áp dụng mô hình dạy học kết hợp blended learning để phát triển năng lực số cho học sinh trong dạy học phần vật sống khoa học tự nhiên 6 trung học cơ sở

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHẠM THỊ PHƯƠNG NAM ÁP DỤNG MÔ HÌNH DẠY HỌC KẾT HỢP BLENDED LEARNING ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SỐ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN VẬT SỐNG

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ PHƯƠNG NAM

ÁP DỤNG MÔ HÌNH DẠY HỌC KẾT HỢP (BLENDED LEARNING) ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SỐ

CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN VẬT SỐNG, KHOA HỌC TỰ NHIÊN 6, TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ PHƯƠNG NAM

ÁP DỤNG MÔ HÌNH DẠY HỌC KẾT HỢP (BLENDED LEARNING) ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SỐ

CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN VẬT SỐNG, KHOA HỌC TỰ NHIÊN 6, TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ

MÔN SINH HỌC Mã số: 8140213.01

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS LÊ THỊ PHƯỢNG

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tác giả xin trân trọng cảm ơn quý Thầy Cô lãnh đạo trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện cho tác giả học tập và nghiên cứu

Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành tới toàn thể các Thầy giáo, Cô giáo và cán bộ khoa Sư phạm trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã giúp đỡ, đóng góp nhiều ý kiến quý báu và tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt thời gian nghiên cứu và học tập tại trường

Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới cán bộ

hướng dẫn - PGS.TS Lê Thị Phượng, người đã hết sức tận tâm trong việc

định hướng, chỉ đạo, giúp đỡ về mặt chuyên môn cũng như động viên tác giả trong suốt quá trình làm luận văn

Xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới Ban giám hiệu, các Thầy giáo, Cô giáo và các em HS trường THCS Cầu Giấy – Quận Cầy Giấy, Hà Nội đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện cho tác giả tiến hành khảo sát và tổ chức dạy học để hoàn thành các nghiên cứu trong luận văn

Cuối cùng, tác giả xin chân thành cảm ơn gia đình và bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tác giả trong suốt thời gian thực hiện luận văn này

Hà Nội, tháng 12 năm 2022

Tác giả

Phạm Thị Phương Nam

DANH MỤC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT DHKH

ĐC ĐV GV HS KHTN NL NLS PP THCS TN TV

Dạy học kết hợp Đối chứng

Động vật Giáo viên Học sinh Khoa học tự nhiên Năng lực

Năng lực số Phương pháp Trung học cơ sở Thực nghiệm Thực vật

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 NLS của HS phổ thông Việt Nam 26

Bảng 1.2 Mức độ thành thạo trong sử dụng một số phần mềm 31

Bảng 2.1 Nội dung phần Vật sống, Khoa học tự nhiên 6 39

Bảng 2.2 Tiến trình học tập trong các pha trực tuyến và trực tiếp 47

Bảng 2.3 Rubrics NLS dành cho HS THCS 49

Bảng 2.4 Phân bô nộ dung đánh giá NLS 54

Bảng 2.5 Tiến trình dạy học chủ đề “tế bào” theo mô hình DHKH 56

Bảng 3.1 Mức độ đạt được NLS của HS lớp TN do HS tự đánh giá 90

Bảng 3.2 Mức độ đạt được NLS của HS lớp TN do GV đánh giá 92

Bảng 3.3 Điểm trung bình các NL thành phần của NLS trước và sau TN 94

Bảng 3.4 Điểm trung bình NLS của HS trước và sau TN 95

Bảng 3.5 Bảng phân bố tần số, tần suất điểm kiểm tra 15 phút của lớp ĐC và TN 95

Bảng 3.6 Số HS đạt điểm Xi trở xuống ở bài kiểm tra 15 phút 96

Bảng 3.7 Tỉ lệ HS đạt điểm Xi ở bài kiểm tra 15 phút 96

Bảng 3.8 Phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút 97

Bảng 3.9 Bảng phân bố tần số, tần suất điểm kiểm tra 45 phút của lớp ĐC và TN 98

Bảng 3.10 Số HS đạt điểm Xi trở xuống ở bài kiểm tra 45 phút 99

Bảng 3.11 Tỉ lệ HS đạt điểm Xi ở bài kiểm tra 45 phút 99

Bảng 3.12 Phân loại kết quả bài kiểm tra 45 phút 100

Bảng 3.13 Các giá trị đặc trưng của mẫu 101

Bảng 3.14 Kết quả kiểm định F-test 102

Bảng 3.15 Kết quả kiểm định t-test và mức độ ảnh hưởng 103

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Mô hình phát triển NLS cho người học thông qua thiết kế khóa học 12

Hình 1.2 Các mô hình DHKH phổ biến hiện nay 18

Hình 1.3 Sơ đồ dạy học theo lớp học đảo ngược phù hợp với DHKH 20

Hình 1.4 Sơ đồ dạy học dự án phù hợp với DHKH 21

Hình 1.5 Sơ đồ dạy học theo trạm phù hợp với DHKH 22

Hình 1.6 Các hoạt động của GV khi sử dụng mạng internet 29

Hình 1.7 Tần suất GV tìm kiếm thông tin, hình ảnh, phục vụ dạy học 30

Hình 1.8 Tần suất GV thiết kế hoạt động học tập trên các website học tập 30

Hình 1.9 Những khó khăn của GV khi áp dụng CNTT 32

Hình 1.10 Những phương pháp/mô hình dạy học GV biết đến 33

Hình 1.11 Tỉ lệ HS đã từng tham gia mô hình DHKH 34

Hình 1.12 Mức độ yêu thích của HS với những khóa học theo mô hình DHKH 34

Hình 1.13 Các hoạt động học tập của HS trong pha trực tuyến 35

Hình 1.14 Các hoạt động HS làm trên môi trường số 36

Hình 1.15 Mức độ thành thạo của HS trong một số NLS 36

Hình 2.1 Quy trình thiết kế hoạt động dạy học theo mô hình DHKH 47

Hình 3.1 Giao diện trang web khtnedu.com 86

Hình 3.2 GV hướng dẫn cách đăng nhập và sử dụng trang web 86

Hình 3.3 HS học tập trong pha trực tuyến (tiết 1) 86

Hình 3.4 HS học tập trong pha trực tuyến (tiết 4) 87

Hình 3.5 Sản phẩm số - infographic giới thiệu về tế bào TV và ĐV của nhóm 5 87

Hình 3.6 Sản phẩm mô hình tế bào thực vật của nhóm 2 88

Hình 3.7 HS nhóm 3 vận dụng kiến thức tế bào trang trí túi xách 88

Hình 3.8 HS quan sát tế bào trên KHV ảo 88

Hình 3.9 HS thực hành quan sát tế bào trong pha trực tiếp 88

Hình 3.10 Các NLS ở M3 trước và sau TN do HS tự đánh giá 91

Hình 3.11 Các NLS ở M3 trước và sau TN do GV đánh giá 93

Hình 3.13 Phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút 97

Hình 3.14 Tỉ lệ HS đạt điểm Xi bài kiểm tra 45 phút 98

Hình 3.15 Đường tích lũy kết quả bài kiểm tra 45 phút 99

Hình 3.16 Phân loại kết quả bài kiểm tra 45 phút 100

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Câu hỏi nghiên cứu 4

5 Giả thuyết nghiên cứu 4

6 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

7 Phạm vi nghiên cứu 4

8 Phương pháp nghiên cứu 4

9 Đóng góp mới của đề tài 5

1.3.1 Mô tả quá trình điều tra thực trạng 28

1.3.2 Thực trạng vấn đề sử dụng công nghệ thông tin và áp dụng mô hình dạy học kết hợp trong dạy học Khoa học tự nhiên ở trường Trung học cơ sở 29

Tiểu kết chương 1 38

CHƯƠNG 2 ÁP DỤNG MÔ HÌNH DẠY HỌC KẾT HỢP ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SỐ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN VẬT SỐNG, KHOA HỌC TỰ NHIÊN 6 39

2.1 Phân tích chương trình Khoa học tự nhiên 6 39

2.1.1 Nội dung phần Vật sống, Khoa học tự nhiên 6 39

2.1.2 Sự phù hợp giữa mục tiêu, nội dung chương trình phần Vật sống với mô hình dạy học kết hợp 43

2.2 Xây dựng quy trình thiết kế và tổ chức dạy học theo mô hình dạy học kết hợp nhằm phát triển năng lực số cho học sinh 45

2.2.1 Xây dựng nguyên tắc thiết kế các nội dung dạy học theo mô hình dạy học kết hợp 45

2.2.2 Quy trình thiết kế và tổ chức dạy học theo mô hình dạy học kết hợp nhằm phát triển năng lực số cho học sinh 47

2.3 Xây dựng công cụ đánh giá năng lực số cho học sinh Trung học cơ sở 48

2.3.1 Nguyên tắc xây dựng rubrics năng lực số cho học sinh Trung học cơ sở 48

2.3.2 Rubrics năng lực số cho học sinh Trung học cơ sở 48

2.3.3 Xây dựng công cụ đánh giá năng lực số 52

2.4 Sử dụng mô hình dạy học kết hợp trong dạy học Phần Vật sống, Khoa học Tự nhiên 6 nhằm phát triển năng lực số cho học sinh 55

2.4.1 Ví dụ cho quy trình: Thiết kế và tổ chức dạy học chủ đề “Tế bào”, Khoa học Tự nhiên 6 theo mô hình dạy học kết hợp nhằm phát triển năng lực số 55

