Phạm Xuân Thanh (2005) đề cập đến các khái niệm, hệ thống các tiêu chí vàquy trình để quản lý chất lượng các cơ sở đào tạo theo phương pháp kiểm định chất

lượng.Theo Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2005) nhấn mạnh: quản lý chất lượng đào tạophải được thực hiện ở mọi khâu, mọi nơi, mọi lúc, từ đầu vào, quá trình dạy học vàđầu ra cho tới nơi làm việc của học sinh SV sau tốt nghiệp

Nguyễn Văn Hùng (2010) đã mô tả các yếu tố ĐBCL trong đào tạo bao gồm

8 yếu tố: “mục tiêu, nội dung, CTĐT; hoạt động dạy của cán bộ giảng dạy, hoạtđộng học của SV; phương pháp dạy học; phương tiện dạy học; hoạt động đào tạongoài giờ lên lớp (tự học, tham quan, thực tập sản xuất); hoạt động tuyển sinh; hoạtđộng đánh giá kết quả và cấp phát văn bằng, chứng chỉ; cơ sở vật chất” Trên cơ sở

lý luận và phân tích thực trạng quản lý hoạt động ĐBCL đào tạo của hệ thống cáctrường ĐH Sư phạm kỹ thuật, tác giả đã đề xuất 5 giải pháp quản lý các hoạt độngĐBCL đào tạo: một là xác định rõ sứ mệnh, tầm nhìn, mục tiêu phát triển nhàtrường; hai là quản lý hoạt động đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ cán bộ quản lý và cán

bộ giảng dạy; ba là quản lý xây dựng mới CTĐT; bốn là quản lý hoạt động tăngcường cơ sở vật chất phục vụ ĐBCL đào tạo; năm là đẩy mạnh công tác thanh tra,kiểm tra đào tạo

Nguyễn Duy Hưng (2011) đề cập các vấn đề liên quan đến quản lý chấtlượng (các khái niệm, nội dung, các nguyên tắc cơ bản ), các mô hình ĐBCL tronggiáo dục và đề xuất các giải pháp quản lý chất lượng hoạt động bồi dưỡng: “nângcao nhận thức về việc xây dựng hệ thống quản lý chất lượng; xây dựng và vận hành

cơ chế bên trong của hệ thống; có chế hoạt động bên ngoài hệ thống; huy độngnguồn lực để triển khai hệ thống”

Nguyễn Đức Ca (2011) đề cập đến cơ sở ISO 9001:2000 và vấn đề quản lýchất lượng đào tạo như những cơ sở quan trọng và thiết thực nhằm đảm bảo hiệuquả đào tạo trong trường đại học hàng hải Việt Nam.

Theo Phạm Lê Cường (2016) đã xây dựng được khung lý thuyết khá rõ ràng

về ĐBCL đào tạo của các trường/khoa đại học sư phạm với nội dung gồm 5 vấn đề:một là xác lập chuẩn chất lượng của trường/khoa; hai là xây dựng hệ thống ĐBCL

và các quy trình ĐBCL; ba là xây dựng tiêu chí đánh giá và triển khai tự đánh giátrong ĐBCL; bốn là hình thành văn hóa chất lượng; năm là phát triển đội ngũ làmcông tác chuyên trách về ĐBCL Đồng thời, tác giả cũng đề xuất 6 giải pháp ĐBCLđào tạo của các trường/khoa đại học sư phạm: một là tổ chức nghiên cứu, quán triệttrong cán bộ quản lý, GV, CV các trường/khoa đại học sư phạm về sự cần thiết phảiĐBCL đào tạo; hai là xây dựng kế hoạch chiến lược về chất lượng đào tạo và chínhsách chất lượng đào tạo của các trường/khoa đại học sư phạm; ba là hoàn thiện hệthống ĐBCL đào tạo bên trong các trường/khoa đại học sư phạm; bốn là xây dựngcác chuẩn chất lượng làm cơ sở để các trường/khoa đại học sư phạm không ngừngcải tiến, nâng cao chất lượng đào tạo; năm là bồi dưỡng nâng cao năng lực cho độingũ cán bộ, chuyên viên làm công tác ĐBCL đào tạo của các trường/khoa đại học

sư phạm; và sau cùng tổ chức hệ điều kiện đáp ứng yêu cầu ĐBCL đào tạo của cáctrường/khoa đại học sư phạm

Qua phân tích, đánh giá các công trình nghiên cứu trong nước, tác giả luận án

có thể rút ra được các điểm chung về ĐBCL của các tác giả trong nước như sau:

Một là, ĐBCL được thực hiện từ quá trình đầu vào, quá trình và quá trìnhđầu ra nhằm ĐBCL của hoạt động triển khai được tốt hơn ĐBCL được thực hiệnthông qua ĐBCL bên trong và ĐBCL bên ngoài

Hai là, mỗi một trường, cơ sở đào tạo sử dụng ĐBCL nhằm nâng cao mọihoạt động của trường, cơ sở đào tạo Có thể cách áp dụng ĐBCL ở từng trường khácnhau, nhưng mục tiêu chung nhằm nâng cao và cải thiện các hoạt động

Ba là, hệ thống ĐBCL đã được nghiên cứu quan tâm nhiều tới đầu vào, quátrình đào, đầu ra; vừa đề cập tới hoạt động, vừa đề cập tới kết quả, nhưng chưa môhình nào đề cập tới riêng và đầy đủ trong quản lý các hoạt động đào tạo theo hướngĐBCL ở các trường đại học

Bốn là, chưa thấy các tác giả đề xuất việc nâng cao nhận thức của các bên cóliên quan trong việc nâng cao nhận thức về ĐBCL, phương thức nâng cao nhận thứcĐBCL CTLK ở trường đại học.

Nghiên cứu ngoài nước về đảm bảo chất lượng

Theo Vroeijenstijn (2008) thì ĐBCL bao gồm 2 phần, ĐBCL bên trong vàĐBCL bên ngoài, giống như 2 mặt của đồng xu, không thể tách rời

Theo Becker (2020) cho rằng ĐBCL bao gồm 3 thành tố chính: ĐBCL bêntrong, ĐBCL bên ngoài và các tổ chức ĐBCL

Theo Vlasceanua, Gruberg và Perlea (2004) ĐBCL là thuật ngữ gắn liền vớiquy trình đánh giá liên tục (đánh giá, theo dõi, bảo đảm, bảo trì và cải thiện) chấtlượng của hệ thống GDĐH, trường hoặc chương trình ĐBCL thực hiện cả hai việctrên là trách nhiệm giải trình và cải thiện, cung cấp thông tin và nhận xét (khôngphải xếp hạng) thông qua quy trình và tiêu chuẩn được thiết lập ĐBCL bao gồmĐBCL bên trong: liên quan đến chính sách, cơ chế triển khai cấp trường hoặc cấpchương trình và ĐBCL bên ngoài: Liên quan đến các hành động của tổ chức kiểmđịnh bên ngoài

Theo Reisberg (2010) ĐBCL phải là một quá trình tự điều chỉnh, phản ánh vàcải cách liên tục Mỗi quá trình bắt đầu ở mỗi thời điểm khác nhau dựa trên trảinghiệm riêng của từng cơ sở giáo dục UNESCO (2011) quan niệm ĐBCL là mộtquá trình xây dựng niềm tin giữa các bên liên quan đến các nguồn thông tin (đầuvào, quá trình và đầu ra) đáp ứng sự mong đợi hoặc đạt ngưỡng yêu cầu tối thiểu.ĐBCL liên quan đến sự phát triển liên tục, quy trình đánh giá liên tục gồm đánh giá,giám sát, đảm bảo, duy trì và nâng cao chất lượng Nó mang đặc trưng của quản lýchất lượng tổng thể (Total Quality Management) với hai mục đích quan trọng cầntập trung là trách nhiệm giải trình và cải tiến liên tục Trong hệ thống ĐBCL,UNESCO (2011) nhấn mạnh 3 yếu tố: kiểm soát chất lượng, trách nhiệm giải trình

và cải tiến (dựa trên 3 nguyên tắc chính trong ĐBCL của Harvey (1999)

Một số tác giả vẫn xem các thuật ngữ “đảm bảo chất lượng”, “quản lý chấtlượng” và “đánh giá chất lượng” là đồng nghĩa như Brennan (1997), AUN (2009),

Berings và các cộng sự (2011), UNESCO (2011) tức là chúng có nội hàm như nhau.Một số tác giả khác lại cho rằng ĐBCL là một phần của quản lý chất lượng.

