ứng dụng thuyết đa trí tuệ của howard gardner trong dạy học phân hóa phần vật sống khoa học tự nhiên 6 trung học cơ sở

Tổ chức DHPH dựa trên thuyết đa trí tuệ trong môn Khoa học tự nhiên KHTN 6 cho phép HS phát huy thế mạnh của bản thân, giáo viên GV chủ động thiết kế các họat động học tập phù hợp với ph

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN TRUNG ĐỨC

ỨNG DỤNG THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ CỦA HOWARD GARDNER TRONG DẠY HỌC PHÂN HÓA

PHẦN “VẬT SỐNG” KHOA HỌC TỰ NHIÊN 6

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN TRUNG ĐỨC

ỨNG DỤNG THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ CỦA HOWARD GARDNER TRONG DẠY HỌC PHÂN HÓA

PHẦN “VẬT SỐNG” KHOA HỌC TỰ NHIÊN 6

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ

MÔN SINH HỌC Mã số: 8140213.01

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS LÊ THỊ PHƯỢNG

HÀ NỘI - 2023

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tác giả xin trân trọng cảm ơn quý Thầy Cô lãnh đạo trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện cho tác giả học tập và nghiên cứu

Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành tới toàn thể các Thầy giáo, Cô giáo và cán bộ khoa Sư phạm trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã giúp đỡ, đóng góp nhiều ý kiến quý báu và tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt thời gian nghiên cứu và học tập tại trường

Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới cán bộ

hướng dẫn khoa học - PGS.TS Lê Thị Phượng, người đã hết sức tận tâm

trong việc định hướng, chỉ đạo, giúp đỡ về mặt chuyên môn cũng như động viên tác giả trong suốt quá trình làm luận văn

Xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới Ban giám hiệu, các Thầy giáo, Cô giáo và các em HS trường THCS Cầu Giấy – Quận Cầy Giấy, Hà Nội đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện cho tác giả tiến hành khảo sát và tổ chức dạy học để hoàn thành các nghiên cứu trong luận văn

Cuối cùng, tác giả xin chân thành cảm ơn gia đình và bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tác giả trong suốt thời gian thực hiện luận văn này

Hà Nội, tháng 12 năm 2022

Tác giả

Trần Trung Đức

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

1 DH Dạy học 2 DHPH Dạy học phân hóa 3 ĐC Đối chứng

4 ĐV Động vật 5 GV Giáo viên 6 HS Học sinh 7 KHTN Khoa học tự nhiên 8 PPDH Phương pháp dạy học 9 SGK Sách giáo khoa

10 THCS Trung học cơ sở 11 TN Thực nghiệm 12 TV Thực vật

Bảng 3.2 Mức độ phát triển năng lực KHTN của HS lớp TN (%) 75

Bảng 3.3 Điểm trung bình các NL thành phần của NL KHTN ở lớp TN 79

Bảng 3.4 Bảng phân bố tần số, tần suất điểm bài 15 phút của lớp ĐC và TN 80

Bảng 3.5 Số HS đạt điểm Xi trở xuống ở bài kiểm tra 15 phút 81

Bảng 3.6 % HS đạt điểm Xi ở bài kiểm tra 15 phút 81

Bảng 3.7 % HS đạt điểm yếu-kém, trung bình, khá, giỏi ở bài kiểm tra 15 phút 82 Bảng 3.8 Bảng phân bố tần số, tần suất điểm kiểm tra 45 phút của các lớp ĐC và TN 83

Bảng 3.9 Số HS đạt điểm Xi trở xuống ở bài kiểm tra 45 phút 84

Bảng 3.10 % HS đạt điểm Xi ở bài kiểm tra 45 phút 85

Bảng 3.11 % HS đạt điểm yếu-kém, trung bình, khá, giỏi ở bài kiểm tra 45 phút 85 Bảng 3.12 Các giá trị đặc trưng của mẫu 86

Bảng 3.13 Kết quả kiểm định F-test 88

Bảng 3.14 Kết quả kiểm định t-test và mức độ ảnh hưởng 88

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Biểu đồ biểu diễn tỉ lệ % mức độ áp dụng DHPH 25

Hình 1.2 Biểu đồ biểu diễn tỉ lệ % các cách tiếp cận DHPH 26

Hình 1.3 Biểu đồ biểu diễn tỉ lệ % GV biết đến thuyết thông minh đa trí tuệ 27

Hình 1.4 Biểu đồ biểu diễn tỉ lệ % GV áp dụng thuyết thông minh đa trí tuệ 27

Hình 1.6 Biểu đồ biểu diễn tỉ lệ % học sinh xác định năng khiếu/ trí tuệ 28

Hình 1.7 Biểu đồ biểu diễn những lợi ích của DHPH dựa trên thuyết đa trí tuệ 29

Hình 2.1 Quy trình thiết kế và tổ chức DHPH 41

Hình 2.2 Câu hỏi lập kế hoạch xác định sản phẩm học tập 42

Hình 3.1 Họat động nhóm của nhóm trí logic - toán học vận động 69

Hình 3.2 Hình ảnh vở kịch của nhóm trí tuệ vận động 69

Hình 3.3 Hình ảnh HS nhóm trí tuệ âm nhạc họp qua TeamS để hoàn thiện sản phẩm 69

Hình 3.4 Một số bài thơ trong tuyển tập thơ của nhóm ngôn ngữ 70

Hình 3.5 Mô hình hệ sinh thái của HS nhóm không gian 70

Hình 3.6 Mã QR code bài hát về ĐV của HS nhóm âm nhạc 70

Hình 3.7 E-porfolio của HS nhóm nội tâm 70

Hình 3.8 Câu hỏi thảo luận của nhóm trí tuệ giao tiếp 71

Hình 3.9 Biểu đồ biểu diễn tỉ lệ % các năng lực thành phần của NL KHTN đạt M3 ở lớp ĐC 76

Hình 3.10 Biểu đồ biểu diễn tỉ lệ % các năng lực thành phần của NL KHTN đạt M3 ở lớp TN 77

Hình 3.11 Biểu đồ biểu diễn đường tích lũy kết quả bài kiểm tra 15 phút 81

Hình 3.12 Biểu đồ biểu diễn tỉ lệ % phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút 82 Hình 3.13 Biểu đồ biểu diễn tỉ lệ % HS đạt điểm Xi bài kiểm tra 45 phút 84

Hình 3.14 Biểu đồ biểu diễn đường tích lũy kết quả bài kiểm tra 45 phút 85 Hình 3.15 Biểu đồ biểu diễn tỉ lệ % phân loại kết quả bài kiểm tra 45 phút 86

3 Nhiệm vụ nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu 3

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

5 Giả thuyết nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Những đóng góp mới của đề tài 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 6

1.1 Lịch sử nghiên cứu 6

1.1.1 Trên thế giới 6

1.1.2 Tại Việt Nam 9

1.2 Cơ sở lý luận 13

1.2.1 Thuyết đa trí tuệ 13

1.2.2 Dạy học phân hóa 17

1.2.3 Mối quan hệ giữa dạy học phân hóa và thuyết đa trí tuệ 22

1.3 Cơ sở thực tiễn 24

1.3.1 Mô tả quá trình điều tra 24

1.3.2 Kết quả điều tra 25

Tiểu kết chương 1 29

CHƯƠNG 2 ÁP DỤNG THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ CỦA HOWARD GARDNER TRONG DẠY HỌC PHÂN HÓA PHẦN VẬT SỐNG, KHOA

HỌC TỰ NHIÊN 6 31

2.1 Phân tích nội dung chương trình Khoa học tự nhiên 31

2.2 Mục tiêu chương trình Khoa học tự nhiên 6 32

2.2.1 Mục tiêu chương trình Khoa học tự nhiên 6 32

2.2.2 Yêu cầu cần đạt trong môn Khoa học tự nhiên 6 33

2.3 Sự phù hợp giữa mục tiêu, nội dung phần Vật sống với mô hình dạy học phân hóa theo thuyết đa trí tuệ 39

2.4 Sử dụng dạy học phân hóa theo thuyết đa trí tuệ trong dạy học Khoa học tự nhiên 6 40

2.4.1 Nguyên tắc xây dựng quy trình thiết kế và tổ chức dạy học phân hóa theo thuyết đa trí tuệ 40

2.4.2 Quy trình thiết kế và tổ chức dạy học phân hóa theo thuyết đa trí tuệ 41 2.4.3 Ví dụ cho quy trình: Thiết kế một số chủ đề thuộc phần Vật sống, Khoa học tự nhiên 6 áp dụng mô hình dạy học phân hóa theo thuyết đa trí tuệ 43