2.4.2 Đề xuất một số nội dung chương trình Khoa học Tự nhiên 6, phần Vật sống có thể áp dụng mô hình dạy học kết hợp 73

2.4.3 Thiết kế một số giáo án phần Vật sống theo mô hình dạy học kết hợp nhằm phát triển năng lực số cho học sinh 80

Tiểu kết chương 2 81

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 82

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 82

3.3 Đối tượng của thực nghiệm sư phạm 82

3.4 Bố trí thực nghiệm 83

3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 84

3.5.1 Phương pháp xử lí và đánh giá kết quả thực nghiệm 84

3.5.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm 85

MỞ ĐẦU 1 Lý do chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ nhu cầu xã hội

Thế giới đang trong kỷ nguyên chuyển đổi số (Digital Transformation), quá trình này gắn liền với việc ứng dụng công nghệ số vào mọi mặt của đời sống xã hội con người Tại các nước phát triển, các tài sản vật lý hữu hình dần chuyển thành tài sản số, nguồn nhân lực trong các tổ chức, doanh nghiệp chịu tác động sâu sắc khi các vị trí nghề nghiệp liên tục biến đổi, yêu cầu cao về các kỹ năng số Báo cáo của Quỹ Thanh niên Úc chỉ ra rằng, nhu cầu của các nhà tuyển dụng về các kỹ năng số đã tăng 200% trong ba năm từ 2016 - 2019, con số này được dự báo sẽ tiếp tục tăng lên nhanh chóng Tại Việt Nam, nhà nước đã có những chính sách cụ thể thúc đẩy chuyển đổi số một cách toàn diện Thủ tướng Chính phủ đã phê duyệt Chương trình Chuyển đổi số quốc gia đến năm 2025, định hướng đến năm 2030 trong đó có những mục tiêu quan trọng về kinh tế, dịch vụ công, … [16] Theo báo cáo của Tổ chức Lao động Quốc tế, Việt Nam là nước bị ảnh hưởng nhất trong khối ASEAN về lao động việc làm do chuyển đổi số Bối cảnh đặt ra thách thức lớn trong cho giáo dục trong việc tạo ra nguồn nhân lực trong tương lai có khả năng thích ứng và làm chủ công nghệ trong tiến trình chuyển đổi số của nền kinh tế Với xu thế và thách thức như vậy, mỗi công dân đều phải sống, làm việc trong môi trường kĩ thuật số, cần học hỏi và phát triển những kỹ năng số để thích ứng Trong đổi mới giáo dục chuyển nền giáo dục từ truyền thụ kiến thức sang phát triển năng lực người học luôn chú trọng sử dụng các công cụ công nghệ thông tin, công nghệ số cho việc truyền thụ, cung cấp kiến thức Chuyển đổi số trong giáo dục trở thành nhiệm vụ cấp bách khi quốc gia phải đối diện với nhiều thách thức từ dịch bệnh Covid 19 như hiện nay Yêu cầu phải chuyển đổi từ dạy và học theo cách truyền thống sang việc dạy và học trên các nền tảng số là xu thế tất yếu Với sự phát triển của công nghệ thông tin ở mọi lĩnh vực khoa học và xã hội cho thấy vấn đề chú trọng đào tạo phát triển năng lực số (NLS) của học sinh (HS) là hết sức cần thiết Bên cạnh đó đã tạo ra một khuynh hướng mới trong giáo dục là sự kết hợp giữa hình thức dạy học trực tuyến và truyền thống - dạy học kết hợp

(DHKH) - blended learning được xem là một giải pháp hữu hiệu cho xu thế phát triển

xã hội cũng như giúp phát triển năng lực công nghệ số ở người học

1.2 Xuất phát từ ưu điểm của mô hình dạy học kết hợp trong phát triển năng lực cho học sinh

Dạy học kết hợp là hình thức kết hợp, bổ sung lẫn nhau giữa dạy học trực tiếp tại lớp học dưới sự hướng dẫn của giáo viên và hình thức tổ chức dạy học trực tuyến (E-learning) Với cách thức như vậy, DHKH có sự kết hợp của nhiều phương pháp dạy học khác nhau, thể hiện tính phong phú của sư phạm Mô hình học tập này còn thể hiện tính linh hoạt, dễ dàng sửa đổi, hướng tới từng cá nhân người học Với từng mức độ nhận thức, người học có thể học với tốc độ phù hợp mà không bị chi phối bởi thời lượng theo tiết học Hơn hết, DHKH không những tận dụng tối đa tài nguyên số, tận dụng ưu điểm của công nghệ thông tin mà còn giúp người học phát huy năng lực công nghệ số Bằng việc tích hợp công nghệ, những bài giảng trực tuyến trang bị cho người học nền tảng vững chắc để phát triển kỹ năng công nghệ số Các tiết học trên lớp đảm bảo giải đáp thắc mắc, kiểm tra đánh giá được mức độ tiếp thu bài để có những điều chỉnh phù hợp Như vậy, DHKH giúp HS chủ động tiếp cận vấn đề theo sự hiểu biết, nhu cầu tìm hiểu của mỗi cá nhân từ đó nâng cao kỹ năng và hiệu quả học tập

1.3 Xuất phát từ đặc điểm kiến thức môn Khoa học tự nhiên

Đặc điểm môn Khoa học tự nhiên (KHTN) là môn học kết hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm bằng việc quan sát, nghiên cứu các sự vật, hiện tượng, quá trình, các thuộc tính cơ bản về sự tồn tại và vận động của thế giới tự nhiên Việc sử dụng các thiết bị công nghệ, hay tìm hiểu thông tin trong kho tàng dữ liệu số trên mạng internet giúp truyền tải một cách trực quan, sinh động, hiệu quả nội dung môn học Kết hợp giữa dạy học trực tuyến và dạy học trực tiếp trong môn KHTN không những giúp người học có cơ hội tìm hiểu thêm thông tin, hiểu sâu và làm rõ bản chất các quá trình mà còn có thể khai thác được nhiều kiến thức ở nhiều lĩnh vực, góc nhìn khác nhau thông qua việc tìm tòi, sáng tạo bằng những phiên tiện công nghệ số

họa và những hiện tượng tự nhiên HS có thể tìm hiểu thêm về những đoạn phim khoa học hiện tượng này, những hình ảnh cấu trúc không gian ba chiều sinh động hay những đoạn mô phỏng quá trình sinh học trực quan, dễ hiểu hơn khi tận dụng công nghệ thông tin Hơn thế, với nội dung kiến thức gần gũi về các sinh vật sống - những thứ xung quanh cuộc sống hàng ngày, người học còn có thể sáng tạo, tạo ra những sản phẩm số thông quan chính sự quan sát, tìm tòi hằng ngày Nội dung kiến thức và cách tiếp cận của phần Vật sống hoàn toàn phù hợp với mô hình DHKH

Vì những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài “Áp dụng mô hình dạy học kết hợp (blended learning) để phát triển năng lực số cho học sinh trong dạy học phần Vật sống, Khoa học tự nhiên 6, Trung học cơ sở” nhằm đưa ra quy trình DHKH giúp

phát triển NLS và lấy ví dụ minh họa trong các bài học cụ thể

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất quy trình, thiết kế các hoạt động học tập và tổ chức DHKH cho HS nhằm phát triển NLS thông qua dạy học phần Vật sống, chương trình KHTN 6

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nhằm đạt được mục đích nghiên cứu đã đề ra, đề tài thực hiện các nhiệm vụ sau: (1) Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về: + Vấn đề phát triển NLS cho HS + Mô hình DHKH

- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn về thực trạng việc phát triển NLS cho HS (sự quan tâm, hiểu biết của giáo viên (GV) về tầm quan trọng của việc phát triển NLS) và việc áp dụng DHKH trong dạy học KHTN ở trường THCS

(2) Phân tích cấu trúc chương trình KHTN 6, phần Vật sống (3) Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLS

(4) Đề xuất nguyên tắc áp dụng mô hình DHKH nhằm phát triển NLS cho HS (5) Thiết kế một số giáo án có sử dụng mô hình này trong dạy học phần Vật sống, KHTN6

(6) Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng giả thiết khoa học của luận văn

4 Câu hỏi nghiên cứu

Có phát triển được NLS của HS sau khi vận dụng mô hình DHKH để tổ chức cho HS học tập kết hợp phần Vật sống, KHTN 6 hay không?