Theo Shannon (2022) có 4 nguyên tắc để ĐBCL: Thứ nhất hệ thống phảiminh bạch, thứ hai quy trình ĐBCL bên ngoài phải phù hợp với các quy định hiện

có, thứ ba tiêu chuẩn và quy trình nên tương thích với sự thay đổi toàn cầu và sựthay đổi trong quy trình truyền thông và sau cùng là có sự cải thiện liên tục ĐBCLnên bao gồm các hoạt động về đào tạo: khoá học, đội ngũ giảng viên, nghiên cứu,đội ngũ hành chính và cơ chế ra quyết định

Theo Watson (2002) mô hình quản lý chất lượng Châu Âu (EFQM) là mộtkhung tự đánh giá những điểm mạnh và điểm yếu trong lĩnh vực quản lý chất lượng

để cải thiện hoạt động của một tổ chức, nhằm cung cấp một dịch vụ hoặc sản phẩmxuất sắc cho khách hàng hoặc các bên liên quan Mỗi tổ chức có thể sử dụng nó theocách riêng của mình để quản lý, cải tiến và phát triển

Theo Kefalas và các cộng sự (2003) một hệ thống ĐBCL bao gồm các tiêuchuẩn chất lượng: chương trình học tập hiệu quả, đội ngũ GV, khả năng sử dụng cơ

sở hạ tầng sẵn có, phản hồi tích cực từ học sinh, sinh viên và sự hỗ trợ từ các bênliên quan và thị trường lao động

Theo Len (2005) ĐBCL có thể liên quan đến một chương trình, một cơ sởhay một hệ thống giáo dục đại học ĐBCL là tất cả các quan điểm, đối tượng, hoạtđộng và quy trình đảm bảo rằng các tiêu chuẩn thích hợp về mặt giáo dục đang đượcduy trì và nâng cao trong suốt sự tồn tại và quá trình sử dụng; Cùng với các hoạtđộng kiểm soát chất lượng bên trong và bên ngoài của mỗi chương trình, ĐBCL còn

là việc làm cho các tiêu chuẩn và quá trình đều được cộng đồng giáo dục và côngchúng biết đến rộng rãi

Theo Kis (2005) có những sự khác biệt quốc tế về cách thức các cơ chếĐBCL được thiết lập trong các bối cảnh quốc gia khác nhau Việc giải thích kháiniệm chất lượng có thể khác nhau trong các ngữ cảnh khác nhau Mục đích và chứcnăng của các cơ chế ĐBCL có thể khác nhau tùy thuộc vào việc chúng có đangđóng các chức năng nội bộ hay các chức năng bên ngoài hay không Các cơ chếĐBCL bên trong/ nội bộ nhằm nâng cao chất lượng các chương trình và dịch vụgiáo dục trong các cơ

sở giáo dục đại học Mặt khác, các cơ quan ĐBCL bên ngoài có thể đóng một loạtcác chức năng như kiểm định các chương trình, tổ chức kiểm toán nhằm mục đíchtài trợ, công nhận, trách nhiệm giải trình và tính minh bạch Có ba cách tiếp cậnchính để ĐBCL là kiểm định, đánh giá và kiểm toán Việc kiểm điṇh công nhận làđánh giá xem một tổ chức hoặc chương trình có đạt tiêu chuẩn ngưỡng và đủ điềukiện cho một tình trạng nhất định như được phép hoạt động hay liệu SV của mình

có đủ điều kiện nhận trợ cấp hay không

Hayward (2006) cho rằng quá trình đánh giá thường bao gồm việc kiểm trachất lượng chương trình giảng dạy, nguồn nhân lực, nguồn lực ngân sách, chấtlượng của SV và GV, chất lượng giảng dạy (ví dụ, đánh giá đồng đẳng chất lượnggiảng dạy, đánh giá chất lượng giảng dạy của SV), tiêu chí hiệu quả (ví dụ: tỷ lệ đạt,

tỷ lệ không đạt) và tiêu chí đầu ra (ví dụ như chất lượng của SV tốt nghiệp, số liệuviệc làm, kết quả nghiên cứu khoa học, sản phẩm dịch vụ và đóng góp)

SEAMEO (Southeast Asian Ministers of Education Organization - Tổ chức

Bộ trưởng giáo dục các nước Đông Nam Á, 2002) quan niệm ĐBCL từ sự kết hợpcác quan niệm từ năm 1985 đến năm 1998, ĐBCL các mặt hoạt động trong cơ sởgiáo dục được duy trì và không ngừng nâng cao (thể hiện tính chất của quản lý chấtlượng tổng thể (TQM: Total Quality Management) Ở giai đoạn này, hoạt độngĐBCL bắt đầu có sự định hướng rõ ràng cơ chế, biện pháp nhằm ĐBCL các hoạtđộng trong cơ sở giáo dục UNESCO (2003) xác định ĐBCL trong GDĐH là cácthủ tục đánh giá và quản lý có hệ thống để giám sát hoạt động của các cơ sở giáodục đạo học

Theo INQAAHE (International Network for Quality Assurance Agencies inHigher Education - Mạng lưới quốc tế các tổ chức ĐBCL GDĐH, 2004) cho rằngĐBCL là các thái độ, đối tượng, hoạt động và thủ tục cùng các hoạt động kiểm soátchất lượng, đảm bảo chuẩn học thuật được duy trì và nâng cao

Đối với Vlăsceanu và các cộng sự (2007) ĐBCL là một vấn đề của nhận thức

và cam kết mà người ta gọi là văn hoá chất lượng, quan niệm này thể hiện ĐBCL vàvăn hoá chất lượng có mối quan hệ chặt chẽ và có ảnh hưởng lẫn nhau, mong đợicủa tác giả sau khi nghiên cứu ĐBCL, nội hàm của ĐBCL được chia sẻ và phổ biếnrộng rãi, ít xảy ra tranh cãi Dựa trên quan điểm của SEAMEO (2002), Lê ĐứcNgọc (2008)

cho rằng ĐBCL là toàn bộ các hoạt động có kế hoạch, có hệ thống được tiến hànhtrong hệ thống chất lượng và được chứng minh là đủ mức cần thiết để khách hàngthỏa mãn các yêu cầu chất lượng Tương tự như vậy, định nghĩa ĐBCL của PhạmXuân Thanh (2009) cũng dựa trên quan điểm của SEAMEO.

