Dạy Học Phần Alcohol Hóa Học 11 Theo Định Hướng Phát Triển Năng Lực Hợp Tác Của Học Sinh.pdf

Để phát triển năng lực cho học sinh, ngành giáo dục đã có rất nhiều hành động: đổi mới chương trình, đổi mới phương pháp, đổi mới đánh giá…Trong đó chương trình phổ thông 2018 tổng thể c

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ PHƯƠNG

DẠY HỌC PHẦN NỘI DUNG ALCOHOL HÓA HỌC 11

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2023

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ PHƯƠNG

DẠY HỌC PHẦN NỘI DUNG ALCOHOL HÓA HỌC 11

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN HÓA HỌC Mã số: 8140209.01

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS LÊ KIM LONG

HÀ NỘI – 2023

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến Thầy giáo hướng dẫn khoa học

PGS.TS Lê Kim Long đã tận tình giúp đỡ và hướng dẫn em hoàn thiện luận văn

Cuối cùng em xin kính chúc quý Thầy, Cô dồi dào sức khỏe và thành công trong sự nghiệp cao quý

Em xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, Ngày 15 tháng 02 năm 2023

Tác giả

Trần Thị Phương

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

2 Đối chứng ĐC 3 Giáo viên GV

6 Năng lực hợp tác NLHT 7 Phương pháp PP 8 Phương pháp dạy học PPDH 9 Phương pháp dạy học dự án PPDHDA 10 Phương trình hóa học PTHH 11 Sách giáo khoa SGK

12 Sách tham khảo STK 13 Sau tác động STĐ 14 Trung học phổ thông THPT 15 Thực nghiệm TN 16 Thực nghiệm sư phạm TNSP 17 Trước tác động TTĐ

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Câu hỏi nghiên cứu 3

5 Giả thuyết nghiên cứu 3

6 Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu 3

6.1 Đối tượng nghiên cứu 3

6.2 Khách thể nghiên cứu 3

6.3 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

7.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận 3

7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 3

7.3 Các phương pháp xử lí thông tin 4

8 Những đóng góp mới của đề tài 4

9 Cấu trúc của đề tài 4

CHƯƠNG 1: 6

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THPT 6

1.1.Lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1.Tình hình nghiên cứu trên thế giới 6

1.1.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam 7

1.2 Năng lực 8

1.2.1 Khái niệm năng lực 8

1.2.2 Cấu trúc và phân loại năng lực 9

1.2.3 Các năng lực đặc thù 10

1.3 Năng lực hợp tác 10

1.3.1 Khái niệm năng lực hợp tác 10

1.3.2 Biểu hiện của năng lực hợp tác 11

1.3.3 Các phương pháp đánh giá năng lực hợp tác cho học sinh trung học phổ thông 111.4 Một số phương pháp dạy học phát triển năng lực hợp tác cho học sinh THPT 12

1.4.1 Dạy học thí nghiệm 12

1.4.2 Dạy học dự án (Project – based learning) 13

1.4.3 Dạy học giải quyết vấn đề 15

1.4.4 Dạy học theo nhóm nhỏ 16

1.4.5 Dạy học trải nghiệm 18

1.5 Tiêu chí và bộ công cụ đánh giá 20

1.5.1 Tiêu chí đánh giá 21

1.5.2 Bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác 23

1.6 Thực trạng dạy học hoá học phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ở một số trường THPT trên địa bàn huyện Mỹ Đức 28

1.6.1 Mục đích điều tra 28

1.6.2 Phương pháp điều tra 28

1.6.3 Kết quả điều tra 28

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 35

CHƯƠNG 2: 36

XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM PHÁT TRIỂN 36

NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THPT 36

2.1 Phân tích mục tiêu, nội dung, cấu trúc chương trình liên quan một số chủ đề dạy học được đề cập trong đề tài 36

2.1.1 Mục tiêu dạy học phần nội dung Alcohol 36

2.1.2 Chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học khối 11 37

2.1.3 Cấu trúc nội dung liên quan đến chủ đề dạy học đề cập trong đề tài 37

2.2 Nguyên tắc và quy trình lựa chọn, xây dựng chủ đề dạy học trải nghiệm 38

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn, xây dựng chủ đề dạy học trải nghiệm 38