2.4.4 Thiết kế một số kế họach dạy học Phần Vật sống áp dụng mô hình dạy học phân hóa theo thuyết đa trí tuệ 47

2.4.5 Đề xuất một số nội dung chương trình Khoa học tự nhiên 6, phần Vật sống có thể áp dụng mô hình dạy học phân hóa theo thuyết đa trí tuệ 61

Tiểu kết chương 2 64

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 65

3.1 Mục đích thực nghiệm 65

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 65

3.3 Đối tượng của thực nghiệm sư phạm 65

3.4 Chuẩn bị thực nghiệm sư phạm 66

3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 67

3.5.1 Phương pháp xử lí và đánh giá kết quả thực nghiệm 67

3.5.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm 68

MỞ ĐẦU 1 Lý do chọn đề tài

Trong nhiều thập kỉ vừa qua, câu hỏi liệu rằng trí tuệ chỉ là một chỉ số hay cần được nhìn nhận dưới nhiều góc độ khác nhau luôn là vấn đề gây tranh cãi Bằng vô số các nghiên cứu và bằng chứng thực nghiệm, nhà thần kinh học, tiến sĩ Howard Gardner đã chỉ ra rằng trí tuệ của con người mang tính đa dạng, gồm nhiều loại trí tuệ khác nhau Trong cuốn sách Frames of Mind : The Theory of Multiple Intelligences (1993), Howard Gardner đã đưa ra định nghĩa về trí tuệ “là khả năng giải quyết vấn đề hoặc tạo ra sản phẩm có giá trị trong một hoặc nhiều điều kiện môi trường” [33] Gần hai thập kỉ sau, ông định nghĩa lại trí tuệ “là một tiềm năng tâm - sinh lý học để xử lí thông tin, có thể được kích hoạt trong môi trường nhất định để giải quyết vấn đề hoặc tạo ra sản phẩm có ý nghĩa” [34] Như vậy, trí tuệ gồm nhiều loại khác nhau, được kích hoạt và phát triển tốt nhất trong từng môi trường cụ thể Điều này có ý nghĩa lớn trong việc xây dựng phương pháp giảng dạy và áp dụng tại nhà trường Quan điểm cần khơi gợi tiềm năng ở học sinh (HS) và tạo điều kiện cho các em được phát huy sở trường theo đúng loại kiểu trí tuệ của bản thân được các nhà nghiên cứu giáo dục ủng hộ, có thể điểm đến một số cái tên nổi bật như Breaux và Magee (2010) ; Tomlinson (2001), [27] [41]

Như vậy, người học có những đặc điểm trí tuệ, khả năng nổi trội trong các lĩnh vực khác nhau tương ứng với khả năng tiếp thu theo những cách thức khác nhau Một thách thức được đặt ra trong công cuộc đổi mới giáo dục đó chính là giáo dục toàn diện, hướng tới mọi đối tượng học sinh, đáp ứng được nhu cầu của từng cá nhân, giúp mỗi cá nhân người học phát huy tối đa khả năng, thế mạnh của bản thân, cần khắc phục, hạn chế cách truyền thụ áp đặt,

máy móc

Dạy học phân hóa (DHPH) - Differentiated Instruction là chiến lược, mô

hình dạy học đề cao sự khác biệt của người học Đây là mô hình vận dụng nhiều hình thức tiếp cận, phương pháp tổ chức và cách đánh giá kết quả học tập khác nhau Với tính đa dạng như vậy, phương pháp học tập này giúp giải quyết các vấn đề khó khăn trong dạy học hiện nay như khơi gợi sự thích thú học tập của người học, đặc biệt là những HS có năng lực trung bình, yếu - kém hay những HS có thiên hướng nội tâm Hơn thế nữa, DHPH giúp HS tôn trọng sự khác biệt trong lớp học nói riêng, trong cộng đồng nói chung, đảm bảo sự phát triển bền vững, đoàn kết của tập thể

Tổ chức DHPH dựa trên thuyết đa trí tuệ trong môn Khoa học tự nhiên (KHTN) 6 cho phép HS phát huy thế mạnh của bản thân, giáo viên (GV) chủ động thiết kế các họat động học tập phù hợp với phong cách học tập, mục tiêu học tập, năng lực nhận thức và hứng thú trong học tập của HS

Phần “Vật sống” thuộc chương trình KHTN 6 bao gồm 2 chủ đề cơ bản : tế bào - đơn vị cơ sở của sự sống ; đa dạng thế giới sống với nội dung kiến thức gần gũi, được xây dựng theo hướng tiếp cận qua các bậc cấu trúc sống từ tế bào tới cơ thể Nội dung được thiết kế thành các chủ đề nhỏ hơn, bao gồm nhiều họat động đa dạng như thực hành, trải nghiệm, thảo luận, quan sát và phán đoán khoa học Vì vậy, chủ đề phù hợp với nhiều dạng trí tuệ khác nhau, đáp ứng và phát huy được sở trường của mỗi cá nhân HS

Với những lý do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Ứng dụng thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner trong dạy học phân hóa phần Vật sống, Khoa học tự nhiên 6 ở trường trung học cơ sở”

2 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế một số chủ đề theo hướng DHPH trong dạy học Phần Vật sống, KHTN 6, Trung học cơ sở (THCS) nhằm phát huy tối đa khả năng nổi trội ở mỗi HS, kích thích hứng thú học tập từ đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học

3 Nhiệm vụ nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu

3.1 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu các quan điểm DHPH, DHPH dựa trên thuyết đa trí tuệ, làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn việc sử dụng DHPH và DHPH theo thuyết đa trí tuệ trong quá trình dạy học

- Đánh giá thực trạng sử dụng DHPH trong dạy học hiện nay ở các trường THCS

- Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung Phần Vật sống, KHTN 6 - THCS - Xây dựng quy trình thiết kế và tổ chức một số họat động theo hướng DHPH theo thuyết đa trí tuệ

- Đề xuất một số nội dung phần Vật sống trong chương trình KHTN 6 - Tiến hành soạn 04 giáo án áp dụng mô hình DHPH

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của đề tài, sơ bộ đánh giá hiệu quả của DHPH theo thuyết đa trí tuệ đối với một số nội dung kiến thức

KHTN 6 3.2 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung: đề tài tập trung nghiên cứu việc vận dụng tiếp cận DHPH để tổ chức dạy học Phần Vật sống KHTN 6

- Thời gian: từ tháng 02/2022 đến tháng 11/2022 - Địa điểm: trường THCS Cầu Giấy

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

- Thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner - Dạy học phân hóa

- Nội dung Phần Vật sống, KHTN 6 4.2 Khách thể nghiên cứu

- Quá trình dạy học KHTN 6

5 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu ứng dụng thuyết đa trí tuệ trong DHPH để tổ chức dạy học một số nội dung kiến thức phần Vật sống, KHTN 6 thì sẽ phát huy được khả năng nổi

trội ở mỗi HS từ đó nâng cao được chất lượng dạy học môn KHTN

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner - Thu thập, phân tích, tổng hợp, bình luận các công trình nghiên cứu về DHPH trong dạy học

- Nghiên cứu và phân tích cấu trúc nội dung chương trình sách giáo khoa (theo tài liệu chuẩn kiến thức) và các tài liệu về KHTN 6 làm cơ sở cho việc xây dựng kế họach DHPH KHTN 6 - THCS

6.2 Phương pháp điều tra, khảo sát

- Khảo sát, điều tra về thực trạng dạy học và hiểu biết về DHPH trên các đối tượng: GV; HS

- Điều tra thực trạng giảng dạy và học tập môn KHTN nói chung và KHTN 6 THCS nói riêng

- Điều tra năng lực của HS để thiết kế các kế hoạch DHPH ứng dụng thuyết đa trí tuệ

- Điều tra về chất lượng HS ở các lớp để lựa chọn lớp thực nghiệm và đối chứng

6.3 Phương pháp tham vấn chuyên gia

- Tham khảo ý kiến các chuyên gia, các giảng viên và GV có nhiều kinh nghiệm: chuyên gia, cán bộ quản lý, GV, HS về DHPH, thuận lợi và khó khăn khi triển khai DHPH

6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Tổ chức giảng dạy thực nghiệm, phát phiếu điều tra, so sánh, đối chiếu kết quả trước và sau quá trình thực nghiệm ở từng lớp và giữa các lớp nhằm

được tiến hành giảng dạy theo mô hình lớp học phân hóa Lớp đối chứng (ĐC) là lớp được tiến hành giảng dạy theo phương pháp truyền thống

6.5 Phương pháp thống kê toán học

- Phân tích kết quả thực nghiệm bằng phương pháp phân tích định lượng

và phân tích định tính

- Phân tích kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm sư phạm bằng các phần mềm Excel và đối chiếu với mục tiêu nghiên cứu, rút ra kết luận