Theo SAGE Key Concepts in Educational Assessments (2013) ĐBCL là quytrình mà ở đó sản phẩm hoặc dịch vụ đáp ứng tốt hoặc vượt các mong đợi của kháchhàng ĐBCL gắn liền với việc thiết kế, phát triển, sản xuất và dịch vụ Công cụ đuợc

sử dụng để ĐBCL là chu trình PDCA được thiết kế bởi W Edwards Deming Trong

đó Plan là thiết lập mục tiêu và quy trình, Do là triển khai quy trình, Check là theodõi và đánh giá quy trình bằng cách kiểm tra kết quả so với mục tiêu đã đề ra trước

đó và Act là triển khai các hành động cần thiết để cải thiện nếu kết quả yêu cầu thayđổi

Trong “Sổ tay hướng dẫn và thực hiện” (2004) của tổ chức ĐBCL mạng lướichất lượng các nước Đông Nam Á đã nêu rõ: Mô hình ĐBCL ở các nước Đông Nam

Á rất đa dạng Nhưng điểm chung là hầu hết các cơ quan ĐBCL quốc gia đều donhà nước thành lập, được nhà nước cấp kinh phí và chủ yếu thực hiện nhiệm vụkiểm định Theo The second Transnational European Evaluation Project (TEEP II,

2017)việc triển khai ĐBCL liên quan đến SV, nhân viên và các đối tượng khác có liênquan từ các trường Ngoài ra, ĐBCL còn là bao gồm sự điều phối việc đánh giá cảchương trình nhằm bảo đảm kết quả đầu ra và các kỹ năng mong đợi đạt được

Theo Molly (2011) trong nhiều hệ thống giáo dục đại học, cả cơ chế ĐBCLbên trong/nội bộ và các cơ quan ĐBCL bên ngoài đều được đưa ra để đảm bảo sựcải tiến liên tục và trách nhiệm giải trình của hệ thống Một số phương pháp được sửdụng để đánh giá chất lượng, bao gồm tự kiểm tra, đánh giá đồng đẳng và đánh giábên ngoài

UNESCO (2010) các tiêu chí được sử dụng trong đánh giá bên ngoài baogồm đặc điểm đầu vào và quá trình cũng như kết quả học tập UNESCO có một sốvăn bản quy phạm có liên quan trực tiếp đến việc ĐBCL Có thể đề cập đến một sốvăn bản cụ thể là: (1) Công ước khu vực của UNESCO về công nhận các nghiêncứu, các chứng chỉ và bằng cấp trong giáo dục đại học; (2) Cổng thông tinUNESCO của các tổ chức giáo dục đại học được công nhận; (3) Hướng dẫn củaUNESCO - OECD về

cung cấp chất lượng giáo dục đại học xuyên biên giới; (4) Bộ công cụ của UNESCO

- APQN về quy định giáo dục đại học xuyên biên giới (5) Hai công cụ quy chuẩnđầu tiên đề cập đến việc công nhận văn bằng / trình độ chuyên môn và hai công cụkhác liên quan đến ĐBCL giáo dục đại học xuyên biên giới (Molly, 2011)

Qua phân tích, đánh giá các công trình nghiên cứu nước ngoài, tác giả luận

án có thể rút ra được các điểm chung về ĐBCL của các tác giả như sau:

ĐBCL bao gồm ĐBCL bên trong, ĐBCL bên ngoài và các cơ quan kiểmđịnh chất lượng do nhà nước thành lập

ĐBCL nhằm mục đích duy trì và nâng cao hoạt động, ĐBCL được thực hiệntheo mô hình PDCA của Deming

ĐBCL bao gồm các tiêu chuẩn chất lượng, đó là chương trình học tập, là độingũ GV, là khả năng sử dụng cơ sở hạ tầng, là phản hồi từ SV, người học cũng như

từ thị trường lao động

ĐBCL là trách nhiệm giải trình cho các bên có liên quan

Các tác giả và các nghiên cứu chưa đề cập đến nhận thức của các bên liênquan về ĐBCL, cách nâng cao nhận thức cho các đối tượng về ĐBCL

Quan điểm về ĐBCL còn nhiều ý kiến khác nhau nhưng cơ bản vẫn là cáchoạt động ĐBCL bên trong, ĐBCL bên ngoài hoặc ĐBCL bên trong và bên ngoài

cơ sở giáo dục Ngoài ra, một số quan điểm cho rằng ĐBCL bao gồm cả văn hoáchất lượng, kiểm định chất lượng, số khác thì cho rằng nó độc lập với các phươngthức, thủ tục khác nhưng có mối liên hệ chặt chẽ với nhau trong một hệ thống

Hoạt động đảm bảo chất lượng chương trình liên kết ở trường đại học

Hoạt động ĐBCL gồm các cơ chế và biện pháp giám sát, kiểm tra, đánh giá,duy trì, đảm bảo, nâng cao chất lượng và trách nhiệm giải trình các thủ tục và quytrình cụ thể của mọi hoạt động đang vận hành trong trường đại học (Đỗ Đình Thái,2014)

Trong khuôn khổ luận án này, tác giả sử dụng mô hình IPO để áp dụng choviệc ĐBCL CTLK cho các trường đại học

Ba thành tố chính trong mô hình IPO gồm đầu vào (Input): chương trình giáodục, người dạy, người học, cơ sở vật chất, tài chính, thông tin ; Quá trình (Process):phương pháp dạy, phương pháp học, thời lượng dạy và học, phương pháp kiểm tra

đánh giá; Đầu ra (Output): kết quả học tập của người học thể hiện ở sự tiếp thu kiếnthức, giá trị, thái độ, kỹ năng của người học Ba thành tố trên được đặt trong bốicảnh cụ thể của môi trường kinh tế - xã hội địa phương (Context) (Phạm ThànhNghị, 2000).

Quản lý yếu tố đầu vào:

Tuyển sinh: Khả năng tuyển được số lượng bao nhiêu học viên cho chương trình, đáp ứng được yêu cầu của đối tác

Chất lượng học viên: Có đáp ứng được yêu cầu của chương trình như ngoại ngữ, khả năng tư học, khả năng tư duy…

Chuẩn đầu ra: đảm bảo được khả năng làm việc của học viên sau khi tốt

nghiệp chương trình và đáp ứng chuẩn đầu ra so với các trường trong nước

Chương trình: đảm bảo được chất lượng đào tạo và mang tính khả thi khi triểnkhai tại Việt Nam

Khả năng tài chính của học viên: Để theo học suốt thời gian diễn ra chương trình, đảm bảo đủ số học viên để triển khai chương trình theo yêu cầu của đối tác

Quản lý yếu tố quá trình:

Quản lý hoạt động đào tạo: lên chương trình, mời thầy cô trong nước tham giagiảng dạy

Quản lý quá trình triển khai chương trình: giảng dạy, kiểm tra, đánh giá, vôđiểm và xét kết quả của môn học

Quản lý yếu tố đầu ra:

Đánh giá kết quả đầu ra: Số lượng người tốt nghiệp, khả năng tìm kiếm việc làm.Đáp ứng yêu cầu của xã hội về nguồn nhân lực: Số lượng người làm việc chocác tập đoàn đa quốc gia, các công ty và tổ chức trong và ngoài nước

Đáp ứng yêu cầu của học viên: Khả năng sử dụng kiến thức của học viêntrong công việc

Đáp ứng yêu cầu của phụ huynh: Khả năng tài chính của phụ huynh khi chocon theo học các chương trình này và khả năng tìm việc làm sau khi ra trường củahọc viên