5 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu vận dụng mô hình DHKH một cách hợp lí thì sẽ phát triển được NLS cho

HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn KHTN ở trường Trung học cơ sở (THCS)

6 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

6.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học phần Vật sống, KHTN 6 ở trường THCS

6.2 Đối tượng nghiên cứu

- Mô hình DHKH - NLS và những biện pháp phát triển năng lực này thông qua sử dụng mô hình DHKH

7 Phạm vi nghiên cứu

- Phạm vi nội dung: Phần Vật sống - KHTN 6 - Địa bàn nghiên cứu: Các lớp 6 thuộc trường THCS Cầu Giấy - Phạm vi thời gian: Từ tháng 3/2022 - 11/2022

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Nghiên cứu thu thập tổng quan các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài Sử dụng phối hợp các phương pháp (PP) phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa để nghiên cứu cơ sở lí luận và tổng quan các hướng nghiên cứu có liên quan đến đề tài

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Khảo sát, điều tra về về thực trạng dạy học và hiểu biết về DHKH cũng như dạy học phát triển NLS trên các đối tượng GV và HS

Điều tra về chất lượng HS ở các lớp để lựa chọn lớp thực nghiệm (TN) và đối

8.3 Phương pháp tham vấn chuyên gia

Khi đã sưu tầm, thiết kế các hoạt động học tập, chúng tôi tham khảo ý kiến các chuyên gia, các giảng viên và GV có nhiều kinh nghiệm về DHKH và thuận lợi, khó khăn khi vận dụng mô hình DHKH trong dạy học phần Vật sống KHTN6

8.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

TN sư phạm là PP thu thập thông tin về sự thay đổi số lượng và chất lượng trong nhận thức và hành vi của các đối tượng giáo dục do người nghiên cứu tác động

đến chúng bằng một số tác nhân điều khiển đã được kiểm tra

Để kiểm tra giả thuyết đã đặt ra của đề tài, tiến hành TN một số tiết học ở một

8.5 Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

Sử dụng PP thống kê toán học áp dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục để xử lý, phân tích kết quả TN sư phạm qua phần mềm excel

9 Đóng góp mới của đề tài

- Góp phần tổng quan cơ sở lí luận của mô hình DHKH nhằm phát triển NLS cho HS

- Đánh giá thực trạng việc vận dụng DHKH và phát triển NLS cho HS ở một số trường THCS tại quận Cầu Giấy, thành phố Hà Nội

- Đề xuất một số biện pháp vận dụng mô hình DHKH trong dạy học phần Vật sống, KHTN 6 nhằm phát triển NLS

- Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLS cho HS trong DHKH

10 Cấu trúc đề tài

Luận văn có cấu trúc như sau:

Mở đầu Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn Chương 2 Áp dụng mô hình dạy học kết hợp để phát triển năng lực số cho HS trong

dạy học phần Vật sống, Khoa học Tự nhiên 6

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm Kết luận và khuyến nghị

Tài liệu tham khảo Phụ lục

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

Giai đoạn những năm 1960 - 1970 : Giai đoạn đào tạo dựa trên máy tính mini Người học chỉ cần đăng nhập vào thiết bị dựa trên ký tự để truy cập thông tin Hệ thống đáng chú ý trong thời gian này có thể kể tới là Plato, được phát triển bởi Control Data và Đại học Illinois vào năm 1963 [31] Những nghiên cứu về mô hình DHKH trong thời gian này khá đơn sơ, chủ yếu tập trung vào thiết lập những khóa đào tạo từ xa

Giai đoạn những năm 1970 - 1980: Giai đoạn đào tạo dựa trên công nghệ Tivi, hỗ trợ đào tạo trực tiếp Trong thời kì này, những nghiên cứu về mô hình DHKH chủ yếu tập trung vào việc phát triển tài nguyên video Một trong những nghiên cứu nổi trội là công trình Truyền hình tương tác của Đại học Stanford Hàng loạt các video của các giáo sư được xây dựng, tổ chức các lớp hợp tại nhiều địa điểm cùng lúc tại đại học Stanford [31]

Giai đoạn 1980 - 2000: Giai đoạn trỗi dậy của Hệ thống quản lý học tập- LMS (Learning Management System) Những nghiên cứu trong thời kì này về mô hình DHKH phong phú và có tính tổng quát hơn Tuy nhiên, những nghiên cứu tập trung vào hai vấn đề chính là so sánh những điểm khác của mô hình DHKH và dạy học truyền thống và những nghiên cứu bước đầu đánh giá về tính hiệu quả của mô hình học tập này Cụ thể, có thể kể đến nghiên cứu nổi trội của hai nhà khoa học Robert Barr và John Tagg (1995) đã tổng quan so sánh về hai mô hình học tập truyền thống (learning paradigm) và mô hình học tập hướng dẫn - có sự kết hợp giữa học tập trực tiếp và học tập e-learning (instruction paradigm); bao gồm các tiêu chí như mục tiêu và sứ mệnh; các chỉ báo học tập thành công; tiến trình học tập; sản phẩm; vai trò [26]

Các nghiên cứu của Alexander và McKenxie (1998) khi đánh giá mức độ hiệu quả của những khóa học có sử dụng công nghệ trong giáo dục đại học tại trường đại học Canberra, Úc đã khẳng định hiệu quả của việc phối hợp giữa cả hai hình thức dạy học trực tiếp và trực tuyến [31] Như vậy, trong giai đoạn này, mặc dù các nghiên cứu về DHKH đã có nhưng chưa thực sự hệ thống, chưa đưa ra được khái niệm hay quy trình tổng quát của mô hình học tập này

Giai đoạn 2000 - nay: Giai đoạn bùng nổ của công nghệ thông tin và áp dụng rộng rãi mô hình DHKH Những nghiên cứu được thực hiện trên toàn thế giới về mô hình này Những nghiên cứu này xoay quanh ba vấn đề chính

Một là những ưu việt của mô hình DHKH

Graham (2003) và cộng sự đã xác định sáu ưu việt của mô hình DHKH, bao gồm (1) sự phong phú về sư phạm; (2) khả năng tiếp cận kiến thức; (3) tương tác xã hội; (4) học tập cá nhân; (5) hiệu quả về chi phí và (6) dễ dàng sửa đổi [41] Cũng tương tự như vậy, Allen và cộng sự (2005) đã xác định ba điểm ưu việt chính giúp DHKH trở thành xu hướng học tập trong tương lai [31] Nhưng ưu việt này đã được minh chứng thông qua hàng loạt các công trình nghiên cứu sau này Cụ thể:

- Cải thiện PP sư phạm: Việc tổ chức liên tiếp các hoạt động, phối hợp giữa các mô-đun học tập trực tuyến và trực tiếp giúp người học chủ động tìm tòi ra kiến thức mới 84% sinh viên tham gia nghiên cứu tại trường Đại học Tabuk (2018) cũng khẳng định khả năng thông thạo ngôn ngữ của họ đã cải thiện rất nhiều khi học phối hợp nhiều PP sư phạm qua mô hình DHKH [75]

- Tăng tính linh hoạt và sự tương tác: Tính linh hoạt được thể hiện ở không gian và thời gian học tập có thể được thay đổi phù hợp với từng cá nhân người học [31]

- Hiệu quả về chi phí: Mô hình DHKH mang tới cơ hội học tập, tiếp cận một lượng lớn người học trên toàn cầu trong một khoảng thời gian ngắn (Bersin, 2003) Alijani và cộng sự (2014) cho rằng, khả năng phát triển của một nền kinh tế phụ thuộc vào tính hiệu quả của hệ thống giáo dục và sinh viên ngày nay có thể cạnh tranh trong thị trường việc làm nhờ mô hình dạy học được tái cấu trúc lại - mô hình DHKH

Hai là những yếu tố để thiết lập mô hình DHKH

Hàng loạt các công trình nghiên cứu về cách thiết kế và triển khai DHKH có hiệu quả cho thấy, những yếu tố cốt lõi để thiết kế và triển khai DHKH là:

- Sự hợp tác: Miles và Forgett (2016) đã chỉ ra ba nhóm tham gia thiết yếu trong thiết lập mô hình DHKH hiệu quả là GV, người học và người thiết kế hướng dẫn (tức là các chuyên gia công nghệ, người thiết kế chương trình giảng dạy, ) [58] Nortvig và cộng sự (2018) cũng đã nhấn mạnh tầm quan trọng trong sự hợp tác giữa HS và GV, nhấn mạnh rằng việc GV và HS trao đổi về sở thích và nhu cầu học tập là rất cần thiết, làm căn cứ để thay đổi các hoạt động học tập một cách thích hợp [62]

- Sự chuẩn bị: Musawi (2011) đã phân tích các bước đầu tiên trong mô hình DHKH liên quan đến việc chuẩn bị [60] Bước đầu cần phải tìm hiểu và phân tích bối cảnh của trường học để xem xét xem trường học cần những điều kiện gì cho quá trình chuyển đổi giáo dục này, HS cần gì, và mục tiêu học tập là gì Bước tiếp theo là lựa chọn các hình thức thích hợp, lựa chọn tài nguyên công nghệ phù hợp, tài nguyên nào được sử dụng trực tiếp và trực tuyến Cũng tương tự như vậy, Olejarczuk (2014) cũng phác thảo các bước để tạo ra một chương trình sử dụng mô hình DHKH hiệu quả, trong đó, phần quan trọng là xem xét phần nào của khóa học được thực hiện trực tuyến và phần nào thực hiện trực tiếp [64]

- Sở thích và nhu cầu của HS: Một trong các yếu tố để tạo ra mô hình DHKH hiệu quả là xem xét về nhu cầu của người học Lalima và Dangwal (2017) đã thiết kế khảo sát về sở thích của HS bằng cách cho HS tùy chọn tỉ lệ giữa học tập truyền thống và học tập dựa trên công nghệ để từ đó thiết kế nội dung khóa học [53]

- Sự đánh giá, thẩm định: Đây là một phần quan trọng trong bất kỳ mô hình học tập nào Mô hình DHKH không chỉ giúp đánh giá việc học, còn giúp thẩm định, đánh giá trong giảng dạy (theo Anthony, 2019) [20]

- Học tập đảo ngược (Flipped learning): Theo mô hình này, việc hướng dẫn trực tiếp (giảng bài) được chuyển sang dạng video hoặc các định dạng chia sẻ thông tin trực tuyến cho người học ngoài giờ lên lớp Điều này tạo ra không gian cho người học có thể xem xét kỹ lưỡng, tua lại và xem lại thông tin nhiều lần (Haijian và cộng