7 Những đóng góp mới của đề tài

- Hệ thống hóa và làm sáng tỏ quan điểm DHPH, các cơ sở phương pháp luận của DHPH

- Khảo sát thực tiễn, từ đó rút ra kết luận về thực trạng việc vận dụng quan điểm DHPH ở trường THCS

- Đề xuất nguyên tắc, quy trình thiết kế và tổ chức DHPH ứng dụng thuyết đa trí tuệ để lựa chọn một số nội dung trong chương trình KHTN 6 có thể tiến hành DHPH theo thuyết đa trí tuệ

- Thiết kế được các họat động học tập phù hợp với đặc điểm trí tuệ của HS

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

Intelligences (1993) (tạm dịch: cơ cấu của trí tuệ: thuyết đa trí tuệ), H Gardner

đã chỉ ra quan niệm sai lầm nhưng lại phổ biến thời bấy giờ, cho rằng trí tuệ là một năng lực chung duy nhất mà mỗi cá nhân sở hữu ở một mức độ nhất định Với vô số bằng chứng, Gardner đã chứng minh sự tồn tại của nhiều loại trí tuệ khác nhau, mỗi trí tuệ đều quan trọng Ông giải thích: "Có bằng chứng thuyết phục về sự tồn tại của một số năng lực trí tuệ tương đối tự chủ của con người có thể được tạo dựng và kết hợp theo nhiều cách thích ứng bởi các cá nhân và nền văn hóa." (Gardner, Frame 8-9) Gardner mô tả trí tuệ là “tiềm năng tâm lý sinh học để xử lý thông tin theo những cách nhất định, nhằm giải quyết vấn đề hoặc tạo ra sản phẩm có giá trị trong một hoặc nhiều môi trường văn hóa” (Gardner, The Theory 3) Thuyết đa trí tuệ đã khẳng định mỗi con người đều tồn tại ít nhất 8 loại năng lực tư duy, trong đó có những tư duy nổi trội hơn cả, quyết định thế mạnh, sở trường của bản thân Mặc dù vậy, Gardner cũng khẳng định, trí tuệ là đơn vị khó có thể đo lường một cách chính xác tuyệt đối Để xác định loại trí tuệ hay loại năng lực tư duy, cần quá trình quan sát trẻ bởi lẽ ngay từ tuổi đi học, mỗi đứa trẻ đều bộc lộ thiên hướng phát triển theo kiểu trí tuệ đặc trưng của bản thân [33] [34] [35]

trong nhiều thập kỷ và được áp dụng tại hàng trăm trường học trên thế giới Một trong số đó phải kể tới ứng dụng trong giảng dạy và giáo dục của Thomas Armstrong [2] Armstrong đã công bố một số cuốn sách nổi tiếng như: 7 loại hình trí tuệ, bạn thông minh hơn bạn nghĩ, đa trí tuệ trong lớp học… Nội dung chủ yếu của các cuốn sách này là những bàn luận về vấn đề giáo dục dựa trên những nghiên cứu và trải nghiệm cá nhân, hướng dẫn GV và cha mẹ giáo dục trẻ theo hướng tích tực, phát huy tối đa năng lực trí tuệ của các em [26]

Bên cạnh đó, các tác giả Breaux và Magee, Coubergs, Fleming và Baume … đều công nhận và áp dụng thuyết đa trí tuệ khi nghiên cứu về giảng dạy Hiện nay, thuyết đa trí tuệ không chỉ được nghiên cứu ứng dụng vào dạy học ở Mỹ mà đã lan tỏa khắp các đất nước ở các châu lục khác như: Trung Quốc, Philippines, Singapore… Nhưng quốc gia này đã vận dụng thành công thuyết đa trí tuệ vào mọi cấp học [21]

1.1.1.2 Nghiên cứu về dạy học phân hóa

DHPH - Differentiated Instruction được nghiên cứu và vận dụng ở nhiều

nước trên thế giới Lịch sử nghiên cứu của DHPH gắn liền với lịch sử phát triển của giáo dục, được phát hiện bởi những nhà nghiên cứu trên nhiều lĩnh vực như triết học, sư phạm, tâm lý học, sinh học và xã hội học Có thể hiểu, DHPH là cách tiếp cận trong dạy học dựa vào năng lực nhận thức, phong cách học tập để từ đó có thể thiết kế nội dung, lựa chọn hình thức tổ chức dạy học phù hợp với các đối tượng HS khác nhau

Lev Vygotsky, nhà tâm lý học người Nga, đã định nghĩa về “vùng phát triển gần” (the zone of proximal development) cho phép con người xác định khả năng phát triển trong tương lai của trẻ [46] Để HS phát triển được vùng gần nhất của mình và học tập một cách độc lập, cần có sự hướng dẫn của GV hoặc chuyên gia Cũng theo tác giả, mỗi đứa trẻ có một vùng phát triển gần nhất, khác biệt với những đứa trẻ khác Vùng phát triển gần nhất phụ thuộc rất

nhiều vào nhiều yếu tố, trong đó trình độ, năng lực, tâm huyết của GV là một trong những yếu tố quan trọng [46]

Đồng nghiệp của Vygotsky, nhà tâm lý học phát triển người Thụy Sĩ - Jean Piaget, đã nghiên cứu sâu hơn về cơ chế học của trẻ em và xây dựng một lý thuyết về sự phát triển nhận thức, phân biệt bốn giai đoạn phát triển và những thành tựu mà trẻ em có thể đạt được ở mỗi giai đoạn Sau đó, vào đầu những năm 1900, nhà tâm lý học người Pháp Alfred Binet đã cho ra đời những thang đánh giá về trí tuệ đầu tiên, gọi là thang Binet-Simon, dùng để đánh giá sự phát triển trí tuệ hiện tại của một đứa trẻ

Những nghiên cứu của hai nhà giáo dục này đã ảnh hưởng rất nhiều đến nhà tâm lý học người Mỹ Howard Gardner Vào đầu thế kỷ XXI, Gardner đã công bố thuyết đa trí tuệ của mình, một trong những yếu tố quan trọng khi áp dụng DHPH

Thuyết đa trí tuệ có ảnh hưởng lớn tới các công trình nghiên cứu về DHPH sau này Có thể kể đến như:

Công trình của nhà tâm lý học người Mỹ Abraham Maslow giúp chúng ta hiểu một trong những lý do tại sao trẻ em cùng độ tuổi và học trong điều kiện cùng một lớp học không tiến bộ với tốc độ như nhau Theo lý thuyết của ông, chỉ khi các nhu cầu cơ bản của con người được thỏa mãn thì mới có thể hướng tới những tham vọng và lợi ích cao hơn Ông cũng đặc biệt đề cập đến những cách chúng ta học khi còn nhỏ và những cách này được sử dụng khi xây dựng những nguyên tắc DHPH

Tomlinson (2003) cho rằng, một trong những cách tổ chức DHPH là phân nhóm khả năng HS GV chia HS thành các nhóm dựa trên khả năng, GV điều chỉnh cách giảng dạy của mình cho phù hợp với nhu cầu của các nhóm [44]

Trong công trình nghiên cứu “A framework for differentiating classroom

tưởng và kỹ năng cần thiết, đáp ứng với sự khác biệt của từng cá nhân Trong quá trình dạy học, GV cần liên tục điều chỉnh nội dung, quy trình và sản phẩm để đáp ứng nhu cầu học tập của HS [38]

Coubergs và cộng sự (2013) đã phân tích sự khác biệt trong quá trình học tập xảy ra do sở thích và khả năng học tập của mỗi HS Vì vậy, GV cần phân chia nhiệm vụ học tập dựa trên nhu cầu của HS, với mục tiêu học tập là như nhau, tốc độ học tập cần phù hợp với từng cá nhân [29]

Với những thực nghiệm trong công trình nghiên cứu “The effect of the developed differentiation approach on the achievements of the students”- Ảnh

hưởng của DHPH đến thành tích của HS (2015), nhóm tác giả Altinas và Ozdemir đã cho thấy DHPH có những ảnh hướng tích cực trong thành tích của HS, cụ thể trong môn Toán học [25]

Stollman, S H M (2018) đã xây dựng quy trình tổ chức tiết học theo mô hình DHPH Tác giả cũng khẳng định DHPH là một kỹ năng giảng dạy quan trọng nhưng rất phức tạp [40]

Marieke Van Geel và cộng sự đã thiết kế sơ đồ các bước tổ chức tiết học DHPH theo trình tự thời gian trong tác phẩm “Capturing the complexity of differentiated instruction” (2019), bao gồm: Preparing lesson period (chuẩn bị từ tiết học trước - giai đoạn 1); preparing lesson (chuẩn bị cho tiết học - giai đoạn 2); enacting lesson (tổ chức bài học - giai đoạn 3) và evaluating lesson (đánh giá bài học - giai đoạn 4) [36]