2.2.2 Quy trình xây dựng chủ đề dạy học trải nghiệm 38

3.2 Nhiệm vụ và nội dung thực nghiệm sư phạm 108

3.3 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 108

3.3.1 Thời gian, đối tượng thực nghiệm 108

3.3.2 Quá trình tiến hành thực nghiệm 109

3.4 Kết quả thực nghiệm 109

3.4.1 Kết quả bài kiểm tra 109

3.4.2 Kết quả đánh giá qua phiếu đánh giá theo tiêu chí 116

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 122

1 Kết luận 122

2 Khuyến nghị 123

TÀI LIỆU THAM KHẢO 124

1 Danh mục tài liệu tiếng Việt 124

2 Danh mục tài liệu tiếng Anh 127

PHỤ LỤC 1

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Bộ tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác 20

Bảng1.2 Bảng tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác 21

Bảng 1.3 Mẫu đánh giá mức độ phát triển năng lực hợp tác dành cho GV 24

Bảng 1.4 Mẫu bảng đánh giá mức độ phát triển năng lực hợp tác dành cho HS 26

Bảng 2.1 Thời lượng thực hiện chương trình Hóa học khối 11 37

Bảng 2.3 Thời lượng thực hiện một số chủ đề dạy học trải nghiệm trong chương trình Hóa học 11 38

Bảng 2.4 Bộ câu hỏi định hướng 77

Bảng 2.5 Tóm tắt các hoạt động theo mô hình trải nghiệm của Kolb trong chủ đề 1 79 Bảng 2.6 Tóm tắt tiến trình dạy học trong chủ đề 1 79

Bảng 2.7 Phân công nhiệm vụ và kế hoạch thực hiện nhiệm vụ của các nhóm trong chủ đề 1 87

Bảng 2.8 Phân công nhiệm vụ của các nhóm trong chủ đề 1 87

Bảng 2.9 Nội dung thảo luận của các nhóm 101

Bảng 2.10 Tóm tắt các hoạt động theo mô hình trải nghiệm của Kolb trong chủ đề 1 45

Bảng 2.11 Tóm tắt tiến trình dạy học trong chủ đề 1 45

Bảng 2.14 Phân công nhiệm vụ và kế hoạch thực hiện nhiệm vụ của các nhóm trong chủ đề 1 55

Bảng 2.12 Phân công nhiệm vụ của các nhóm trong chủ đề 2 56

Bảng 3.1 Danh sách các cặp thực nghiệm đề tài 109

Bảng 3.2 Bảng điểm kiểm tra số 1 của học sinh 110

Bảng 3.3 Bảng phần trăm HS đạt điểm Xi trở xuống của bài kiểm tra số 1 110

Bảng 3.4 Bảng phần trăm HS đạt khá – giỏi, TB, yếu – kém bài kiểm tra số 1 111 Bảng 3.5 Các tham số đặc trưng 112

Bảng 3.6 Bảng điểm kiểm tra số 2 của học sinh 112

Bảng 3.7 Bảng phần trăm HS đạt điểm Xi trở xuống của bài kiểm tra số 2 113

Bảng 3.8 Bảng phần trăm HS đạt khá – giỏi, TB, yếu – kém bài kiểm tra số 2 114 Bảng 3.9 Các tham số đặc trưng 115

Bảng 3.10 Bảng tổng hợp kết quả phiếu đánh giá theo tiêu chí của GV 116

Bảng 3.11 Bảng tổng hợp kết quả phiếu đánh giá theo tiêu chí của HS 118

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ

Biểu đồ 1.1 Biểu diễn mức độ yêu thích môn hóa học 29

Biểu đồ 1.2 Biểu diễn sự cần thiết về sự phát triển NLHT cho HS 31

Biểu đồ 1.3 Biểu diễn tầm quan trọng của việc phát triển NLHT cho HS 32

Biểu đồ 1.4 Biểu diễn việc GV hướng dẫn HS học tập theo nhóm 32

Sơ đồ 1.1 Quy trình thực hiện dạy học dự án 14

Sơ đồ 1 2 Qui trình 4 bước giải quyết vấn đề 16

Sơ đồ 1.3 Chu trình 4 bước của David Kolb 19

Hình 2.1 Giã nhỏ men rượu 97

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Mỹ Đức A 110

Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Mỹ Đức B 111

Hình 3.3 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS qua bài kiểm tra số 1 112