Đáp ứng yêu cầu của trường: Khả năng đóng góp của chương trình vào sựphát triển của trường

Như vậy, hoạt động ĐBCL ở trường đại học là quá trình đảm bảo mọi thủ tục

từ yếu tố đầu vào, yếu tố quá trình đến yếu tố đầu ra đang vận hành trong trường đạihọc phù hợp với mục tiêu, điều kiện, bối cảnh của nhà trường và đáp ứng tiêu chuẩnchất lượng đối với trường đại học

Theo Australian Department of Education Employment and WorkplaceRelations (Cơ quan việc làm giáo dục và quan hệ việc làm - DEEWR, 2008);Tertiary Education Quality and Standards Agency (TEQSA, 2017) đề xuất 4 điểm

để ĐBCL cho 1 CTLK đó là ra quyết định, lựa chọn đối tác (độ tương thích củabằng cấp, lợi ích của người học), cung cấp chương trình (đội ngũ nguồn nhân lực cósẵn và hợp tác lẫn nhau) và ĐBCL (đầu vào của người học như nhau, nội dunggiảng dạy và các tiêu chí ĐBCL để đánh giá kết quả đầu ra) Các trường đại họcViệt Nam cần bảo đảm tiên quyết bốn tiêu chí này

ĐBCL luôn luôn là một thách thức với các CTLK (Hou và cộng sự, 2016,Kallo và Semchenko, 2016) Hai nỗi lo về ĐBCL CTLK là liệu trường nước ngoài

và đối tác Việt Nam cung cấp một trường đào tạo tốt cho học viên và liệu chấtlượng đáp ứng các tiêu chí tối thiểu của cơ quan ĐBCL (Hou và cộng sự, 2016) Vềnguyên tắc, để thực hiện ĐBCL CTLK, chương trình gốc phải được kiểm định ởnước cấp bằng, và/hoặc được kiểm định bởi nước cấp bằng, hoặc nước tiếp nhậnhoặc các cơ quan kiểm định quốc tế (Trifro, 2018) Các trường có CTLK cần có cơchế ĐBCL cho các chương trình mà mình đang triển khai Các trường nhận thứcviệc ĐBCL nội bộ cho CTLK là nhân tố then chốt quyết định việc CBQL, GV xácnhận việc giảng dạy và đánh giá nên đuợc thực hiện thường xuyên Các CTLK trongnước chưa quan tâm đến việc kiểm định nội bộ, bao gồm đánh giá SV, đánh giá hoạtđộng giảng dạy, các dịch vụ hỗ trợ SV Nếu việc này được thực hiện, các CTLK sẽ

có ích cho SV, GV và các trường Bên cạnh đó, chương trình, tài liệu giảng dạy nênđược phát triển cả bên đối tác và trường tại Việt Nam hơn là đối tác cung cấp “trọngói”

Theo Byun và Kim (2011) vấn đề đầu tiên và tiên quyết là phải xác địnhđược cơ chế cho việc ĐBCL CTLK Một yêu cầu khẩn cấp tại một nước về áp dụngcác biện pháp thích hợp và cơ chế công nhận bằng cấp để thiết lập việc ĐBCLhuớng đến các chuẩn quốc tế

Theo Hou và cộng sự (2015) cơ chế kiểm định bên ngoài cho CTLK chưađược bất cứ quốc gia Châu Á nào phát triển Phương thức chính các trường Châu Áthực hiện là kiểm định quốc gia và phần đông các chương trình được kiểm định bởinước cấp bằng hoặc nước triển khai chương trình.

Theo OECD (2005) cho rằng các nước đang thiếu một khuôn khổ đồng bộtrong việc ĐBCL, kiểm định và công nhận bằng cấp cho các CTLK Trong 2 thập

kỷ, thế giới có số lượng lớn các tổ chức kiểm định, tổ chức ĐBCL được thành lập.Tuy nhiên, năng lực về ĐBCL chỉ tập trung tại các tổ chức trong nước, trong khicác tổ chức này bị hạn chế về kiến thức và kinh nghiệm trong việc đánh giá cácCTLK Trong một vài trường hợp, các đối tác cung cấp các chương trình khônggiống với chương trình đang triển khai tại nước sở tại UNESCO/OECD (2005)nêu lên việc các CTLK ngày càng nhiều gây áp lực các trường và tổ chức ĐBCLtrong việc hợp tác và phát triển cơ chế ĐBCL bên trong và cơ chế ĐBCL bên ngoài.Khác với chương trình thường, CTLK liên quan đến nhiều trường và nhiều nước

trong quá trình xử lý.Theo Hou (2012) nhằm ĐBCL các hoạt động GDĐH xuyên biên giới, OECD

và UNESCO cho ra đời các hướng dẫn về ĐBCL, kiểm định và công nhận bằng cấpcho GDĐH xuyên biên giới cả ở mức độ quốc gia và quốc tế Hướng dẫn này nhằmgiúp người học tránh được các rủi ro về sai thông tin, cung cấp các CTĐT kém chấtlượng và bằng cấp ít có giá trị ĐBCL và các cơ quan kiểm định mong muốn tăngcường hợp tác quốc tế với các các tổ chức khác và phát triển chiến lược nhằm baophủ GDĐH xuyên biên giới (OECD, 2005) Với việc các CTLK ngày càng tăng,điều đó gây áp lực lên các tổ chức kiểm định chất lượng trong nước nâng tầm quốc

tế cũng như thúc đẩy các hợp tác thực sự giữa các tổ chức và giữa các nước

Cũng theo Hou (2020) số lượng các CTLK tăng mạnh cũng đặt ra nhiều vấn

đề về ĐBCL tại nhiều nước Có 2 vấn đề chính đặt ra, một là các trường có cungcấp môi trường đào tạo chất lượng cao dành cho SV trong nước và quốc tế, hai làchất lượng của CTLK có thoả các tiêu chí tối thiểu của các tổ chức kiểm định Châu

Âu đã dành sự chú ý của mình về ĐBCL CTLK nhưng còn rất nhiều rào cản Đaphần các CTLK nhấn mạnh việc kết quả học tập đầu ra của SV và phương tiện hỗtrợ là yếu tố chính cho thành công của CTLK CTLK sử dụng nhiều phương pháp

để đánh

giá đầu ra của SV, bao gồm bài viết, thuyết trình cá nhân, thuyết trình nhóm và làmluận văn Thách thức lớn nhất của CTLK là phải vượt qua được các quy trình, quyđịnh tại các nước triển khai chương trình Tất cả chương trình phải tự phát triểnđược cơ chế ĐBCL bên trong dựa trên nền tảng của cá nhân và nền tảng là có vănphòng ĐBCL CTLK, văn phòng được vận hành bởi hai trường đại học và sau cùngcác CTLK phải được thẩm định bởi các tổ chức kiểm định quốc gia và quốc tế.