Như vậy, có thể thấy, DHPH là mô hình dạy học được quan tâm và nghiên cứu rộng rãi trên thế giới Thuyết đa trí tuệ của Horward Gardner là nền tảng cho DHPH, tuy nhiên có rất ít nghiên cứu áp dụng thuyết đa trí tuệ để tổ chức DHPH

1.1.2 Tại Việt Nam

1.1.2.1 Nghiên cứu về ứng dụng thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner trong giáo dục

Tại Việt Nam, có một số công trình nghiên cứu, luận văn, bài báo về thuyết đa trí tuệ như: Năm 2007, tác giả Nguyễn Thị Mai Lan với đề tài “Ứng dụng lí thuyết đa nhân tố của H Gardner vào việc tìm hiểu các loại hình trí tuệ của học sinh Hà Nội” Theo tác giả, cần ứng dụng thuyết đa trí tuệ để nghiên cứu phát hiện các loại trí tuệ của HS từ đó lựa chọn phương pháp phù hợp với mỗi HS Năm 2013, tác giả Võ Thanh Hà thuộc Viện khoa học giáo dục Việt Nam nghiên cứu đề tài “Nghiên cứu lí thuyết đa thông minh và khả năng ứng dụng vào giáo dục tiểu học”, cho rằng ứng dụng thuyết đa trí tuệ vào dạy học là cần thiết song còn nhiều khó khăn như dạy đủ các loại trí tuệ trong một bài là khó, GV mất thời gian chuẩn bị…

Năm 2011, cuốn sách có tên “Đa trí tuệ trong lớp học” do Lê Quang Long dịch đã có mặt trong bộ sách đổi mới PPDH Trước đó một số quyển sách viết về thuyết đa trí tuệ cũng được biên dịch nhưng chưa nói đến vấn đề vận dụng thuyết đa trí tuệ vào dạy học

Một số bài viết trên các tạp chí chuyên ngành, đề tài nghiên cứu của một số nhà khoa học vận dụng thuyết đa trí tuệ vào các lĩnh vực đổi mới PPDH, sử dụng phương thức dạy học, trong giáo dục đại học, giáo dục tiểu học,… của các tác giả Trần Khánh Đức, Trần Đình Châu, Đặng Thị Thu Thủy, Võ Thanh Hà, Phạm Việt Quỳnh đã được công bố [37]

1.1.2.2 Nghiên cứu về dạy học phân hóa

Tại Việt Nam, việc áp dụng DHPH vào giảng dạy được quan tâm và nghiên cứu nhiều từ những năm đầu thế kỉ 21

Trong cuốn sách “Các lý thuyết phát triển tâm lý người” (2003), tác giả Phan Trọng Ngọ đã đề xuất cách tìm hiểu đặc điểm mỗi HS để tiếp cận hiệu quả hơn trong quá trình dạy học Cuốn sách cũng đã chỉ ra sự phân hóa về tâm lý, năng lực nhận thức và phong cách học tập của HS trong cùng một điều kiện lớp học

Trần Ngọc Lan - Nguyễn Thùy Vân [16] đã khái quát quá trình DHPH được tiến hành ở 2 mức độ: 1) Phân hóa ở cấp độ vĩ mô (phân hóa ngoài) là sử dụng những biện pháp phân hóa thích hợp để phân hóa rõ rệt về nội dung và cả hình thức tổ chức DH, tức là hình thành những nhóm ngoại khóa; lớp chọn, trường chuyên, sử dụng chương trình chuyên biệt, nội dung và kế họach DH không lệ thuộc chặt chẽ vào Sách giáo khoa; 2) Phân hóa ở cấp độ vi mô (phân hóa trong) là sử dụng những biện pháp phân hóa thích hợp với các đối tượng khác nhau trong cùng một lớp học, trong cùng khoảng thời gian, đảm bảo thống nhất một chương trình và kế họach dạy học

Nhận thức được tầm quan trọng của DHPH, gần đây, có một số luận án áp dụng DHPH trong chương trình giáo dục tiểu học, THCS và THPT

- Trong luận án tiến sĩ giáo dục học: "Quản lí dạy học theo quan điểm DHPH ở trường THPT Việt Nam hiện nay", tác giả Lê Hoàng Hà đã đề xuất nguyên tắc lựa chọn nội dung để áp dụng DHPH theo góc, đề xuất nguyên tắc và quy trình xây dựng hệ thống bài tập phân hóa, lựa chọn xây dựng hệ thống bài tập phân hóa trong dạy học hóa học phần Phi kim ở trường THPT [7]

- Trong luận án tiến sĩ giáo dục học, tác giả Nguyễn Thị Thu Anh cho rằng “khi tổ chức DHPH, GV phải tìm hiểu năng lực nhận thức, phẩm chất học tập, đặc điểm trí tuệ của HS để tổ chức họat động dạy học phù hợp, giúp các em có trách nhiệm với việc học, chủ động phát huy điểm mạnh, cải thiện điểm yếu của bản thân để nâng cao hiệu quả học tập” [1]

Tác giả Phan Thị Thanh Hội, Võ Thị Thúy Loan [9] cho rằng “DHPH

là một cách tiếp cận dạy học, trong đó GV phân hóa HS, lựa chọn nội dung, hình thức tổ chức, phương pháp, phương tiện dạy học sao cho phù hợp với nhu cầu, năng lực nhận thức, sự hứng thú và phong cách học tập khác nhau của HS nhằm tạo cơ hội học tập tốt nhất cho mỗi HS trong lớp” DHPH có vai trò quan trọng trong việc tăng cường hứng thú, tích cực của HS trong học tập, sau khi phân hóa HS, GV có thể thiết kế và hướng dẫn HS học tập theo phong

cách học tập của mỗi cá nhân HS, hoặc HS có thể học các nội dung phù hợp với năng lực nhận thức của mình, do vậy thoả mãn yêu cầu “Không có HS nào bị bỏ lại phía sau”

Theo Đỗ Thị Hồng Minh, Đỗ Thị Hà, DHPH không hẳn là một PPDH mà cần nên quan niệm như là một cách tiếp cận trong dạy học nói chung, dạy học môn Toán nói riêng Tuỳ vào điều kiện cụ thể về thời gian trên lớp hay ngoài lớp, GV có thể bổ sung một số bài tập khác nữa, nhằm giúp HS làm việc độc lập và cùng nhau trong quá trình học [18]

Trong bài báo “Một số biện pháp DHPH trong dạy học môn toán ở trường trung học cơ sở” của Bùi Thị Hạnh Lâm, Lê Minh Sơn cho rằng quy trình dạy học và các biện pháp sư phạm cần được vận dụng linh họat và sáng tạo để thật sự phù hợp đối với các đối tượng HS khác nhau và năng lực của người GV, nhưng cần đảm bảo để “đánh thức” được động cơ, niềm đam mê và hứng thú học tập môn Toán cho mọi HS [17]

Tác giả Lê Văn Hồng [8] đã phân tích vị trí, tính chất của lớp 10 trong trường THPT để đề xuất DHPH cho lớp 10 theo 5 yếu tố: nội dung, quá trình, sản phẩm, sử quan tâm và môi trường học tập

Tác giả Nguyễn Lan Phương [19] phân tích xu hướng người học và khả năng thực hiện phân hóa giáo dục phổ thông Việt Nam giai đoạn sau năm 2015

Trong công trình nghiên cứu “Xác định mô hình dạy học phân hóa trong giáo dục phổ thông giai đoạn sau 2015 (đáp ứng yêu cầu phát triển CTGDPT sau 2015)”, tác giả Nguyễn Anh Dũng, Đào Thái Lai [15] đã đề xuất cách

thức áp dụng mô hình DHPH trong chương trình GDPT là phân chia HS thành các nhóm

Có một số ít công trình nghiên cứu việc áp dụng thuyết đa trí tuệ trong

DHPH Tác giả Nguyễn Thị Thu Anh trình bày trong bài báo khoa học “Vận

học phổ thông”, đã đề xuất cách thức tổ chức DHPH môn Địa lí đáp ứng đa

dạng trí tuệ của HS trong lớp học từ việc tìm hiểu đặc điểm trí tuệ mỗi em, xác định mục tiêu bài học, lựa chọn hình thức tổ chức, PPDH phù hợp [2]

Tóm lại, thuyết đa trí tuệ và DHPH đã được các nhà khoa học ở nhiều nước trên thế giới và Việt Nam quan tâm Tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu hệ thống, đầy đủ về cách áp dụng mô hình DHPH theo thuyết đa trí tuệ trong dạy học môn Khoa học tự nhiên