- Cân bằng và đa dạng: Trong công trình nghiên cứu của mình, Rovai và Jordan đã khảo sát các sinh viên học theo ba mô hình: truyền thống, DHKH và elearning để đánh giá mức độ hiệu quả đối với ý thức động đồng và khả năng thu nhận kiến thức Kết quả cho thấy, sinh viên trong khóa học sử dụng mô hình DHKH được đánh giá cao nhất về ý thức cộng đồng, theo sau là sinh viên trong lớp face-to-face (tạm dịch: học tập giáp mặt) và cuối cùng là sinh viên khóa học elearning [31]

Ba là những mô hình DHKH Những mô hình này được trình bày ở phần sau

của luận văn

Tóm lại, những nghiên cứu trên thế giới về mô hình DHKH đã đa dạng, ở nhiều cấp độ triển khai khác nhau, đều cho thấy những ưu việt của mô hình này so với việc giảng dạy truyền thống Tuy nhiên, việc nghiên cứu và áp dụng mô hình này với đối tượng HS nhỏ tuổi (cấp 2), trong môn KHTN còn ít

1.1.2.2 Về năng lực số

Những nghiên cứu về NLS mới chỉ được tập trung trong những năm gần đây, cùng với sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin Những nghiên cứu chủ yếu làm rõ những vấn đề sau:

(1) Tại sao cần phát triển năng lực số

Những nghiên cứu trong những năm đầu thế kỷ 21 xoay quanh việc tích hợp công nghệ thông tin - truyền thông (CNTT- TT) có ảnh hưởng gì tới việc học tập, thành tích của HS hay không, và liệu rằng chúng có giúp hình thành kiến thức, hiểu biết sâu hơn về môn học hay không (Cuban, 2001; Russell và cộng sự, 2003, ) [66] Gần đây với sự thành công của việc tiếp nhận, sử dụng công nghệ kỹ thuật số trong trường học và giáo dục, các nghiên cứu khám phá được chuyển trọng tâm sang vai trò của CNTT-TT đối với hình thành NLS của người học, phát triển kiến thức, kỹ năng và thái độ để phù hợp với học tập suốt đời (Bennett, 2008; Janssen và cộng sự, 2013) [66] [48] Tầm quan trọng của việc phát triển NLS được thể hiện ở ba lí do chính: (i) do nhu cầu xã hội; (ii) NLS phát triển các năng lực khác; (iii) các hoạt động phát triển cá nhân dựa trên tài nguyên số Trong cuộc cải cách giáo dục mới nhất tại

Trong bối cảnh đại dịch COVID - 19, NLS được quan tâm nhiều hơn trong giáo dục so với trước đây (theo Murphy, 2020) [66] Nhiều tổ chức giáo dục và học thuật đã sử dụng công nghệ số trong các khóa học, kéo theo những yêu cầu của NLS của người học (Villela và cộng sự,2020) [66] Trong cuộc khủng hoảng COVID-19, học tập KTS có hiệu quả trong việc tăng cường sự tham gia học tập của HS, sinh viên Tuy nhiên, hiệu quả của việc học tập này lại phụ thuộc phần lớn vào NLS của người học Do đó, trong xu thế hiện tại và tương lai, việc phát triển NLS là ngày càng cần thiết

(2) Cách đánh giá năng lực số

Vào năm 2013, Ủy ban Châu Âu đã xuất bản khung NLS dựa trên 5 lĩnh vực và 21 năng lực, bao gồm khái niệm về trình độ KTS (Ferrrari, 2013) [66] UNESCO, 2008 cũng đã đưa ra tài liệu về tiêu chuẩn năng lực CNTT-TT cho GV Năng lực bao gồm 4 thành phần: Chính sách và tầm nhìn, kiến thức công nghệ, đào sâu kiến thức và sáng tạo kiến thức [70] Mục tiêu tổng thể của chiến lược này là cung cấp cho trẻ em và HS cơ hội phát triển khả năng sử dụng và sáng tạo với công nghệ số, hiểu được cách số hóa ảnh hưởng tới cá nhân và xã hội Đặc biệt, ba lĩnh vực được chú trọng là NLS cho tất cả mọi người trong hệ thống trường học, quyền truy cập và sử dụng bình đẳng, nghiên cứu và đánh giá các khả năng số hóa

Một số khung đánh giá khác cũng được xây dựng, nổi bật như khung đánh giá của Calvani và cộng sự (2012) xây dựng dựa trên ba khía cạnh chính, là kỹ năng kỹ

thuật, kỹ năng nhận thức và kiến thức đạo đức [66]

(3) Phương pháp phát triển NLS

Ở cấp độ chiến lược và hoạt động học tập, việc phát triển NLS liên quan đến khả năng giải quyết vấn đề và sự yêu thích Theo cấp độ này, GV cần đưa ra các tình huống trong đó HS cần tự đưa ra sự lựa chọn của mình Cấp độ này bao gồm việc phát triển các kỹ năng và chiến lược cho phép người học thiết lập mục đích sử dụng, không gian và những kỹ năng thực hành mới thông qua CNTT-TT (De-Pablos, 2006)

Ngoài ra, công trình nghiên cứu nổi bật của tác giả Yachina và cộng sự khi tạo ra khóa học giúp phát triển NLS cho GV [66] Công trình nghiên cứu đã cho thấy

năng biến đổi thông tin, khả năng sử dụng thông tin, khả năng tạo thông tin, khả năng tự tin điều hướng trong các ứng dụng, khả năng sử dụng máy tính

Nhóm tác giả cũng đã đưa ra quy trình tạo khóa học phát triển NLS, được minh họa qua hình ảnh dưới đây

Hình 1.1 Mô hình phát triển NLS cho người học thông qua thiết kế khóa học

Mô hình đã tích hợp các khóa học, tiềm năng PP luận và những hoạt động sư phạm cần thiết để hình thành và phát triển NLS ở người học Quá trình nghiên cứu và thử nghiệm mô hình của nhóm tác giả đã cho thấy, sau quá trình đào tạo, không chỉ NLS của người học được phát triển mà kiến thức chuyên ngành cũng vững chắc,

1.1.2 Trong nước

1.1.1.1 Về mô hình dạy học kết hợp

Tại Việt Nam, đến những năm đầu thế kỉ 21, những nghiên cứu về E- learning được nhiều nhiều nhà khoa học quan tâm đến Từ đó, các nghiên cứu về dạy học trực tuyến, DHKH từng bước thâm nhập và trở thành xu hướng quan trọng trong nghiên cứu và ứng dụng của khoa học giáo dục tại Việt Nam Một số công trình nghiên cứu về DHKH có thể kể tới như:

Tác giả Tô Nguyên Cương (2012) đã chỉ ra được ưu điểm của mô hình DHKH nhằm tối ưu hóa quá trình học tập của HS, nâng cao chất lượng dạy và học [5] Cụ thể, về phía người học: quá trình học tập không bị giới hạn không gian, thời gian, cho phép HS học bất cứ lúc nào, ở đâu và dễ dàng lựa chọn nội dung học phù hợp với mình Người học có thể tra cứu, tìm kiếm thêm các ấn bản điện tử của tạp chí nghiên cứu chuyên ngành trong nước và trên thế giới Thông qua học tập trực tuyến, sự phối hợp giữa các HS, giữa HS và GV và giữa các GV có thể được thực hiện cởi mở, dễ dàng Đặc biệt, HS có thể được quyền chọn những GV, giáo sư giỏi ở các nước khác nhau trên thế giới Từ đó, xây dựng được thói quen tự học suốt đời, một xã hội học tập không chỉ ở lứa tuổi đi học mà sẽ là tất cả mọi người, kể cả người lớn Về nội dung học tập: khả năng cập nhật nội dung nhanh chóng, từ đó đáp ứng tốt nhất nhu cầu cho người học Về yếu tố công nghệ: Nội dung kiến thức được trình bày bằng đa phương tiện, trực quan, sinh động nên kích thích được hứng thú học tập của HS

Công trình nghiên cứu của TS Đồ Vũ Sơn (2015) về các hình thức kết hợp trong dạy học môn Địa lý ở các trường THPT dân tộc nội trú đã chỉ ra những ưu điểm của mô hình DHKH và dạy học truyền thống Từ đó, tác giả khảo sát khả năng ứng dụng mô hình DHKH ở các trường THPT dân tộc nội trú trong địa bàn tỉnh Thái Nguyên và đưa ra những hình thức kết hợp trong dạy học môn Địa lí

Tác giả Trần Thị Huệ, Nguyễn Thị Kim Oanh (2020) đã đề xuất các bước thiết

kế khóa học Blended learning trong công trình nghiên cứu “Các nguyên tắc cơ bản để thiết kế khóa học ở đại học theo mô hình Blended learning hiệu quả” Cụ thể gồm

6 bước: (1) xác định mục tiêu khóa học; (2) xác định hình thức và nội dung kiểm tra,

tiêu đề ra; (4) xác định PP và hình thức dạy học (trực tiếp hay trực tuyến) phù hợp với từng nội dung và hoạt động học; (5) xác định công cụ công nghệ (hệ thống quản lí học tập LMS, ứng dụng, phần mềm, hệ thống hỗ trợ ghi âm ghi hình, ) có thể khai thác trong bối cảnh của từng cơ sở giáo dục cụ thể (các phương tiện dạy học trực tuyến; (6) thiết kế và sản xuất các học liệu cần thiết cho khóa học Nhóm tác giả cũng lưu ý trong quá trình thiết kế khóa học, GV cần chú ý đến mục tiêu khóa học thay vì tập trung vào yếu tố công nghệ, tạo điều kiện cá nhân hóa việc học tập của người học