Theo Damme (2002) có 4 loại kiểm định và ĐBCL quốc tế Bao gồm: (1) Hệthống kiểm định và ĐBCL cấp quốc gia Mô hình thịnh hành nhất, (2) Mô hình vàcác trao đổi hướng đến một hợp tác thực sự trong các CTLK và việc công nhận lẫnnhau chính thức hay không chính thức giữa cơ quan kiểm định và nước triển khaichương trình, (3) Phát triển việc công nhận bằng cấp của hệ thống ĐBCL và các cơquan kiểm định, (4) Phát triển việc ĐBCL quốc tế thực và việc kiểm định quốc gia

Theo Rust, Portnoi, Bagley (2010) ĐBCL CTLK là xu thế tại nhiều nước trênthế giới, ĐBCL đa phần chỉ đánh giá các trường đại học trong nước, mà chưa quantâm đến các CTLK Trong khi đó, theo Westerheijden (2003) thì ĐBCL CTLK cầnđược quốc tế hoá và các tổ chức kiểm định cần năng động hơn ở mức độ quốc tế.Ngoài ra, chính sách thực hiện về chất lượng và ĐBCL tác động đến trách nhiệmgiải trình, tự chủ của các trường, tự chủ học thuật GDĐH (Mok 2000, 2005;Beckmann và Cooper 2004)

Theo Hou và cộng sự (2016) việc ĐBLC đáp ứng yêu cầu trong nước vàquốc tế là một thách thức rất lớn ở nhiều nước, để ĐBCL CTLK thì hình thức đầutiên là cần phải công nhận các chương trình lẫn nhau, chương trình này được các

tổ chức kiểm định như Mạng lưới quốc tế về Bảo đảm chất lượng GDĐH(INQAAHE), Cơ quan Kiểm định Châu Âu (EQAR), Hiệp hội Châu Âu về ĐBCL(ENQA), Hội đồng truờng Châu Âu về kiểm định (ECA), Mạng lưới Hoa Kỳ Ibero

về kiểm định GDĐH (RIACES) và Hiệp hội Kiểm định Chất lượng Châu Á TháiBình Dương (APQN) Mặc dù thiếu các tiêu chuẩn chung, nhiều cơ quan ĐBCL

ra đời nhằm theo dõi và đánh giá các đối tác cung cấp các CTĐT xuyên quốc gia:

ICDE, GATE, INQAAHE.Theo World Bank (2007) có 4 loại hình ĐBCL CTLK, bao gồm kiểm địnhtại nước triển khai chuơng trình: được thực hiện bởi các cơ quan kiểm định trongnước,

vừa cung cấp thông tin cho các bên liên quan cũng như việc tuân thủ quy định, kiểmđịnh tại nước cấp bằng: Có thể kết quả kiệm định này không được công nhân bởinước triển khai chương trình, kiểm định cấp vùng: được thực hiện bởi các tổ chứckiểm định đa quốc gia và kiểm định xuyên biên giới: do các tổ chức quốc tế đặt tạinước mình thực hiện, có nhiều rủi ro như năng lực của đội ngũ kiểm định trongnước và việc kiểm định đã được thương mại hoá.

Theo APQN (2010b) các nước Châu Á thiết lập hệ thống ĐBCL vì hai lý do,một là bảo đảm được chất lượng CTLK do các đơn vị trong nước cung cấp, hai lànhằm thúc đẩy sự cạnh tranh toàn cầu của GDĐH

Qua phân tích, đánh giá các công trình nghiên cứu ngoài nước, tác giả luận

án có thể rút ra được các điểm chung về ĐBCL của các tác giả ngoài nước như sau:

ĐBCL bao gồm đánh giá bên trong, bên ngoài và các tổ chức kiểm định.ĐBCL là một quá trình từ đánh giá, tự điều chỉnh, theo dõi, bảo trì và cải tiến liêntục

ĐBCL phân tích các điểm mạnh, điểm yếu của một tổ chức và tiến hành việccải tiến Điểm chung là đa phần các cơ quan kỉểm định chất lượng do nhà nướcthành lập Đảm bảo chất lượng liên quan đến các hoạt động bên trong và bên ngoàinhằm mục đích nâng cao chất lượng

Hiện các CTLK chưa có cơ chế kiểm định tại nước triển khai, CTLK chỉđược kiểm định tại nước cung cấp chương trình

Nhiều tổ chức kiểm định trong nước được thành lập Tuy nhiên, các tổ chứcnày chưa tổ chức kiểm định các CTLK và còn đang yếu năng lực đối với việc kiểmđịnh các CTLK

Thiếu khuôn khổ đồng bộ để kiểm định CTLK và cần xác lập một cơ chế đểthực hiện việc kiểm định CTLK

1.1.2 Quản lý hoạt động đảm bảo chất lượng chương trình liên kết ở trường đại học

Quản lý hoạt động ĐBCL CTLK ở trường đại học là quá trình tác động cóchủ đích, có định hướng của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý thông qua việcquản lý các yếu tố đầu vào, yếu tố quá trình, yếu tố đầu ra theo chu trình PDCAnhằm đạt được mục tiêu đề ra

Việc thực hiện ĐBCL CTLK được thực hiện từ đánh giá đầu vào, đánh giáquá trình diễn ra, đánh giá đầu ra và liên tục cải tiến không ngừng theo mô hìnhPDCA để đạt được mục tiêu cao nhất, đảm bảo chất lượng đào tạo của trường đạihọc theo mục tiêu.

Theo Aerden và Reczulska (2013); Knight (2008); Tauch, Rauhvargers vàEuropean University Association (2002) ĐBCL là chướng ngại chính trong việc vậnhành các CTLK

Theo Gaoming và cộng sự (2017) ĐBCL CTLK là vấn đề chính với các bênliên quan tại Châu Âu và Trung Quốc trong việc cung cấp các chương trình tronggiáo dục Hệ thống ĐBCL CTLK luôn luôn dựa trên hệ thống quản lý ĐBCL củabất kỳ đối tác hợp tác nào, các đối tác có nhiều cách hiểu khác nhau về việc ĐBCLCTLK Yếu tố lợi nhuận, yếu tố tương thích và các văn phòng tuyển sinh là 3 yếu tốảnh hưởng nhất trong việc triển việc phát triển hệ thống ĐBCL CTLK Đặc biệt,trong bối cảnh của các CTLK, lợi ích của hệ thống ĐBCL CTLK cần tính đến lợinhuận kinh tế và phi kinh tế cho CTLK và các đối tác cung cấp chương trình Tínhtương thích liên quan đến tính đồng đẳng về giá trị, mục đích và các chuẩn củachương trình Các văn phòng tuyển sinh liên quan đến các hành động cho việc pháttriển hệ thống ĐBCL CTLK Các nhân sự phụ trách về ĐBCL CTLK đóng vai tròquan trọng trong hệ thống ĐBCL CTLK

Theo Nguyen và Phan (2013) đánh giá chất lượng CTLK được thực hiện qua

2 bước, bước 1 bao gồm đánh giá chất lượng nội bộ và đánh giá chất luợng bênngoài Đánh giá nội bộ bao gồm:

Giai đoạn tiền đánh giá: Tập trung vào khâu kiểm soát chất lượng ở khâu ra

đề bài thi/bài tiểu luận của giảng viên do nhóm đánh giá chất lượng nội bộ chươngtrình thực hiện (Tổ phụ trách chuyên môn) Theo yêu cầu của chương trình và theođặc điểm của từng môn học, giảng viên sẽ là người quyết định hình thức đánh giámôn học và xây dựng kế hoạch đánh giá cho từng môn ở đầu mỗi kỳ học Kế hoạchđánh giá này phải được người phụ trách về chuyên môn của chương trình kiểmduyệt trước khi ban hành một cách chính thức cho SV

Giai đoạn sau đánh giá: Đây là quy trình thực hiện ở giai đoạn sau khâu đánh

giá bài làm của SV, nhằm đảm bảo bài làm của SV được giáo viên đánh giá đúng vàđồng thời nhằm mục đích đảm bảo chất lượng chấm bài của giáo viên Giáo viênsau khi chấm bài xong sẽ được kiểm định lại bài chấm hay chấm chéo giữa nhómgiáo viên cùng môn học Việc đánh giá chéo này sẽ đảm bảo sự thống nhất thangđánh giá chung cho môn học đồng thời đảm bảo sự công bằng trong từng bài chấm.