1.2 Cơ sở lý luận

1.2.1 Thuyết đa trí tuệ

1.2.1.1 Căn cứ của thuyết đa trí tuệ

Dựa vào 8 căn cứ, tiêu chí trên các lĩnh vực nghiên cứu khác nhau, Howard Gardner (2000) đã phân loại các kiểu trí tuệ Cụ thể, 2 căn cứ đầu tiên dựa trên khoa học sinh học

- Khả năng hoạt động độc lập khi bị tổn thương não Khi nghiên cứu trên

những bệnh nhân tổn thương não, ông nhận thấy rằng có những bệnh nhân vẫn tồn tại trí tuệ mặc dù những phần khác của não bị hư hại Sự tách biệt về vùng ngôn ngữ nói, chữ viết, âm thanh trên não bộ là dấu hiệu chỉ ra những trí tuệ riêng biệt

- Lịch sử tiến hóa và tính hợp lí của quá trình tiến hóa Từ việc nghiên

cứu khả năng của chi Người (bao gồm người hiện đại) trong những bối cảnh lịch sử tiến hóa cho thấy, mỗi loài trong chi Người trong suốt thời kì tiến hóa

đều có khả năng, loại trí tuệ khác nhau Xuất phát từ các Hominid có khả năng tìm đường trong không gian xung quanh các địa hình đa dạng tới Homo Sapien

với nhiều khả năng vượt trội

Hai căn cứ tiếp theo xuất phát từ phân tích logic

- Hoạt động cốt lõi Trên thực tế, các trí tuệ biểu hiện kết hợp với nhau

Chính vì vậy, cần phân tích được trí tuệ nào cốt lõi, là trung tâm Ví dụ, trí tuệ

ngôn ngữ, bao gồm các họat động cốt lõi khả năng phân biệt ngữ âm, cú pháp, độ nhạy với việc sử dụng ngôn ngữ và sự tiếp thu nghĩa của từ

- Khả năng mã hóa hệ thống kí hiệu Kí hiệu ở đây chính là hệ thống ngôn

ngữ nói và viết, hệ thống kí hiệu biểu thị toán học, hình vẽ, biểu đồ, phương trình logic, … Hệ thống kí hiệu này không có sẵn tự nhiên, mà là sản phẩm đã và đang được phát triển bởi con người, được tạo ra để truyền đạt ý nghĩa về văn hóa và trí tuệ Trong lịch sử, hệ thống các biểu tượng phát sinh chính xác để mã hóa những ý nghĩa mà trí tuệ con người nhạy cảm nhất Đối với mỗi trí tuệ của con người, có cả hệ thống biểu tượng xã hội và cá nhân, cho phép mọi người quy định theo những ý nghĩa nhất định Vì thế, con người cô lập các sự kiện và rút ra suy luận về chúng Bộ não con người đã tiến hóa để xử lý một số loại ký hiệu một cách hiệu quả Nói cách khác, hệ thống ký hiệu đã được phát triển một cách chính xác vì chúng đã tồn tại từ trước, phù hợp với trí tuệ hoặc trí tuệ có liên quan

Hai trong số các tiêu chí xuất phát từ tâm lý học phát triển:

- Lịch sử phát triển riêng biệt Mỗi trí tuệ được biểu hiện thường trải qua

lịch sử phát triển kéo dài Ví dụ, người muốn trở thành nhà toán học, cần phát triển khả năng logic - toán học Những người khác muốn đi theo con đường để trở thành nhà toán học cũng tương tự như vậy theo những cách khác nhau

- Sự tồn tại của kẻ ngốc, thần đồng và những người đặc biệt Người tự kỉ

là một ví dụ rõ ràng Nhiều trẻ tự kỉ cho thấy khả năng tính toán, cảm thụ âm nhạc, tái tạo giai điệu hoặc vẽ Đồng thời, chúng cũng cho thấy sự suy giảm rõ rệt trong giao tiếp và sự nhạy cảm với người khác

Hai tiêu chí cuối cùng được rút ra từ nghiên cứu tâm lý học truyền thống:

- Hỗ trợ từ những nhiệm vụ tâm lý học thực nghiệm Các nghiên cứu về

sự chuyển giao hoặc sự can thiệp có thể giúp xác định các dạng trí tuệ khác nhau

- Hỗ trợ từ các phát hiện đo lường tâm lý Càng ngày có càng nhiều công

cụ đo lường tâm lý ủng hộ đa trí tuệ

1.2.1.2 Các loại trí tuệ

Dựa vào những căn cứ trên, thuyết đa trí tuệ của Gardner đã chỉ ra 8 dạng trí tuệ khác nhau tồn tại trong mỗi con người, tuy nhiên 8 dạng trí tuệ này được họat động với mức độ cao thấp khác nhau và có dạng trí tuệ chiếm vị trí trung tâm, chủ đạo

Trí tuệ ngôn ngữ:

+ Khả năng đọc, nói, viết, học ngôn ngữ và sử dụng ngôn ngữ một cách

hiệu quả để đạt được mục tiêu Trí tuệ này có thể thể hiện bằng khả năng hùng

biện hoặc qua thi ca, hoặc có thể dùng ngôn ngữ để nhớ thông tin

+ Lĩnh vực chuyên môn điển hình: nhà thơ, nhà văn, nhà báo, sư phạm, luật sư, truyền thông…

Trí tuệ logic - toán học:

+ Là trí tuệ đối với những con số và sự logic, có óc sáng tạo, ưa thích các quan điểm dựa trên lí trí Khả năng phân tích các vấn đề một cách logic, khoa

học; khả năng phát hiện, suy diễn ra các trình tự, lý do và tư duy logic tốt, cách tư duy theo dạng nguyên nhân - kết quả Năng khiếu về Logic - toán học thường bộc lộ qua khả năng tư duy xử lí những bài toán, những phương trình thường gặp trong các bài trắc nghiệm

+ Lĩnh vực điển hình: nhà khoa học, toán học, khoa học-công nghệ,

nghiên cứu lí luận…

Trí tuệ về âm nhạc:

+ Khả năng biểu diễn, sáng tác và cảm nhận âm nhạc, khả năng nghe tốt

nghe được nhiều thể loại âm nhạc, hát theo giai điệu tốt, thường dành thời gian

cho âm nhạc, tìm kiếm thông tin qua tiếng động, âm thanh

+ Lĩnh vực điển hình: nhạc sĩ, nhạc công…

Trí tuệ vận động:

+ Khả năng của trí não điều khiển tốt các họat động của cơ thể, gồm cả

cảm giác về tính toán thời gian và sự kết hợp tâm trí-cơ thể

+ Lĩnh vực chuyên môn: vũ công, vận động viên thể thao, thợ thủ công, thợ cơ khí…

Trí tuệ về không gian:

+ Khả năng tư duy bằng hình ảnh, cảm nhận, tái tạo nhận thức bằng trực quan Người sở hữu trí tuệ này thường phác họa những ý tưởng của họ dưới dạng hình ảnh, đồ họa

+ Lĩnh vực điển hình: hội họa, điêu khắc, nhà thám hiểm, kiến trúc sư…

Trí tuệ về giao tiếp xã hội:

+ Khả năng giao tiếp bằng lời và không bằng lời một cách hiệu quả, khả năng cảm nhận người khác tốt Người sở hữu trí tuệ này thường có năng lực

hiểu và hợp tác làm việc với người khác rất tốt, dễ cảm nhận và chia sẻ với tâm trạng, tính cách và mong muốn của những người khác; có sức lôi cuốn với mọi

người xung quanh

+ Lĩnh vực điển hình: báo chí, quảng cáo, ngoại giao, môi giới, tư vấn tâm lý…

Trí tuệ nội tâm:

+ Thấu hiểu và nhìn rõ được những cảm xúc của chính bản thân mình

Họ có thể là người rất hay tự xem xét nội tâm và thích được trầm tư suy nghĩ,

tự định hướng cho cuộc đời mình Người có trí tuệ nội tâm thường tự lập, thích làm việc một mình

+ Lĩnh vực điển hình: nhà triết học, nghệ sĩ sáng tạo, nhà nghiên cứu…

+ Lĩnh vực điển hình: nông nghiệp, môi trường, sinh học…

1.2.2 Dạy học phân hóa

1.2.2.1 Khái niệm dạy học phân hóa

Một trong những nhà giáo dục đặt nền móng cho DHPH, Carol Ann Tomlison (2001) nhận định DHPH là tổ chức các họat động giảng dạy đa dạng đáp ứng sự khác biệt về nhu cầu học tập của HS