Luận án tiến sĩ “sử dụng mô hình dạy học kết hợp (blended learning) trong dạy học môn sinh lý người và động vật cho sinh viên ngành sư phạm sinh học ở các trường đại học” của tác giả Hà Thị Hương (2020) cũng đã đưa ra quy trình sử dụng

mô hình DHKH bao gồm hai giai đoạn tự học trực tuyến và học giáp mặt Giai đoạn tự học trực tuyến gồm các hoạt động như (1) nghiên cứu mục tiêu bài học; (2) tìm kiếm thông tin học tập trên website/internet; (3) xử lí thông tin học tập; (4) lập báo cáo kết quả học tập; (5) tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập Giai đoạn học giáp mặt gồm những hoạt động: (1) kiểm tra bài cũ (nếu cần); (2) tổng kết kết quả tự học trực tuyến; (3) thảo luận; (4) kết luận, chính xác hóa kiến thức; (5) vận dụng; (6) GV hướng dẫn cách học bài sau Cũng trong công trình nghiên cứu này, tác giả cũng đã xây dựng được rubrics đánh giá năng lực tự học trực tuyến của sinh viên

Những nghiên cứu tiêu biểu tại Việt Nam cho thấy, mô hình DHKH đã được quan tâm và áp dụng, song việc sử dụng rộng rãi mô hình này còn nhiều hạn chế do các yếu tố cơ sở hạ tầng, năng lực CNTT của GV và HS,

Tóm lại, từ những nghiên cứu tổng quan về mô hình DHKH trên thế giới và trong nước, có thể đưa đến những kết luận sau:

- Các công trình nghiên cứu đều cho thấy mô hình DHKH mang lại nhiều ưu việt và là xu thế của tương lai, cần được triển khai và áp dụng rộng rãi vào các trường học, đặc biệt là các trường trung học hiện nay

- Quy trình thiết kế tổ chức dạy học theo mô hình DHKH đảm bảo tính đa dạng và linh hoạt, phù hợp với đối tượng người học khác nhau Sự kết hợp giữa hai hình

1.1.1.2 Về năng lực số

Những nghiên cứu về NLS phạm vi trong nước còn tương đối sơ khai, chủ yếu tập trung vào việc bước đầu xây dựng các tiểu chuẩn NLS cho các tổ chức, cá nhân, sinh viên và HS

Tháng 3/2014, Bộ Thông tin và Truyền thông đã ban hành thông tư số

03/2014/TT-BTTTT quy định chuẩn kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin, áp dụng cho các tổ chức, cá nhân Bộ chuẩn kỹ năng này gồm hai bậc trình độ cơ bản và nâng

cao Mỗi module được quy định chi tiết, chia nhỏ đến ba cấp độ mô tả các nội dung, yêu cầu cần đạt Tuy nhiên, những nội dung mô tả này đều chỉ dừng lại ở những tác vụ kỹ thuật thuần túy mà không thể hiện được tính chất tích hợp trong các năng lực tổng quát, phục vụ các mục tiêu học tập, nhận thức [4]

Trong công trình nghiên cứu “năng lực công nghệ số đáp ứng nhu cầu xã hội: các mô hình quốc tế và hướng tiếp cận tại Việt Nam” (2019), tác giả Nguyễn Tấn Đại

và cộng sự đã phân tích hàng loạt các khung NLS được sử dụng rộng rãi trên thế giới,

so sánh với các tiếp cận tại Việt Nam Tác giả nhận định “nếu như các mô hình quốc tế chỉ tập trung vào các kỹ năng cơ bản nhất, phục vụ đắc lực cho khả năng ứng dụng vào thực tế học tập, làm việc và giao tiếp hằng ngày, thì mô hình Việt Nam lại có yêu cầu quá nặng về kỹ thuật, đặc biệt là ở bậc trình độ cao, vốn không phải lĩnh vực nào cũng cần đến” Tác giả cũng khuyến nghị cần thay đổi cách tiếp cận về NLS trong

thời đại cách mạng công nghiệp 4.0, xác định những NL then chốt của người học, người lao động để có những khóa học cần thiết giúp hình thành nên các NL đó

Năm 2021, công trình nghiên cứu về khung NLS cho sinh viên do Đỗ Văn Hùng chủ biên đã đưa ra cấu trúc NLS gồm 7 nhóm năng lực chính Nhóm tác giả đã đưa ra các chỉ số hành vi rõ ràng về kiến thức, kỹ năng và phẩm chất cho từng năng lực thành phần

Các công trình nghiên cứu về NLS tại Việt Nam còn khá sơ khai, chưa có công trình nào đánh giá về mức độ hình thành và phát triển NL này ở người học

Tóm lại, từ những nghiên cứu về NLS trên thế giới và trong nước, có thể kết luận:

- NLS là một trong những năng lực thiết yếu và quan trọng, cần được chú trọng hình thành và bồi dưỡng

- Cần có một khung NLS hướng dẫn đánh giá NL này phù hợp với từng đối tượng: HS, sinh viên, người lao động

1.2 Cơ sở lí luận

1.2.1 Mô hình dạy học kết hợp

1.2.1.1 Khái niệm của mô hình dạy học kết hợp

DHKH hiện nay được sử dụng trên nhiều quốc gia trong lĩnh vực giáo dục và đạo tạo Hình thức này xuất phát từ từ “blened” có nghĩa là pha trộn Có nhiều khái niệm khác nhau về mô hình học tập này Trong số đó, Tác giả Victoria L Tinio (2003) nhận định “DHKH để chỉ các mô hình dạy học phối hợp giữa hình thức lớp học truyền thống và các giải pháp E - learning” [68] Theo Heinze và Procter (2003) “DHKH là dạy học được tạo điều kiện bởi sự kết hợp hiệu quả của các cách thức khác nhau của cách nói, mô hình giảng dạy và phong cách học tập, và thành lập dựa trên sự trao đổi thông suốt giữa tất cả các bên tham gia một khóa học” [45]

Hiệp hội quốc tế về học trực tuyến K-12 (2018) định nghĩa “Blended learning là mô hình phối hợp việc cung cấp trực tuyến giữa nội dung giáo dục với việc cung cấp tính năng tốt nhất của sự tương tác trong lớp học và hướng dẫn trực tiếp để cá nhân hóa việc học tập”

Nguyễn Hồng Lĩnh (2012) định nghĩa khái niệm mô hình DHKH: “DHKH là mô hình dạy học có sự kết hợp giữa hình thức dạy học truyền thống và hình thức dạy học E - learning, trong đó hình thức dạy học là mặt bên ngoài phản ánh mối quan hệ có tính qui luật giữa Mục tiêu - Nội dung - PP dạy học”

Như vậy, có rất nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm mô hình DHKH Nhưng cho dù là khái niệm nào thì cũng phải nhấn mạnh bản chất quá trình dạy học bao hàm mối quan hệ có tính qui luật giữa các yếu tố cấu trúc của quá trình dạy học Hình thức tổ chức dạy học chỉ là hình thái tồn tại của quá trình dạy học - là mặt bên ngoài phản ánh mối quan hệ biện chứng có tính qui luật giữa các yếu tố cấu trúc của

Trong khuôn khổ luận văn, chúng tôi định nghĩa mô hình DHKH là sự kết hợp, bổ sung lẫn nhau giữa học tập trực tiếp tại lớp học dưới sự hướng dẫn của giáo viên và hình thức tổ chức dạy học trực tuyến (E-learning) Mô hình này có sự vận dụng, phối hợp giữa các PP dạy học khác nhau nhưng vẫn phản ánh được các mối quan hệ có tính quy luật phổ biến giữa các yếu tố cấu trúc của quá trình dạy học

1.2.1.2 Các cấp độ của mô hình dạy học kết hợp

- Kết hợp cấp độ hoạt động (Activity level): DHKH ở cấp độ hoạt động diễn ra khi một hoạt động chứa cả các yếu tố dạy học mặt giáp mặt (face to face) và hướng dẫn qua máy tính (CM - computer mediated) Ví dụ kết hợp cấp độ hoạt động có thể bao gồm sử dụng các diễn đàn thảo luận trực tuyến, e-mail hoặc các công cụ giao tiếp dựa trên web khác như hội nghị video trong khi dạy học giáp mặt

- Kết hợp ở cấp độ khóa học (Courrse level): là một trong những cách kết hợp phổ biến nhất Sự kết hợp cấp độ khóa học đòi hỏi sự kết hợp của các hoạt động mặt giáp mặt (face to face) và hướng dẫn qua máy tính trong cả khóa học (học phần) Có 2 phương án DHKH ở cấp độ khóa học: Trong phương án thứ nhất, hướng dẫn mặt giáp mặt và hướng dẫn qua trung gian máy tính trùng lặp nhau về thời gian, còn phương án thứ hai thì để chúng được sắp xếp theo thứ tự thời gian và không chồng chéo (Graham, 2006) [31]

- Kết hợp cấp độ chương trình (Program level): là mô hình trong đó có sự kết hợp giữa các khóa học trực tuyến và khóa học mặt giáp mặt được quy định bởi chương trình đào tạo hoặc do người học tự lựa chọn (Ví dụ: chương trình quy định một số khóa học (học phần) nhất định phải sử dụng dạy học mặt giáp mặt, còn một số khóa học có thể sử dụng dạy học trực tuyến) Cấp độ kết hợp chương trình học tập thường xảy ra trong giáo dục đại học