Ở CTĐT quốc tế này, điều quan trọng trong cách đánh giá của giáo viên chấm bàitheo yêu cầu là phải đưa ra được những nhận xét hợp lý, bao gồm cả những nhận xétcho phần bài làm tốt của SV đồng thời đưa ra những gợi ý hay những nhận xét chonhững phần SV chưa làm bài hoàn chỉnh

Cũng theo Nguyen và Phan (2013) để ĐBCL CTLK cần thực hiện hiệu quảcông tác đánh giá chất lượng nội bộ, chú trọng khâu đánh giá chất lượng từ bênngoài, cần hình thành và xây dựng “văn hóa chất lượng”

Theo Hou (2016) cơ chế đánh giá cho CTLK chưa được bất kỳ nước nào ởChâu Á thực hiện, phần lớn các CTLK được kiểm định bởi cả đối tác trong nước vàquốc tế Tại Hàn Quốc thì chưa có bất kỳ quy định hay luật nào dành cho việc quản

lý, Nhật Bản ban hành hướng dẫn CTLK Để quàn lý CTLK cần ít nhất sự tham giacủa giảng viên, sử dụng giáo trình chung và cùng quản lý, cùng chia sẻ các chínhsách về ĐBCL, chính sách tuyển sinh, cơ chế đánh giá sinh viên và việc công nhậnbằng Việc ĐBCK CTLK cũng còn nhiều trở ngại như việc thành lập 1 ban đánh giábao gồm chuyên gia quốc tế và trong nước, việc này mất nhiều thời gian và kinhphí Hiện có 1 số CTLK thực hiện kiểm định quốc tế, tuy nhiên điều này phụ thuộcvào tính sẵn sàng của các trường, không phải tất cả các lĩnh vực đều có thể thựchiện theo cách này ĐBCL CTLK rất thuận lợi cho SV nhưng là một thách thức vớichính, các trường và các cơ quan kiểm định Một CTLK tốt cần sự tham gia của cácbên liên quan, triển khai cơ chế ĐBCL CTLK và phát triển hệ thống đánh giá bênngoài

Theo Nguyen và cộng sự (2023) CTLK phải được văn phòng ĐBCL chuẩn ytrước khi được triển khai ở trường đối tác và có chất lượng như chương trình đượcgiảng dạy tại cơ sở chính, các tiêu chí để ĐBCL là giống nhau Các CTLK tại ViệtNam hiện có 4 vấn đề, đó là ra quyết định, ĐBCL, lựa chọn đối tác và giảng dạy vàchiến luợc học Trong đó, ĐBCL CTLK tại Việt Nam thấp hơn chuẩn so với chất

lượng được giảng dạy tại nước cung cấp: chuẩn đầu vào của SV thấp, năng lựcngoại ngữ không đáp ứng yêu cầu (Thanh, 2008) cơ sở hạ tầng chưa đáp ứng yêucầu của đối tác và sự can thiệp không cần thiết của chính quyền Khung ĐBCLCTLK do chỉnh phủ hay trường đại học đề ra còn yếu Việc thiếu bộ phận ĐBCLbên trong gây ra sự phụ thuộc đối với các cơ quan kiểm định bên ngoài Hiện đang

có lỗ hõng đối với các đối tác chưa được kiểm định cung cấp các bằng cấp “dỏm”

Vì vậy, người học tại Việt Nam chưa được bảo vệ khi theo học các CTLK tại ViệtNam

Theo Hou và cộng sự (2016) và Kallo và Semchenko (2016) ĐBCL CTLK làmột trong những vấn đề gai gốc nhất 2 vấn đề đáng quan tâm nhất, (1) một là liệutrường Việt Nam và đối tác nước ngoài có cung cấp môi trường học tập tốt cho SVhay không và (2) hai là chất lượng chương trình có đáp ứng chuẩn của các cơ quankiểm định hay không, lý thuyết chứng minh rằng để có được chương trình chấtlượng, chương trình do đối tác cung cấp cần được kiểm định tại nước cung cấp vàchương trình cần được kiểm định bởi nước cung cấp hoặc nước tiếp nhận hoặc 1 tổchức kiểm định quốc tế (Trifiro, 2018) Các trường cần có cơ chế kiểm định nội bộcho các CTLK bao gồm nhiều thành phần tham dự bao gồm nhóm quản lý chươngtrình, nhóm GV tham gia giảng dạy và nhóm SV theo học CTLK

Theo British Council (2013) hiện thiếu 1 khung chuẩn của quốc gia về CTLKnên có thể dẫn đến việc mất kiểm soát về ĐBCL, công nhận bằng cấp và kiểm định.Theo Nguyen (2014) cần có khung chuẩn quốc gia về CTLK để ĐBCL CTLK.Hiện Việt Nam chưa có khung chuẩn này

Theo Mustafa (2013) chỉ số về ĐBCL cần được tính tới để xác định tínhtương thích và tổng thể của các CTLK trong hệ thống GDĐH, các chỉ số bao gồmđầu vào: thiết kế chương trình, chuẩn đầu ra, sự hài lòng của người học, đội ngũgiảng viên, nguồn học liệu, quản trị và lãnh đạo, quá trình: đánh giá SV, cung cấpchương trình, hỗ trợ SV và đầu ra: số luợng SV tốt nghiệp, phản hồi về CTĐT

Theo Lenn (2004) có 6 bên có liên quan trong việc ĐBCL CTLK, đó là chínhquyền, đối tác cung cấp chương trình, bao gồm cả giảng viên giảng dạy, bộ phậnquản lý SV, bộ phận kiểm định và ĐBCL, bộ phận công nhận CTĐT và bộ phậngiới thiệu việc làm và nhà tuyển dụng

Theo Knight (2007) nước nơi CTLK được giảng dạy cần phải có quy định cụthể, rõ ràng về ĐBCL CTLK, đặc biệt cần xem xét tính hợp pháp của tổ chức/công

ty cung cấp chương trình có được công nhận hay không

Theo Tran (2020) luật của Trung Quốc quy định bằng cấp do đối tác nướcngoài cấp thì phải được kiểm định tại nước đó Nếu CTLK mà bằng do đối tác trongnước cấp thì trường trong nước có trách nhiệm đánh giá chuẩn của đối tác nướcngoài khi hợp tác Mọi bằng cấp do đối tác nước ngoài cấp không mặc nhiên đượccông nhận mà phải do một đơn vị trong nước xác nhận Tại Malaysia chia ra làm 3cấp độ, cấp độ 1 là yêu cầu phải có giấy phép để triển khai chương trình, cấp độ 2 làphải thoả các tiêu chí trước khi chương trình được chứng nhận và mức độ 3 là liênquan đến quá trình thanh tra Tại Châu Âu, có 4 quy trình để ĐBCL CTLK và đượcthực hiện bởi các cơ quan kiểm định trong nước

Tác giả luận án nhận thấy việc ĐBCL CTLK được quản lý bằng nhiều cáchkhác nhau tại các nước nhằm đảm bảo quyền lợi của các bên liên quan Việc thamgia quản lý ĐBCL CTLK được thực hiện bởi nhiều chủ thể khác nhau như đối tác,chính quyền, giảng viên…