Tác giả Đặng Thành Hưng (2008) nhận định rằng DHPH là chiến lược DH dựa vào sự khác biệt cá nhân và nhóm người học, nghĩa là quá trình DH có sự phân biệt giữa những người học hay nhóm người học, không tiến hành DH chung chung Mỗi HS có nhu cầu, năng lực, hành vi học tập khác nhau nên sẽ

thực hiện một quá trình học tập khác nhau nhưng quá trình dạy học dựa trên một

chương trình học chung ở quy mô lớp và nhóm Vì thế khi sử dụng mô hình chung này nhưng vẫn tôn trọng sự khác biệt thì hiệu quả DH sẽ cao hơn và DHPH sẽ có thể khắc phục lối dạy cào bằng, nhấn mạnh họat động của người học, đáp ứng tốt nhất lợi ích cá nhân của họ

Như vậy, có thể hiểu, DHPH là một cách tiếp cận trong dạy học dựa vào năng lực nhận thức, PCHT, sự hứng thú của HS để từ đó thiết kế nội dung, lựa chọn hình thức tổ chức dạy học, phương pháp, phương tiện dạy học phù hợp với các đối tượng HS khác nhau

Tài liệu Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể của Bộ Giáo dục và đào tạo (2018) đưa ra khái niệm DHPH là định hướng dạy học phù hợp với các đối tượng HS khác nhau; dựa vào đặc điểm tâm - sinh lí, khả năng, nhu cầu, hứng thú và định hướng nghề nghiệp khác nhau của HS nhằm phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi HS

Các nghiên cứu của trường ĐH Sư phạm Hà Nội (2019) về chương trình GDPT tổng thể 2018 cho thấy DHPH là một trong những cách tổ chức dạy học phù hợp, được áp dụng trên nhiều nước có nền giáo dục tiên tiến DHPH là phương pháp DH phù hợp với nhu cầu của xã hội Khi tổ chức DH, GV cần

linh họat thay đổi cách tiếp cận, tùy thuộc vào năng lực nhận thức, sở thích của từng nhóm HS để từ đó có những họat động học tập phù hợp, phát huy tính tích cực trong lớp học cũng như khuyến khích nhu cầu học tập suốt đời của HS

1.2.2.2 Đặc điểm của dạy học phân hóa

- Mục tiêu của dạy học phân hóa

Theo tác giả Lê Thị Thu Hương [13], DHPH hướng tới những mục tiêu dưới đây:

+ Thừa nhận sự khác biệt của người học về mức độ sẵn sàng học tập, tiếp thu tri thức

+ Đáp ứng mục tiêu giáo dục và nhu cầu, lợi ích xã hội thông qua việc giáo dục thích ứng với từng cá nhân người học

+ Là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của DH đồng loạt và có thể phát hiện, bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập

- Tính chất của dạy học phân hóa + Tính hệ thống: khi thực hiện DHPH, GV đồng thời cần sử dụng nhiều

kỹ thuật dạy học cũng như cần theo sát nhiều hoạt động của các nhóm HS Sự tương tác giữa GV và HS diễn ra liên tục để có những điều chỉnh phù hợp và kịp thời Chính vì vậy, DHPH là một hình thức tổ chức dạy học mang tính hệ thống

+ Tính chủ động: GV cần chủ động tìm hiểu về năng lực cũng như nhu

cầu của HS để lên kế hoạch thực hiện quá trình dạy học tương ứng Ngược lại khi học tập theo phương pháp này, HS cũng chủ động nắm bắt kiến thức dựa trên những hoạt động được triển khai

+ Vận dụng nhiều phương pháp tổ chức, hình thức tiếp cận và cách đánh giá kết quả học tập: để DHPH thành công, GV cần chia nhỏ các nhiệm vụ học

tập, đồng thời thiết kế các hoạt động học tập phù hợp cho từng cá nhân, từng nhóm người học Việc áp dụng một phương pháp, một kỹ thuật dạy học là

liệu dạy học cần phong phú Khi tổ chức DHPH, GV cần lưu ý tới ba yếu tố sau: (1) nội dung - thứ mà HS học; (2) phương pháp tổ chức - cách người học chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng; (3) đánh giá - cách đo lường mức độ tiến bộ của HS Sự thay đổi đa dạng, phù hợp trong ba yếu tố này khiến cho tiết học luôn được đổi mới, HS có nhiều trải nghiệm học tập [22]

+ DHPH phát huy tính tích cực của HS: Việc khơi gợi sự thích thú học

tập của người học, đặc biệt là những HS có năng lực trung bình, yếu - kém hay những HS có thiên hướng nội tâm luôn là vấn đề khó khăn đối với GV Áp dụng DHPH, GV cần thiết kế riêng những hoạt động phù hợp cho những nhóm đối tượng này, để HS cảm thấy vừa sức học, được tôn trọng và không bị lãng quên trong lớp học

- Ưu điểm của dạy học phân hóa

+ DHPH sẽ giúp HS phát triển tối đa năng lực, kĩ năng của mình, đặc biệt là năng lực đặc thù DHPH có sự kết hợp của nhiều PPDH, hình thức tổ chức DH khác nhau, đáp ứng nhu cầu khác nhau về cách thức tiếp cận kiến thức, từ đó các cá nhân đều có cơ hội phát triển như nhau

+ DHPH giúp HS hứng thú hơn trong quá trình học tập bởi lẽ các em được lựa chọn cách thức học tập phù hợp với bản thân Khi đó, HS sẽ tích cực và có trách nhiệm hơn DHPH giúp HS có nhịp độ nhận thức chậm cùng tham gia tìm hiểu nội dung của bài; kích thích đối tượng HS khá giỏi phát huy hết khả năng, trí tuệ của mình

+ DHPH giúp HS có thêm kinh nghiệm, trải nghiệm học tập, định hướng được phong cách học tập, sở trưởng của bản thân để xác định nghề nghiệp trong tương lai

+ Ngoài ra, hình thức học tập này cũng giúp HS tôn trọng sự khác biệt trong lớp học nói riêng, trong cộng đồng nói chung, đảm bảo sự phát triển bền vững, đoàn kết của tập thể Để từ đó, HS có cái nhìn đa chiều trong cuộc sống, trở thành những công dân có trách nhiệm với cộng đồng

1.2.2.3 Một số hình thức dạy học phân hóa

DH có thể phân hóa theo một số hình thức sau: - Phân hóa theo mức độ nhận thức

Thang đo nhận thức theo Bloom (2001) bao gồm 6 cấp bậc tư duy nhận thức từ thấp đến cao: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo Việc xác định các mức độ nhận thức của HS có thể thực hiện thông qua các bài kiểm tra, đánh giá quá trình hay đánh giá tổng kết

Tại một số nước phương tây, một thang đo về độ sâu kiến thức được dùng rộng rãi hiện nay là thang đánh giá DOK (Depth of Knowledge) với các cấp độ: DOK1 - nhớ lại và tái tạo dữ liệu (tiếp thu kiến thức); DOK2 - sử dụng khái niệm học thuật và kỹ năng nhận thức để giải quyết vấn đề (vận dụng kiến thức); DOK3 - suy nghĩ một cách có chiến lược về các ý tưởng, hoạt động (phân tích kiến thức); DOK4 - Suy nghĩ về những ý tưởng khác có liên quan có thể thực hiện được (nâng cao kiến thức)

Như vậy, về trình độ nhận thức, đối với những HS có trình độ nhận thức cao (mức vận dụng trở lên, hay DOK3 trở lên), khi tổ chức DHPH, GV cần lưu ý:

+ Đa dạng hóa nguồn tài liệu học tập, không chỉ sử dụng SGK + Sử dụng hệ thống câu hỏi, khám phá tiếp cận kiến thức bằng những chủ đề mở, cho phép HS tự khai thác câu trả lời hoặc tự đặt ra câu hỏi

+ Khuyến khích HS tập trung vào ứng dụng của kiến thức trong các lĩnh vực có liên quan

Ngược lại, với HS có mức độ nhận thức trung bình, GV cần: + Hướng dẫn cụ thể và tỉ mỉ hơn

+ Các hoạt động học tập gần gũi, không phức tạp, đòi hỏi kĩ năng đơn giản hơn

- Phân hóa về nội dung

Sự phân hóa về nội dung của bài học có thể được dựa trên những gì HS

học, một số HS khác hiểu được một phần hoặc hiểu chưa đúng về khái niệm có trong bài và có những HS lại có thể nắm vững toàn bộ nội dung trước khi bài học bắt đầu

GV có thể yêu cầu những HS chưa có hiểu biết gì về khái niệm của bài học hoàn thành nhiệm vụ ở mức độ biết; yêu cầu hoàn thành nhiệm vụ ở mức độ hiểu đối với HS làm chủ được một phần bài học và những HS đã nắm vững bài học thực hiện các nhiệm vụ mức độ vận dụng và vận dụng cao