- Kết hợp cấp độ thể chế (Institutional level) gần giống với kết hợp cấp độ chương trình học, tuy nhiên khi kết hợp cấp độ thể chế thì phải tổ chức kết hợp hướng dẫn mặt giáp mặt (face to face) và hướng dẫn trực tuyến (e - learning) theo quy chế đào tạo của đơn vị đào tạo quy định Theo Graham (2006), các tổ chức doanh nghiệp cũng như các tổ chức giáo dục đại học đang tạo ra các mô hình DHKH ở cấp độ thể

giáp mặt vào đầu và cuối học kỳ, ngoài ra họ có nhiều hoạt động trực tuyến (e - learning) khác nhau ở giữa học kỳ (Bonk & Graham, 2006) [31]

Trong bốn cấp độ trên, đề tài lựa chọn kết hợp ở cấp độ khóa học và đề cập kết hợp ở mức độ vi mô, đi sâu từng yếu tố cấu trúc của hai quá trình khi dạy một môn học

1.2.1.3 Các mô hình dạy học kết hợp

Dựa trên mức độ và tỉ lệ giữa dạy học trực tiếp và trực tuyến, có 6 mô hình DHKH phổ biến và được áp dụng rộng rãi hiện nay

Hình 1.2 Các mô hình DHKH phổ biến hiện nay

- Mô hình face - to - face driver (hướng dẫn trực tiếp trên lớp và kết hợp các phương tiện điện tử có kết nối Internet): mô hình này dựa trên mô hình lớp học truyền thống (face to face), mặc dù phần lớn các hoạt động trên lớp đã được thay thế bởi các hoạt động học trực tuyến Thời lượng học trực tiếp với GV là bắt buộc đối với mô hình này và các hoạt động học trực tuyến được sử dụng để bổ trợ kiến thức cho người học Đọc tài liệu, làm bài tập trắc nghiệm và các bài tập đánh giá khác đều được hoàn thành online, ở nhà Mô hình cho phép người học và GV có nhiều thời gian để chia sẻ kiến thức, kĩ năng cũng như dành cho các hoạt động học tập đặc biệt như thảo luận và làm việc nhóm Mô hình này cũng đặc biệt phù hợp với những lớp học đa dạng, người học có sự phân khúc khác nhau về khả năng nhận thức

gian biểu được thiết lập để người học vừa có thời gian học tập trực tuyến (thông qua các thiết bị điện tử trong lớp học) và học trực tiếp với GV Mô hình này bao gồm ba mô hình học tập nhỏ: station rotation (hoán đổi trạm), lab rotation (hoán đổi phòng thực hành), individual rotation (quay vòng cá nhân) Đối với mô hình hoán đổi trạm yêu cầu người học luân chuyển các trạm (trạm là các nhóm nhỏ học tập được GV chia theo mục đích tìm hiểu các phần nhỏ trong bài học) trong thời gian quy định theo hướng dẫn của GV Mô hình hoán đổi phòng thực hành yêu cầu người học phải thay đổi địa điểm học tập xoay quanh khuôn viên trường và mô hình quay vòng cá nhân cho phép một người học được luân phiên thay đổi các hình thức học tập khác nhau theo lịch học tập

- Mô hình flex (linh hoạt): Mô hình này chủ yếu dựa trên hướng dẫn giảng dạy trực tuyến, các GV không chỉ đưa ra những hướng dẫn mà còn đóng vai trò là người trực tiếp hướng dẫn người học Toàn bộ chương trình học được người học truy cập qua các phần mềm học tập trực tuyến GV phải xây dựng hệ thống bài giảng online, các PP đánh giá kiểm tra trực tuyến Mô hình này đặc biệt phù hợp với các đối tượng vừa học vừa làm

- Mô hình lab school (phòng thực hành): Mô hình cho phép người học được tham gia các lớp học trực tuyến toàn thời gian trong suốt khóa học Các GV sẽ không tham gia giảng dạy trực tiếp trên lớp mà thay vào đó là các trợ giảng đã được đào tạo tham gia giải đáp thắc mắc cho người học trên lớp

- Mô hình self-blended (kết hợp tự do): Mô hình này cho phép người học được tham gia học các môn học không nằm trong chương trình học của họ Người học vẫn tham gia các lớp học truyền thống nhưng sau đó có thể đăng kí tham gia học các môn học khác và tự học

- Mô hình online driver (học trực tuyến): Mô hình này khác hẳn với mô hình học tập truyền thống Người học học tập từ xa và nhận hướng dẫn học tập thông qua nền tảng trực tuyến GV là người thiết kế các bài giảng trực tuyến, các bài tập, bài đánh giá để người học truy cập học tập trực tuyến Người học được GV giải đáp thắc mắc qua việc hỏi đáp trực tuyến

Những mô hình DHKH trên đa dạng và linh hoạt trong các hình thức, cấp độ, những vẫn dựa trên các đặc điểm chung sau:

- Sự kết nối: các mục tiêu (kiến thức, kĩ năng và thái độ), các hoạt động, thao tác và hệ thống năng lực, các nguồn lực hỗ trợ học tập bên ngoài

- Sự tương tác: tương tác với nội dung (gồm các định dạng khác nhau: văn bản, hình ảnh, âm thanh, sơ đồ, video…) với bạn học, với GV

- Tính mở và linh hoạt: không gian, thời gian, nhu cầu và sự quan tâm, hứng thú và năng lực cá nhân, hợp tác và chia sẻ…

- Tính định hướng kết quả đầu ra: buộc người học phải thực hiện trọn vẹn một thao tác, kĩ năng với các công cụ công nghệ

- Dựa trên nền tảng công nghệ: đáp ứng các mục tiêu, nội dung và PP dựa trên các phương tiện công nghệ hiện đại

1.2.1.4 Các phương pháp dạy học sử dụng trong mô hình dạy học kết hợp

- Lớp học đảo ngược (Flipped classroom): PP tổ chức dạy học trong đó nội

dung học tập được cung cấp cho người học trước khi vào lớp Với PP này, người học cần tự học, xem, tìm hiểu bài giảng, tài liệu, cần ghi chú những thông tin chưa rõ hay chuẩn bị các câu hỏi dành cho GV trước khi tham gia vào lớp học trực tiếp Có thể áp dụng PP này trong mô hình DHKH thông qua ba bước được mình họa trong hình dưới đây

Hình 1.3 Sơ đồ dạy học theo lớp học đảo ngược phù hợp với DHKH

Khi đánh giá hiệu quả của PP này, dựa trên thang Bloom về 6 cấp độ học tập, người học chú trọng cấp độ nhớ và hiểu ở ngoài lớp học Khi tham gia lớp học trực tiếp, GV giúp người học ứng dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo

- Dạy học dự án (Project-based learning): Dạy học dự án là một trong những

PP dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm theo đó GV đảm nhiệm vai trò dẫn dắt đặt ra vấn đề sau đó HS cần chủ động tìm hiểu thông tin và vận dụng giải quyết vấn đề để thu được kiến thức và các kỹ năng mới trong quá trình thực hiện Theo đó, dạy học dự án là một quá trình giúp cho HS có thể phát triển được nhiều loại năng lực tích hợp đi từ tư duy trừu tượng để đề xuất được ra cách giải quyết vấn đề cho đến thực hiện và thử nghiệm trong thực thế

Hình 1.4 Sơ đồ dạy học dự án phù hợp với DHKH

Dạy học dự án đem lại cho HS cơ hội để có thể tìm tòi khám phá một cách chủ động tích cực các kiến thức, kỹ năng cần thiết Không chỉ vậy mà các kết quả trong dự án còn có thể vận dụng trong thực tiễn cuộc sống Ở một mức cao hơn, việc này giúp HS tập làm quen với cách tư duy và hành động dẫn dắt HS đến với việc nghiên cứu khoa học - tự thắc mắc và nghiên cứu tìm tòi chứ không còn giới hạn ở những vấn đề mà GV đặt ra

- Dạy học theo trạm (Station rotation): dạy học dựa trên hình thức làm việc tại

các trạm GV có thể tổ chức cho HS hoạt động học tập tự lực tại các vị trí không gian lớp học để giải quyết các vấn đề trong học tập Hoạt động của HS tại các trạm là hoàn

học theo trạm tập trung vào "tự chủ và tự học" Có thể áp dụng PP dạy học theo trạm trong mô hình DHKH theo quy trình gợi ý dưới đây

Hình 1.5 Sơ đồ dạy học theo trạm phù hợp với DHKH

Trong quá trình thiết kế bài học theo mô hình DHKH, GV cần thiết kế linh hoạt, phối hợp các PP dạy học tích cực để mang lại sự đa dạng và cân bằng trong các hoạt động trực tuyến và trực tiếp, cũng như phân bố hợp lí nội dung kiến thức thu được trong các hoạt động này

1.2.1.5 Các yếu tố ảnh hưởng tới mô hình dạy học kết hợp

- PPDH: Cần lựa chọn PPDH phù hợp với mô hình DHKH, đảm bảo tính liên tục trong quá trình học tập Có nhiều quan điểm cho rằng việc tương tác trực tiếp trong các pha giáp mặt có hiệu quả cao hơn so với việc tự nghiên cứu trong những pha trực tuyến (theo Offerman và cộng sự) [31]