Đồng thời, cần có các chỉ số trong việc thực hiện ĐBCL CTLK Còn cónhững quan ngại về chất lượng của các CTLK khi được giảng dạy tại Việt Nam vìcông tác ĐBCL CTLK chỉ được thực hiện tại nước cung cấp chương trình

Sau cùng, việc quản lý ĐBCL CTLK cần xem xét tư cách pháp nhân của đốitác cung cấp CTĐT trước khi triển khai chương trình

1.2 CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN

1.2.1 Khái niệm đảm bảo chất lượng

Theo Ellis (1993) ĐBCL được xem là một quá trình “nơi mà một nhà sảnxuất đảm bảo với khách hàng là sản phẩm hay dịch vụ của mình luôn đáp ứng đượccác chuẩn mực”

Theo Freeman (1994) cho rằng ĐBCL là “một cách tiếp cập mà công nghiệpsản xuất sử dụng nhằm đạt được chất lượng tốt nhất… ĐBCL là một cách tiếp cận

có hệ thống nhằm xác định nhu cầu thị trường và điều chỉnh các phương thức làmviệc nhằm đáp ứng được các nhu cầu đó”

Theo Nguyễn Đức Chính (2002) ĐBCL là quá trình xảy ra trước và trong khithực hiện Mối quan tâm của nó là phòng chống những sai phạm có thể xảy ra ngay

từ bước đầu tiên Chất lượng của sản phẩm được thiết kế ngay trong quá trình sảnxuất ra nó từ khâu đầu đến khâu cuối theo những tiêu chuẩn nghiêm ngặt đảm bảokhông có sai phạm trong bất kỳ khâu nào ĐBCL phần lớn là trách nhiệm của ngườilao động, thường làm việc trong các đơn vị độc lập hơn là trách nhiệm của thanh traviên, mặc dù thanh tra cũng có thể có vai trò nhất định trong ĐBCL

Theo Nguyễn Hữu Cường (2017) khi nói đến đảm bảo chất lượng, người tathường nhắc đến 2 khái niệm đảm bảo chất lượng bên trong hay còn gọi là đảm bảochất lượng nội bộ (internal quality assurance - IQA) và đảm bảo chất lượng bênngoài (external quality assurance - EQA) Đảm bảo chất lượng bên trong liên quanđến các chính sách và cơ chế của mỗi cơ sở giáo dục hoặc CTĐT để đảm bảo rằng

cơ sở giáo dục hoặc CTĐT đó thực hiện được các mục tiêu cũng như là các tiêuchuẩn áp dụng cho GDĐH nói chung hoặc cho cho từng lĩnh vực nghề nghiệp nóiriêng Đảm bảo chất lượng bên ngoài liên quan đến các hoạt động của một đơn vịbên ngoài nhà trường, đó có thể là một tổ chức kiểm định chất lượng, đánh giá hoạtđộng của trường hoặc các CTĐT để quyết định liệu trường hoặc các CTĐT có đápứng các tiêu chuẩn đã thống nhất từ trước hay không

Theo Nguyễn Quang Giao (2015) ĐBCL là những quan điểm, chủ trương,chính sách, mục tiêu, hành động, công cụ, quy trình và thủ tục, mà thông qua sựhiện diện và sử dụng chúng có thể đảm bảo rằng các mục tiêu đã đề ra đang đượcthực hiện, các chuẩn mực học thuật phù hợp đang được duy trì và không ngừngnâng cao ở cấp trường và ở CTĐT của Nhà trường

Theo UNESCO (2011) ĐBCL là một quá trình giám sát và phát triển liên tục,

là một quá trình xây dựng niềm tin giữa các bên liên quan đến: đầu vào, quá trình vàđầu ra, đáp ứng sự mong đợi hoặc đạt ngưỡng yêu cầu tối thiểu

Theo Harvey (2004) ĐBCL là một quy trình có tính hệ thống và được hoạchđịnh dùng để đánh giá một CSGD hoặc một CTĐT, nhằm xem xét các tiêu chuẩngiáo dục đã được chấp nhận từ trước, tính chuyên môn và cơ sở hạ tầng có thể duytrì và củng cố hay không Thường ĐBCL còn được xem là các mong đợi rằng cáccơ

chế kiểm soát chất lượng được vận hành hiệu quả ĐBCL còn là các biện pháp màtheo đó một CSGD chứng thực rằng mình có đầy đủ các điều kiện cần thiết để SVđạt được các tiêu chuẩn do chính nhà trường hoặc cơ sở cấp bằng khác qui định.

Theo AUN (2009) ĐBCL là sự quan tâm có hệ thống, có cấu trúc và liên tụcđến chất lượng ở hai khía cạnh: duy trì chất lượng và cải tiến chất lượng Quan tâmliên tục đến chất lượng là điều kiện thiết yếu để ĐBCL Cần có một hệ thống ĐBCLbên trong tốt

Như vậy, ĐBCL là quá trình liên tục, kế thừa Quá trình được thực hiện liêntục từ đầu vào, quá trình và đầu ra ĐBCL bao gồm ĐBCL bên trong và bên ngoài.ĐBCL là chủ trương, chính sách của trường nhằm đảm bảo chất lượng đào tạo.Trong khuôn khổ luận án này, tác giả áp dụng khái niệm ĐBCL là quá trình đầuvào, quá trình và quá trình đầu ra Đồng thời sử dụng khái niệm ĐBCL bên trongnhằm ĐBCL cho các CTLK và ĐBCL bên ngoài là việc các trường đối tác bênngoài phải đạt được các tiêu chí, tiêu chuẩn về CTLK dự kiến triển khai với cáctrường đối tác tại Việt Nam

1.2.2 Khái niệm chương trình liên kết

Theo Huang (2009) CTLK là chương trình giảng dạy 1 phần hoặc toàn phần

ở nước ngoài, có sự phối hợp giữa giáo viên, chương trình và đội ngũ quản lý trong

và ngoài nước của các trường, cả hai đối tác cùng cấp bằng

Theo Nguyễn Hữu Cường, Nhan Thị Thuý và Tạ Thị Thu Hiền (2021) CTLK

là chương trình được đồng cấp bằng bởi trường nước ngoài và 1 trường đại học ViệtNam

Theo Chan, (2012), Guttenplan, (2011), Knight, (2008) CTLK là chương trìnhđồng cấp bằng bởi các cơ sở GDĐH

Theo Ziguras và McBurnie (2015), kiểm định chất lượng và khảo thí cấptrường ít được kiểm tra và mang nhiều tính thách thức, việc bảo đảm chất luợng chủyếu do trường nước ngoài thực hiện

Theo Knight (2011) CTLK là chương trình trao một bằng chung khi hoànthành trong một chương trình hợp tác được hai bên trường đối tác thiết lập, SV cónhiều lợi ích từ chương trình: giảng dạy, CTĐT, kinh nghiệm nghiên cứu khoa học

của hai hay nhiều trường Ngôn ngữ giảng dạy trong các CTLK thường là tiếng Anh.