- Phân hóa về quá trình

Sự phân hóa về quá trình dựa trên phong cách học tập, nhu cầu, lợi ích của HS

Phong cách học tập dựa trên khả năng tiếp thu bằng các giác quan của HS Có một số phong cách học tập chính như:

+ Phong cách học tập kiểu nhìn + Phong cách học tập kiểu đọc/ viết + Phong cách học tập kiểu nghe + Phong cách học tập kiểu vận động Với mỗi phong cách, GV cần thiết kế những nhiệm vụ học tập khác nhau Ví dụ, với phong cách học tập kiểu nhìn, có những dạng nhiệm vụ học tập phù hợp vs HS như quan sát tranh hình, video, phân tích mô hình, …

Bản chất của các phong cách học tập này dựa trên sở trường của HS trong các lĩnh vực

- Phân hóa về sản phẩm học tập

Sản phẩm học tập là kết quả quá trình hoạt động của HS Sản phẩm học tập có thể được thực hiện ngay trong một tiết học hoặc thực hiện theo dự án kéo dài Dạy học dự án là một trong những phương pháp DHPH thể hiện sự phân hóa trong sản phẩm học tập HS được đưa ra tiếng nói, lựa chọn sản phẩm mình muốn hoàn thiện Có rất nhiều hình thức thể hiện sản phẩm: có thể là bài

thuyết trình, bài báo, một mô hình, sơ đồ tư duy hoặc một sản phẩm ứng dụng thực tế,

Việc phân hóa theo sản phẩm học tập bản chất dựa trên sự hứng thú của HS đối với sản phẩm, thế mạnh học tập của mình

- Phân hóa trong công cụ đánh giá

Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS là một khâu có vai trò quan trọng trong quá trình DHPH nhằm xác định hiệu quả của việc thực hiện mục tiêu DH, từ đó giúp đảm bảo mối liên hệ ngược, định hướng và thúc đẩy GV đổi mới PPDH, thúc đẩy HS đổi mới phương pháp học tập để nâng cao chất lượng thực hiện mục tiêu giáo dục

Sự phân hóa trong kiểm tra đánh giá thể hiện ở: + Đa dạng hình thức kiểm tra, đánh giá như kiểm tra nói, kiểm tra viết, kiểm tra bài làm ở nhà, kiểm tra thực hành, đánh giá kết quả học tập của HS thông qua quá trình học tập trên lớp, thông qua đánh giá đồng đẳng, tự đánh giá của HS

+ Mức độ trong bài kiểm tra: ngoài các bài tập cơ bản, cần có những bài tập nâng cao, đòi hỏi vận dụng kiến thức một cách tổng hợp, khái quát, có sự phân hóa với các mức độ dễ, khó khác nhau; vận dụng được những kiến thức, kinh nghiệm, vốn sống của mỗi HS

1.2.3 Mối quan hệ giữa dạy học phân hóa và thuyết đa trí tuệ

Theo Carol Ann Tomlison, có thể tổ chức DHPH theo nội dung, mức độ nhận thức, quá trình, sản phẩm học tập Tổng quát hơn, những yếu tố trên, đều dựa theo nhu cầu, sự hứng thú hay khả năng của mỗi HS Một trong những cách phân loại rõ ràng của sự hứng thú và khả năng của HS là phân chia theo dạng trí tuệ vốn có của từng cá nhân [42]

Thuyết đa trí tuệ đã có ảnh hướng mạnh mẽ tới những nghiên cứu về mô hình DHPH, là một hướng tiếp cận DHPH phù hợp với thế mạnh trí tuệ của

từng HS Điều quan trọng nhất để DHPH thành công là GV phải hiểu HS đang sở hữu những năng lực gì [41]

Howard Gardner cũng gợi ý về những họat động học tập phù hợp với từng dạng trí tuệ khác nhau [34] Những họat động được trình bày cụ thể trong

bảng 1.1

Bảng 1.1 Họat động học tập phù hợp với các dạng trí tuệ

Kiểu trí tuệ Gợi ý hoạt động học tập

- Hoạt động giải mã - Mô hình hoặc các trò chơi logic

- Sắp xếp thông tin ở dạng dàn ý

Không gian

- Sử dụng bản đồ tư duy - Sử dụng hình ảnh trực quan có hướng dẫn - Hình ảnh 3D, thực tế ảo

- Tạo cơ hội thể hiện nghệ thuật bằng các cách khác nhau (sử dụng sơn, đất sét, )

- Hoạt động so sánh sự khác biệt giữa hai hình ảnh/ vật, …

Vận động

- Các trò chơi nhập vai, mô tả, đố chữ, bắt chước - Các hoạt động nghệ thuật như tạo ra các tiểu phẩm - Hoạt động lắp ráp, điêu khắc

- Các trò chơi vận động

Kiểu trí tuệ Gợi ý hoạt động học tập

Âm nhạc

- Sáng tác nhạc - Sử dụng nhạc cụ - Sử dụng âm thanh của môi trường để minh họa một khái niệm

Giao tiếp

- Hoạt động nhóm - Phỏng vấn

- Tạo sản phẩm từ sự đồng cảm

Nội tâm

- Tạo hồ sơ học tập - Suy ngẫm về bản thân (tự đánh giá)

- Lên kế hoạch học tập

Tự nhiên

- Hoạt động quan sát thiên nhiên, các hiện tượng tự nhiên - Hoạt động thực địa, hoạt động học ngoài trời

- Nuôi trồng và chăm sóc sinh vật

- Thí nghiệm, thực hành liên quan tới các vật liệu tự nhiên

1.3 Cơ sở thực tiễn

1.3.1 Mô tả quá trình điều tra

Để đánh giá thực trạng việc ứng dụng thuyết đa trí tuệ trong DHPH, đề tài đã tiến hành khảo sát GV và HS ở một số trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội

Nội dung điều tra tập trung vào các vấn đề như: Mức độ sử dụng mô hình DHPH, thuyết thông minh đa trí tuệ, các lợi ích khi DHPH ở các trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội (Phụ lục 1- Phiếu điều tra HS; Phụ lục 2 – Phiếu điều tra GV)

Đối tượng điều tra: 64 GV bộ môn Khoa học và 571 HS lớp 6 tại các trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội, cụ thể: trường THCS Cầu Giấy,

THCS Dịch Vọng, THCS chuyên Hà Nội - Amsterdam, THCS - THPT Dewey, THCS Mai Dịch, THCS Nghĩa Tân

1.3.2 Kết quả điều tra

Kết quả điều tra GV

Hầu hết các GV tham gia khảo sát đều đã từng sử dụng mô hình DHPH trong dạy học các môn KHTN (bao gồm cả Lý, Hóa và Sinh) và đều đồng ý rằng việc sử dụng mô hình dạy học này là có tính khả thi, mang lại nhiều lợi ích cho HS Tuy nhiên, chỉ có 5 thầy cô (7,8%) thường xuyên sử dụng DHPH trong quá trình giảng dạy, có 48,4% các thầy cô sử dụng ở mức độ ít (3-5 lần/ năm học), có tới 28 thầy cô (43,8%) chưa bao giờ sử dụng phương pháp này

Hình 1.1 Biểu đồ biểu diễn tỉ lệ % mức độ áp dụng DHPH

Với 36/64 thầy cô đã từng áp dụng phương pháp DHPH, phần lớn các thầy cô tiếp cận DHPH theo nội dung Trong một lớp học, có những HS hoàn toàn chưa biết về khái niệm hay nội dung bài học, có những HS đã có những hiểu biết nhất định về bài học Cách tiếp cận này có nghĩa là phân chia HS theo sự hiểu biết của các em về nội dung học tập Ngoài ra, còn có những cách tiếp cận khác như tiếp cận thông qua trình độ nhận thức của HS trong môn học, kiểu trí tuệ của HS, sản phẩm học tập, sự hứng thú của HS Tỷ lệ của từng cách tiếp cận mà GV đã sử dụng được thể hiện trong biểu đồ trong hình 1.2 dưới đây

43.8%48.4%

7.8%

Chưa bao giờThi thoảng (3-5 làn/ năm học)

Thường xuyên

Hình 1.2 Biểu đồ biểu diễn tỉ lệ % các cách tiếp cận DHPH

Kết quả cho thấy khi tổ chức DHPH đa số GV tiếp cận theo sản phẩm học tập, nội dung học tập và năng lực nhận thức của HS Đã có 13/36 GV (36,1%) phân chia HS theo phong cách học tập Tuy nhiên, DHPH theo kiểu trí tuệ và hứng thú của HS lại ít được quan tâm