- Nội dung chương trình: Cần lựa chọn nội dung phù hợp với từng pha học để đảm bảo hiệu quả lĩnh hội kiến thức của từng pha Ngoài ra, việc kiểm tra đánh giá trong pha trực tuyến cũng mang lại những ý kiến trái chiều về tính trung thực, khách quan (Collis và cộng sự, 2003) [31]

- Người dạy và người học: Yếu tố này chú trọng tới kĩ năng liên quan tới CNTT-TT của người dạy và người học Cả người dạy và người học đều cần được cung cấp kỹ năng công nghệ để thiết kế cũng như học tập thành công trong mô hình này Bên cạnh đó, các pha học trực tuyến thường đòi hỏi sự tự giác lớn của người

DHKH cho thấy vấn đề họ gặp phải lớn nhất trong quá trình học tập là tự điều chỉnh việc học mà không có sự hướng dẫn chặt chẽ của GV

- Cơ sở hạ tầng, phương tiện dạy học: Các yếu tố liên quan tới thiết bị và công nghệ thường không đồng đều ở các địa phương, vùng miền Massy (2002) cho rằng việc học tập trực tuyến trong mô hình DHKH là cách tiếp cận mang lại lợi ích về kinh tế, chi phí rẻ Tuy nhiên, cũng cần phải có những chính sách đầu tư để mô hình này trở thành giáo dục đại chúng, phù hợp với đa số người dân với những điều kiện kinh tế khác nhau Cùng với đó, tính chất của công nghệ là thay đổi liên tục, do đó một vấn đề cần đối mặt khi sử dụng mô hình DH này là cần cân bằng giữa các lợi ích mà cải tiến công nghệ mang lại và giải pháp hiệu quả về chi phí

Như vậy, có thể thấy mô hình DHKH là mô hình dạy học tiềm năng, phù hợp trong bối cảnh hiện tại trên toàn thế giới Tuy nhiên, cũng cần xác định rõ ràng những yếu tố tác động, những khó khăn gặp phải khi áp dụng rộng rãi, đại trà mô hình này, để từ đó có các biện pháp khắc phục khó khăn, mang lại giá trị, hiệu quả tốt nhất cho người học

1.2.1.6 Vai trò của mô hình dạy học kết hợp

Việc không áp dụng công nghệ vào quá trình dạy học khiến cho giáo dục xa rời với thực tiễn, không đáp ứng được nhu cầu về kỹ năng cho thế hệ người lao động trong tương lai Với mô hình học tập truyền thống, GV định hướng quá trình học tập, áp dụng một PP học tập cho tất cả HS trong lớp, thiếu sự cá nhân hóa, thiếu những trải nghiệm học tập đa dạng Đây cũng là nguyên nhân gây nên sự nhàm chán trong lớp học Mô hình DHKH với sự cân bằng phù hợp giữa các hoạt động trực tiếp và trực tuyến, đưa đến những hoạt động học tập tương tác dựa trên nền tảng công nghệ số, HS có không gian riêng, quyền riêng tư trong học tập, nhịp độ phù hợp với từng cá nhân, tạo động lực tham gia vào quá trình học tập Chính vì vậy, việc tổ chức DHKH là cần thiết và có thể mang lại những hiệu quả trong quá trình DH như sau:

- DHKH phù hợp với sự phát triển của xã hội, đáp ứng nhu cầu xã hội: DHKH cung cấp vô số các kĩ năng cần thiết trong thế giới thực, trực tiếp chuyển thành kỹ năng sống cho HS, như kĩ năng nghiên cứu, tự học, kĩ năng đánh giá và chọn lọc

thông tin, kĩ năng về công nghệ thông tin, … Đây đều là những kĩ năng cần thiết trong bối cảnh chuyển đổi số của đất nước

- DHKH cung cấp quyền tự chủ cho HS: Các hoạt động trực tuyến thúc đẩy khả năng đặt mục tiêu học tập, tự chịu trách nhiệm với việc học của bản thân, theo dõi thành tích của chính mình Từ đó, HS có khả năng đánh giá bản thân để tìm kiếm các nguồn lực hỗ trợ, tự vận động để đạt được mục tiêu

- DHKH có khả năng loại trừ tình trạng quá tải cho HS: HS có thể chủ động phân bổ thời gian trong các hoạt động trực tuyến, lên kế họach học tập phù hợp với từng giai đoạn

DHKH đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu dạy học, kết hợp những ưu điểm của học tập trực tuyến và những ưu điểm của học tập trực tiếp, đáp ứng nhu cầu của HS, giúp HS có nhiều trải nghiệm học tập đa dạng, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục Như vậy, DHKH được xem như là một cách tiếp cận dạy và học chủ động, là một

chiến lược giúp mọi HS có thể tự chủ trong học tập Nói cách khác, việc tổ chức DHKH là con đường nâng cao tính hiệu quả của quá trình DH

1.2.2 Năng lực số

1.2.2.1 Khái niệm năng lực số

Năm 2016, Ủy ban và Nghị viện Châu Âu định nghĩa “NLS liên quan đến việc sử dụng công nghệ số một cách tự tin và có tư duy phản biện phục vụ cho học tập, giải trí, công tác và giao tiếp”, NLS là một trong những năng lực cơ bản toàn diện

Dự án FATIH - dự án công nghệ kĩ thuật số trong giáo dục tại Thổ Nhĩ Kì khẳng định NLS là một trong những NL của thế kỉ 21 mà tất cả mọi HS cần có Năng lực này là “khả năng hiểu biết về công nghệ thông tin đạt đến mức hiệu quả, sử dụng công nghệ và công cụ để điều tra, tổ chức và đánh giá được thông tin” (theo Uluyol, 2015) [66]

UNESCO (2018) đã định nghĩa NLS là “khả năng truy cập, quản lí, hiểu, tích hợp, giao tiếp, đánh giá và tạo thông tin một cách an toàn và phù hợp thông qua các công nghệ kĩ thuật số cho việc làm và khởi nghiệp” [69]

kỹ thuật số khác nhau, có thái độ đúng đắn đối với thông tin, có khả năng giao tiếp với người khác thông qua phương tiện truyền thông Theo Ala Mutka (2011), NLS bao gồm hiểu biết về thông tin, hiểu biết về phương tiện truyền thông, hiểu biết về Internet và máy tính [66]

Tổng quan về khái niệm NLS cho thấy, đây là khái niệm đang phát triển, liên quan tới sự phát triển của công nghệ thông tin cũng như kỳ vọng trong xã hội Nó bao gồm nhiều kỹ năng, năng lực trong các lĩnh vực khác nhau như truyền thông và thông

tin, công nghệ, khoa học, Có thể khái quát định nghĩa NLS là khả năng sử dụng công nghệ để thực hiện nhiệm vụ, giải quyết vấn đề, giao tiếp quản lí thông tin và nội dung một cách hiệu quả

1.2.2.2 Khung năng lực số

Rất nhiều các nghiên cứu từ các quốc gia và tổ chức nhằm hoàn thiện khung NLS để đánh giá và cải thiện năng lực này cho công dân Năm 2013, Ủy ban Châu Âu đã khởi động dự án phát triển khung NLS để tạo ra các bảng mô tả năng lực kỹ thuật số cho tất cả các cấp độ của người học Khung năng lực này bao gồm 5 lĩnh vực bao gồm (1) hiểu biết về thông tin và dữ liệu; (2) giao tiếp và cộng tác; (3) tạo nội dung kỹ thuật số; (4) an toàn; (5) giải quyết vấn đề Có 21 năng lực cụ thể trong 5 lĩnh vực trên Dựa trên những nghiên cứu chuyên sâu, UNESCO (2018) đã đưa ra khung NLS được chia thành 7 nhóm năng lực chính, 26 năng lực thành phần, được phát triển từ 5 nhóm năng lực của khung NLS Châu Âu Ngoài ra, có thể kể tới những khung NLS nổi bật khác như khung NLS của CAUL - Hội đồng Thủ thư Đại học Úc bao gồm 6 nhóm năng lực chính, bao gồm (1) khả năng sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông; (2) học tập và phát triển kỹ năng số; (3) Sáng tạo số, giải quyết vấn đề và đổi mới; (4) Hợp tác, truyền thông và hội nhập; (5) Năng lực thông tin, truyền thông và hiểu biết về dữ liệu; (6) danh tính số và cảm nhận hạnh phúc

Tại Việt Nam, chương trình GDPT môn Tin học 2018 với định hướng góp phần hình thành và phát triển NL tin học, gồm 5 thành phần: (1) sử dụng và quản lí các phương tiện CNTT và truyền thông; (2) Ứng xử phù hợp trong môi trường số; (3) giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của CNTT và truyền thông; (4) ứng dụng CNTT và

lực đặc thù môn tin học cũng có những thành phần tương tự như khung NLS của UNESCO và CAUL

Nghiên cứu của tác giả Lê Anh Vinh và cộng sự đã đưa ra khung NLS cho HS phổ thông Việt Nam, dựa trên nền tảng là khung NL của UNESCO [15] Nghiên cứu nằm trong khuôn khổ hợp tác giữa Bộ Giáo dục và Đào tạo và UNICEF năm 2020 Khung NL gồm 7 lĩnh vực NL, có các NL thành phần nhỏ hơn được mô tả chi tiết

Bảng 1.1 NLS của HS phổ thông Việt Nam

Lĩnh vực năng lực Năng lực thành phần

0 Vận hành các thiết bị kĩ thuật số

0.1 Phần cứng 0.2 Phần mềm 1 Xử lí thông tin và

2.1 Tương tác thông qua các công nghệ số 2.2 Chia sẻ thông qua công nghệ số 2.3 Tham gia với tư cách công dân thông qua công nghệ số 2.4 Hợp tác thông qua công nghệ số