Theo Rauhvargers và cộng sự (2003) CTLK là chương trình bằng đơn đượccấp bởi ít nhất hai trường đại học cung cấp CTĐT chung Bằng đơn là bằng được kýbởi tất cả các hiệu trưởng tham gia và công nhận văn bằng như là bằng thay thếbằng cấp quốc gia

Theo Schüle (2006) CTLK là chương trình bằng đơn được cấp bởi ít nhất haitrường đại học cung cấp CTĐT chung Bằng đơn là bằng được ký bởi tất cả các hiệutrưởng tham gia và công nhận văn bằng như là bằng thay thế bằng cấp quốc gia

Theo Aerden và Reczulska (2012) CTLK là CTĐT tích hợp và được các bênkhác nhau cùng cấp bằng (có thể là bằng đơn/đôi hoặc bằng kép) CTLK được vậnhành trong khung pháp luật cho phép, đáp ứng các yêu cầu cụ thể

Theo Becker (2020) định nghĩa CTLK là một chương trình tích hợp, đượcđiều phối và cung cấp bởi nhiều cơ sở GDĐH

Theo Hội đồng trường Châu Âu (2006) CTLK được thiết kế và triển khai bởinhiều cơ sở GDĐH ở nhiều nước khác nhau CTLK là chương trình cùng được pháttriển và cùng triển khai bởi nhiều cơ sở GDĐH ở các nước khác nhau Khái niệm nàytập trung vào nghĩa triển khai và phát triển, là CTLK được nhiều cơ sở GDĐH cungcấp và được cấp bằng Khái niệm này quan tâm đến thực tế nhiều hơn của CTLK vàđịnh nghĩa thứ ba là chương trình tích hợp được điều hành và được cung cấp bởinhiều cơ sở GDĐH và có thể cấp bằng đôi, đa bằng hoặc bằng kép

CTLK là hoạt động điều phối bởi trường đối tác và là chương trình cực kỳphức tạp (EUA 2006) Chất lượng của chương trình được xác định thông qua cáchợp tác và điều phối giữa các trường CTLK nên là sự kết hợp chung về văn hoátổng thể thay vì là các mảnh ghép của hai bên

EHEA (2014) cho rằng CTLK là chương trình tích hợp và được điều phối bởinhiều cơ sở GDĐH và chương trình cấp bằng đôi hoặc bằng kép Bằng của CTLKbao gồm các học phần, các học phần này cấu thành việc cấp bằng Việc này rất quantrọng vì nó liên quan đến kiểm định chất lượng bên ngoài Các CTLK là một tháchthức rất lớn với hệ thống kiểm định trong nước vì chương trình có sự tham gia củanhiều trường khác nhau, hệ thống pháp luật và chính trị khác nhau cũng như chính

sách về ĐBCL Nhiều cơ quan tham gia vào việc kiểm định và chỉ phụ trách phầnviệc của mình, vì vậy việc đánh giá không đồng nhất, quy trình ĐBCL không thốngnhất Vì vậy, cần có cái nhìn tổng quát, thống nhất trong việc ĐBCL và tiến tới việccấp bằng cho học viên.

Rauhvargers, Bergan và Divis (2002) cho rằng các CTLK có những đặc điểmchung sau: (1) Chương trình cùng được xây dựng bởi nhiều đối tác, (2) Đáp ứng cáctiêu chuẩn về ĐBCL phù hợp, (3) SV ở trường này có thể tham gia chương trình ởcác trường khác, kết quả đầu ra được công nhận bởi các đối tác, cùng phát triểnchương trình và tổ chức thi đầu vào và đánh giá

Haug (2013) đưa ra những tiêu chí khác dành cho CTLK như: (1) Mức độhợp tác giữa hai trường, (2) Cùng làm marketing cho CTLK, (3) Thành lập hộiAlumni chung, (4) Chính sách ngôn ngữ phù hợp và (5) Cùng nhau quản lý nguồntài chính của chương trình

Trong luận án này, tác giả luận án rút ra được một số điểm sau: Một là CTLK

là chương trình được 2 trường cấp bằng, trong đó có 1 trường đối tác tại Việt Nam.Việc ĐBCL CTLK chủ yếu là do trường nước ngoài thực hiện Hai là CTLK làchương trình được vận hành bởi hai hay nhiều trường đại học ở nhiều nước khácnhau Và ba là CTLK có thể cấp bằng đôi hoặc bằng của trường liên kết Việc cungcấp bằng đôi khi có rủi ro khi bằng cấp của CTLK không được công nhận tại nướccấp bằng

Đánh giá sơ bộ về việc triển khai CTLK tại Việt Nam: các CTLK mang lại

cơ hội về nghiên cứu, giảng dạy và tăng cường năng lực cho đơn vị Tuy nhiên, hiệnnay tại Việt Nam các mục tiêu này chưa đạt được, mục tiêu của các chương trìnhchủ yếu vẫn là tìm kiếm lợi nhuận, các giảng viên và trường phía Việt Nam khôngkhai thác được nhiều các nguồn này từ CTLK Phần đông các chương trình chưa cóbiện pháp để bảo vệ người học khi chương trình bị huỷ, đối tác không đủ năng lực

để triển khai chương trình

Việc ĐBCL CTLK hiện chưa được thực hiện cho các chương trình được triểnkhai tại Việt Nam, công tác này chủ yếu là do các trường đối tác thực hiện và đượccác cơ quan kiểm định của nước đối tác xác nhận

ĐBCL CTLK đề cập đến việc trường đối tác cấp bằng, trường tại Việt Nam

lo các công tác tuyển sinh, cơ sở vật chất và các công tác khác có liên quan Điềunày hoàn toàn phù hợp với xu thế các CTLK đang được triển khai tại Việt Nam vàđúng theo tinh thần của nghị định 86 về đầu tư trong giáo dục Việc ĐBCL CTLK

và quản lý ĐBCL CTLK cần phải được triển khai để đảm bảo chất luợng GDĐH vàđảm bảo quyền lợi của các bên có liên quan

1.2.3 Khái niệm hoạt động đảm bảo chất lượng chương trình liên kết ở trường đại học

Chất lượng

Theo quan điểm của Crosby (1984): “Chất lượng là sự phù hợp với nhữngyêu cầu” Phạm Thành Nghị (2000) đưa ra quan niệm: “Chất lượng có thể đượcđịnh nghĩa là cái làm hài lòng, vượt những nhu cầu và mong muốn của người tiêudùng”

Quan điểm của Tổ chức Bộ trưởng các nước Đông Nam Á (SEAMEO) là:

“Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu” (Thai, 2004)

Bộ GD&ĐT đã thể chế hóa khái niệm này trong Quyết định số BGDĐT: “Chất lượng giáo dục trường đại học/cơ sở GDĐH là sự đáp ứng mục tiêu

12/2017/QĐ-do cơ sở giáo dục đề ra, đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu giáo dục của Luật GDĐH,phù hợp với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội củađịa phương và cả nước”

Theo Đỗ Đình Thái (2013) chất lượng không có điểm dừng mà chỉ đạt mụctiêu mong đợi của kế hoạch đặt ra vì chất lượng luôn đòi hỏi phải được cải tiến liêntục, nếu nói cái này chất lượng thì sẽ có cái khác chất lượng hơn Chất lượng là đápứng mục tiêu của tổ chức và sự hài lòng của khách hàng hay sự đáp ứng nhu cầu củakhách hàng

Trong phạm vi của đề tài này, chất lượng nhằm hướng đến mục tiêu hoànthành tốt nhất sứ mạng và tầm nhìn của các trường đại học Chất lượng đáp ứng cácmục tiêu của trường đại học đề ra theo quy định của luật

Quản lý đảm bảo chất lượng

Theo ISO (9000) ĐBCL là một cấp độ của quản lý chất lượng tập trung vàoviệc xây dựng niềm tin rằng những yêu cầu về chất lượng sản phẩm, dịch vụ sẽđược