Như vậy, GV đã có những nhận thức tích cực về phương pháp DHPH và áp dụng theo những cách tiếp cận khác nhau Các thầy cô cho rằng, DHPH là rất cần thiết nhưng cũng gặp nhiều khó khăn trong quá trình thực hiện Có thể điểm ra những khó khăn như:

- Thời gian soạn giáo án nhiều - GV chưa hiểu rõ về các kỹ thuật dạy học, cách thiết kế các hoạt động học tập và cách phân hóa học sinh

- Lượng kiến thức cần đạt được nhiều, áp lực thi cử, do đó GV không tập trung tìm hiểu nhu cầu, sở thích, kiểu trí tuệ của HS

- Số lớp giảng dạy nhiều, số lượng HS lớn gây khó khăn trong việc lưu trữ và ghi nhớ thông tin của từng HS

- Thiếu ý tưởng tổ chức dạy học - Cơ sở vật chất chưa đáp ứng được nhu cầu đổi mới giảng dạy

47.2%36.1%

58.3%16.7%

5.6%

50.0%

0.0% 10.0% 20.0% 30.0% 40.0% 50.0% 60.0% 70.0%Năng lực nha ̣n thức của HS trong môn học

Phong cách học ta ̣pNo ̣i dung học ta ̣pSự hứng thú của HSKiểu trí tuê ̣ của HSSản phảm học ta ̣p

Bên cạnh đó, tất cả các thầy cô tham gia khảo sát đều cho rằng DHPH phù hợp trong bối cảnh hiện nay và mang lại nhiều lợi ích cho HS, như giúp HS rèn luyện kỹ năng tư duy và khả năng hợp tác, phát huy đúng năng lực của mình, yêu thích môn học hơn và hơn hết là tăng kết quả học tập

Phần lớn GV tham gia khảo sát đã từng nghe qua về thuyết thông minh đa trí tuệ, những không có nhiều hiểu biết về thuyết này Có tới 8/64 GV chưa từng biết đến và chỉ có 12/64 GV hiểu rõ về thuyết đa trí tuệ Mặc dù vậy, nhưng việc áp dụng thuyết đa trí tuệ vào việc dạy học còn rất hạn chế Cụ thể, chỉ có 4 thầy cô đã từng áp dụng vào công việc giảng dạy

Hình 1.3 Biểu đồ biểu diễn tỉ lệ % GV biết đến thuyết thông minh đa trí tuệ

Hình 1.4 Biểu đồ biểu diễn tỉ lệ % GV áp dụng thuyết thông minh đa

trí tuệ

Từ biểu đồ có thể thấy, tỉ lệ áp dụng thuyết thông minh đa trí tuệ trong lớp học là rất thấp (7,1%) Điều này dễ hiểu bởi lẽ việc thiết kế những hoạt động học tập cho các kiểu trí tuệ khác nhau vẫn là thách thức đối với giáo viên

12.5%

68.8%18.8%

Chưa từng ngheĐã từng nghê nhưng không hiểu rõHiểu rõ

92.9%7.1%

Chưa từng áp dụngĐã từng áp dụng

Kết quả điều tra HS

Kết quả khảo sát ở HS cho thấy, còn nhiều em chưa biết rõ về năng khiếu, hay kiểu trí tuệ của mình Cụ thể, khi được hỏi “Em có biết rõ mình có năng khiếu/ trí tuệ trong lĩnh vực nào không?”, có 36,4% HS khối 6 đã biết rõ năng khiếu của mình Có tới 52,1% các em không chắc chắn, và 11,5% các em chưa hề biết năng khiếu hay loại trí tuệ của mình

Hình 1.6 Biểu đồ biểu diễn tỉ lệ % học sinh xác định năng khiếu/ trí tuệ

Đây là kết quả tích cực, bởi lẽ đa số các em đều đã nhận ra năng khiếu hay sở trường của mình ngay từ đầu những năm cấp THCS Chính vì vậy, nếu như có các cách tổ chức bài học phù hợp với sở trường của từng HS thì sẽ mang lại nhiều lợi ích cho các em Tuy nhiên, kết quả khảo sát cho thấy, 67,2% HS chưa từng tham gia vào những tiết học được thiết kế như vậy Với những em đã từng tham gia, các em đều nhận ra những lợi ích của phương pháp học tập này Cụ thể những lợi ích được trình bày trong hình dưới đây

11.50%

52.10%36.40%

Chưa biết Biết nhưng không chác chán Biết rõ

Hình 1.7 Biểu đồ biểu diễn những lợi ích của DHPH dựa trên thuyết đa trí tuệ

Từ biểu đồ có thể thấy, việc tổ chức DHPH giúp các em hiểu sâu về bài học hơn (87,7%) Có tới 50,8% các em nhận thấy các em có điểm số môn Khoa học tự nhiên cao hơn khi được học tập theo phương pháp này, và có 49,2% HS cảm thấy yêu thích môn học hơn

Như vậy, phương pháp DHPH có tác động tích cực tới thái độ cũng như kết quả học tập của HS

Tiểu kết chương 1

Các nghiên cứu cho thấy, DHPH là một cách tiếp cận trong dạy học dựa vào năng lực nhận thức, PCHT, sự hứng thú của HS để từ đó thiết kế nội dung, lựa chọn hình thức tổ chức dạy học, phương pháp, phương tiện dạy học phù hợp với các đối tượng HS khác nhau DHPH giúp HS phát triển tối đa năng lực, kĩ năng của mình do có sự sự kết hợp của nhiều phương pháp DH, hình thức tổ chức DH khác nhau, đáp ứng nhu cầu khác nhau về cách thức tiếp cận kiến thức, từ đó các cá nhân đều có cơ hội phát triển như nhau DHPH giúp HS hứng thú hơn trong quá trình học tập bởi lẽ các em được lựa chọn cách thức học tập phù hợp với bản thân, khi đó, HS sẽ tích cực và có trách nhiệm hơn DHPH

49.2%64.2%50.8%

72.2%46.5%

87.7%

0.0% 10.0% 20.0% 30.0% 40.0% 50.0% 60.0% 70.0% 80.0% 90.0%100.0%Em yêu thích môn học hơn

Em tháy tự tin hơnKết quả bài kiểm tra của em tót hơnEm tích cự tham gia vào các hoạ t đo ̣ng học ta ̣p hơnEm được phát triển nhiều kỹ năng như kỹ năng

giao tiếp, nghiên cứuEm hiểu sâu hơn về bài học

Tỉ lệ %

giúp HS có nhịp độ nhận thức chậm cùng tham gia tìm hiểu nội dung của bài; kích thích đối tượng HS khá giỏi phát huy hết khả năng, trí tuệ của mình

Các nghiên cứu thực tiễn cho thấy phần lớn HS và GV đều nhận thức được ý nghĩa, tầm quan trọng của mô hình DHPH nhưng việc áp dụng còn nhiều hạn chế do những yếu tố về điều kiện cơ sở vật chất và rất nhiều GV chưa biết cách thiết kế, tổ chức các họat động học tập theo mô hình DHPH

CHƯƠNG 2 ÁP DỤNG THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ CỦA HOWARD GARDNER

TRONG DẠY HỌC PHÂN HÓA PHẦN VẬT SỐNG,

KHOA HỌC TỰ NHIÊN 6

2.1 Phân tích nội dung chương trình Khoa học tự nhiên

KHTN là môn học được đưa vào chương trình giảng dạy chính thức tại cấp THCS bắt đầu từ năm học 2021 - 2022, được xây dựng và phát triển dựa trên nền tảng của 4 lĩnh vực nghiên cứu chính: Vật lí, Hóa học, Sinh học và Khoa học Trái Đất

Mạch nội dung giảng dạy đảm bảo vừa tuân theo các nguyên lí và khái niệm chung, vừa có sự kết nối phù hợp, đảm bảo logic bên trong của từng nội dung

Môn học KHTN được phát triển từ môn Khoa học cấp tiểu học (lớp 4; 5) Nội dung chương trình tại cấp tiểu học nghiên cứu về những quy luật, hiện tượng, … bên ngoài của thế giới tự nhiên, cụ thể là các chủ đề: chất; năng lượng; thực vật và động vật; nấm, vi khuẩn; con người và sức khỏe; sinh vật và môi trường Nội dung chương trình KHTN cấp THCS nghiên cứu về những quy luật, hiện tượng, … bên trong của thế giới tự nhiên và con người, được xây dựng dựa trên sự kết hợp của 4 chủ đề khoa học:

Chất và sự biến đổi của chất Vật sống

Năng lượng và sự biến đổi Trái Đất và bầu trời

Các chủ đề được sắp xếp theo logic tuyến tính, có kết hợp ở mức độ nhất định, có cấu trúc đồng tâm, với thời lượng từng chủ đề khác nhau ở từng khối học, đảm bảo sự cân bằng trong nội dung