2.5 Chuẩn mực giao tiếp 2.6 Quản lí định danh cá nhân 3 Tạo lập nội dung

số

3.1 Phát triển nội dung số 3.2 Tích hợp và tinh chỉnh nội dung số 3.3 Bản quyền

3.4 Lập trình

4 An toàn kĩ thuật số

4.1 Bảo vệ thiết bị 4.2 Bảo vệ dữ liệu cá nhân và quyền riêng tư 4.3 Bảo vệ sức khỏe tinh thần và thể chất 4.4 Bảo vệ môi trường

Lĩnh vực năng lực Năng lực thành phần

5 Giải quyết vấn đề

5.1 Giải quyết các vấn đề kĩ thuật 5.2 Xác định nhu cầu và phản hồi công nghệ 5.3 Sử dụng sáng tạo, hiệu quả, công nghệ số 5.4 Xác định thiếu hụt về NL số

5.5 Tư duy thuật toán 6 Năng lực định

hướng nghề nghiệp liên quan

6.1 Vận hành những công nghệ số đặc trưng trong một lĩnh vực đặc thù

6.2 Diễn giải, thao tác, xử lí với thông tin, dữ liệu và nội dung kĩ thuật số cho một lĩnh vực đặc thù

1.2.2.3 Năng lực số trong dạy học kết hợp

Với đặc điểm kết hợp giữa hình thức trực tiếp và trực tuyến, mô hình DHKH giúp người học phát triển NLS thông qua những khóa học trực tuyến Do đó, khi thiết kế bài học theo mô hình DHKH nhằm phát triển NLS cho người học, cần lưu ý những vấn đề sau:

- Thiết kế nhiệm vụ học tập phù hợp, bao gồm những hoạt động yêu tìm kiếm thông tin, chia sẻ thông tin, giao tiếp và hợp tác trên nền tảng số, kết hợp những nhiệm vụ học tập bậc cao hơn như sáng tạo sản phẩm số, …

- Phối hợp linh hoạt, có chủ đích, phân bố thời gian phù hợp giữa các hoạt động học tập trực tiếp và trực tuyến, tránh việc nhàm chán cho người học

- Quy trình kiểm tra đánh giá có thể thực hiện trực tiếp hoặc trực tuyến, trong điều kiện kiểm tra đánh giá trực tuyến cần đảm bảo tính trung thực, khách quan của người học

1.2.2.4 Tác động của năng lực số tới mô hình dạy học kết hợp

NLS tác động tích cực tới mọi hoạt động trong quá trình triển khai mô hình DHKH:

- Quá trình thiết kế khóa học: Trước khi thiết kế khóa học GV sẽ phải dựa

NLS của HS tại thời điểm khảo sát để thiết kế được các hoạt động trong khóa học phù hợp với từng đối tượng HS giúp người học thành công trong việc đạt được mục

tiêu học tập Nếu HS gặp khó khăn khi sử dụng công nghệ trực tuyến trong học tập, các khóa học kết hợp cần liệt kê tất cả các kỹ năng công nghệ cần thiết trong đề cương môn học và rèn luyện kỹ năng công nghệ cho HS sớm bằng cách cung cấp các bài tập thực hành đơn giản

- Quá trình học tập của HS: Trong quá trình học tập kết hợp HS sẽ được tham

gia môi trường học tập trực tuyến có thể là một trang web đơn giản kết hợp với email hoặc các cuộc thảo luận, vì vậy cần sử dụng các thiết bị công nghệ để truy cập, tương tác trực tuyến Kĩ năng vận hành các thiết bị kĩ thuật số làm nền tảng cho HS khi tham gia học tập kết hợp, để rút ngắn thời gian học tập mà vẫn tiếp thu bài tốt HS cần có các khả năng sử dụng thiết bị để tra cứu, xử lí thông tin và giao tiếp, hợp tác trong quá trình học tập

- Quá trình kiểm tra, đánh giá HS: Năng lực giải quyết vấn đề trong khung

NLS rất cần thiết đối với HS để khắc phục các vấn đề về lỗi phần mềm, thiết bị trong quá trình HS tham gia hoàn thành các bài kiểm tra, đánh giá online

Chính vì vậy NLS có vai trò quan trọng, tác động đến hiệu quả quá trình học tập của HS trong mô hình DHKH

1.3 Cơ sở thực tiễn

1.3.1 Mô tả quá trình điều tra thực trạng

- Mục đích: Khảo sát thực trạng GV và HS ở một số trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội về thực trạng áp dụng mô hình DHKH nhằm phát triển NLS ở HS trong dạy học Khoa học tự nhiên ở trường THCS

- Đối tượng điều tra: 78 GV môn KHTN; 612 HS lớp 6 - Địa bàn điều tra: 7 trường THCS trên địa bàn quận Cầu Giấy, thành phố Hà Nội, cụ thể: trường THCS Cầu Giấy, THCS Dịch Vọng, THCS chuyên Hà Nội - Amsterdam, THCS Dewey, THCS Mai Dịch, THCS Nghĩa Tân, THCS Trần Duy Hưng

- PP điều tra: Điều tra bằng bảng hỏi và điều tra khảo sát trên Google form (Phụ lục 1 - Phiếu điều tra GV; Phụ lục 2 - Phiếu điều tra HS)

1.3.2 Thực trạng vấn đề sử dụng công nghệ thông tin và áp dụng mô hình dạy học kết hợp trong dạy học Khoa học tự nhiên ở trường Trung học cơ sở

Để thiết kế và tổ chức dạy học theo mô hình DHKH, GV cần có khả năng nhất định trong việc sử dụng CNTT Do đó, đề tài tiến hành điều tra thực trạng về khả năng sử dụng CNTT, internet, các website dạy học của GV, từ đó đánh giá thực trạng việc áp dụng mô hình DHKH trong giảng dạy bộ môn Khoa học tự nhiên tại trường THCS trên địa bàn quận Cầu Giấy

* Kết quả điều tra thực trạng về việc sử dụng internet, website dạy học

Khi được hỏi về tần suất sử dụng, truy cập mạng internet, 100% các thầy cô được hỏi đều thường xuyên sử dụng (nhiều hơn 1 lần/ngày) Đây là tín hiệu tích cực bởi mặc dù nhiều thầy cô đã có độ tuổi lớn nhưng vẫn có khả năng sử dụng internet cho các mục đích khác nhau Cụ thể, các thầy cô sử dụng mạng internet phần lớn để truy cập vào các trang mạng xã hội (100% các thầy cô được hỏi), theo sau là hoạt động tải giáo án, bài giảng điện tử (78%) và đọc báo, xem phim (77%)

Hình 1.6 Các hoạt động của GV khi sử dụng mạng internet

Cụ thể hơn trong hoạt động tìm kiếm, khai thác thông tin phục vụ quá trình dạy học, đa số GV đánh giá mức độ thành thạo khi sử dụng mạng internet ở mức cơ bản (49%)

Với đặc thù của môn Khoa học tự nhiên, kiến thức gắn liền với các hiện tượng thực tế, hệ thống thí nghiệm và hình ảnh đa dạng, công cụ tìm kiếm trên internet đóng vai trò quan trọng, giúp bài học sinh động và gần gũi hơn Chính vì vậy, đa số GV

100%77%

67%78%27%

9%

0%20%40%60%80%100%120%Sử dụng mạng xã hội

Đọc báo, xem phimTìm kiếm thông tinTải giáo án, bài giảng Sử dụng e-mailTham gia khóa học online

hay các thí nghiệm mô phỏng liên quan tới bài học trên môi trường số Đây là kết quả tích cực cho thấy sự chủ động của GV trong quá trình dạy học

Hình 1.7 Tần suất GV tìm kiếm thông tin, hình ảnh, phục vụ dạy học

Hình 1.8 Tần suất GV thiết kế hoạt động học tập trên các website học tập

Khi được hỏi về tần suất thiết kế hoạt động học tập trên các website học tập như Violet, LMS, kahoot, Menti, Quizz, có tới 73% GV sử dụng ở mức độ ít hơn 3 lần/ tuần Đa số GV đều trả lời rằng, việc sử dụng và thiết kế các hoạt động học tập trên các trang web này được diễn ra chủ yếu trong thời gian học tập online do đại dịch COVID-19 Năm học 2022-2023, HS học trực tiếp tại trường do đó tần suất việc sử dụng các website này giảm đáng kể Ngoài ra, các thầy cô cũng đã liệt kê một số trang web hữu dụng trong việc giảng dạy môn Khoa học tự nhiên cấp THCS như mozaweb.com; phet.colorado.edu; youtube.com; liveworksheet.com; Nhìn chung, khả năng sử dụng internet hay các website học tập của GV giảng dạy môn KHTN trên địa bàn quận Cầu Giấy là tương đối tốt Mặc dù vậy, các thầy cô cũng gặp phải một số khó khăn trong quá trình tìm kiếm thông tin trên internet Những khó khăn có thể kể tới như:

+ Có quá nhiều thông tin, khó kiểm chứng được độ tin cậy của các thông tin (95% GV khảo sát lựa chọn)

+ Tư liệu có giá trị sử dụng thấp, cần gia công, sửa chữa lại trong quá trình sử dụng (81% GV lựa chọn)

+ Không tìm thấy thông tin phù hợp (77% GV lựa chọn)

0%14%

Chưa bao giờThi thoảngThường xuyên