Hình 3.4 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Mỹ Đức A 113

Hình 3.5 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Mỹ Đức B 114

Hình 3.6 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS qua bài kiểm tra số 2 115

Hình 3.7 Biểu đồ điểm trung bình các tiêu chí của NLHT theo đánh giá của GV 117

Hình 3.8 Biểu đồ điểm trung bình các tiêu chí của NLHT theo đánh giá của HS 119

MỞ ĐẦU 1 Lý do chọn đề tài

Với xu thế toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế mạnh mẽ, tác động của cuộc cách mạng công nghệ 4.0 đang đặt ra yêu cầu cấp thiết cho ngành giáo dục trong việc chuẩn bị cho học sinh những kiến thức theo chuẩn toàn cầu để đáp ứng nhu cầu hội nhập ngày càng cao Đối mặt với các vấn đề lớn đòi hỏi chúng ta phải biết hợp tác để cùng đưa ra ý tưởng, lên kế hoạch và giải quyết các vấn đề chính vì thế năng lực hợp tác là một trong những năng lực không thể thiếu của học sinh, sinh viên thời đại mới Tuy nhiên, thực tế qua nhiều năm công tác tôi nhận thấy khả năng hợp tác của học sinh trung học phổ thông chưa phát huy hết thế mạnh nghĩa là các em chỉ giải quyết được các vấn đề nhỏ, còn khi có vấn đề khó các em luôn cần đến sự can thiệp của GV Chính vì vậy việc nghiên cứu và phát triển năng lực hợp tác là rất cần thiết đề phát triển các năng lực cốt lõi cho HS

Nghị quyết số 29/NQ-TW Hội nghị Trung ương 8 khóa XI của Đảng ta về “Đổi mới căn bản và toàn diện GD-ĐT” đã xác định định hướng giáo dục phổ thông trong giai đoạn hiện nay là giáo dục theo tiếp cận năng lực Để phát triển năng lực cho học sinh, ngành giáo dục đã có rất nhiều hành động: đổi mới chương trình, đổi mới phương pháp, đổi mới đánh giá…Trong đó chương trình phổ thông 2018 tổng thể của Bộ GD-ĐT (2018) đã xác định mục tiêu hình thành và phát triển cho học sinh 10 năng lực cốt lõi, trong đó có 03 năng lực chung là năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; 07 năng lực đặc thù cho các bộ môn Do vậy, việc hình thành và phát triển năng lực hợp tác cho học sinh có vai trò quan trọng

Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm Vì vậy, thực nghiệm có ý nghĩa cần thiết trong việc thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ dạy học Hóa học ở trường phổ thông Hơn thế nữa, Hóa học còn có mối liên hệ mật thiết với thực tiễn cuộc sống con người Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trung học phổ thông sẽ giúp cá nhân HS hoàn thành nhiệm vụ được giao trong điều kiện được trao đổi cùng với các thành viên khác trong nhóm Thông qua đó giúp học sinh phát triển các kĩ năng sống và học tập như: sử dụng ngôn ngữ; giao tiếp; thảo luận; bảo vệ ý kiến; giải

quyết mâu thuẫn; đánh giá; tổng hợp; phân tích; so sánh biết giải quyết các vấn đề và các tình huống nảy sinh trong quá trình hợp tác, từ đó, HS học hỏi và tích lũy được kinh nghiệm cho bản thân

Chính vì vậy việc triển khai xây dựng kế hoạch dạy học phát triển năng lực hợp tác là vô cùng cần thiết Tuy nhiên trong quá trình thực hiện còn gặp khó khăn, lúng túng từ cơ sở lý luận đến nguyên tắc và các biện pháp khi thực hiện Đã có nhiều nghiên cứu về năng lực hợp tác, tuy nhiên phát triển năng lực hợp tác phần Alcohol vẫn là đề tài còn nhiều nội dung khai thác và triển khai

Với tất cả lí do nêu trên, tôi đã chọn đề tài: “Dạy học phần nội dung Alcohol hóa học 11 theo định hướng phát triển năng lực hợp tác của học

sinh” nhằm đóng góp một phần tư liệu cho việc giảng dạy bộ môn hoá học

phát triển năng lực của học sinh theo xu hướng đổi mới ở nước ta hiện nay

2 Mục đích nghiên cứu

Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học phần nội dung alcohol hóa học 11

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được những mục đích trên, luận văn đã nghiên cứu, thực hiện những nhiệm vụ sau:

- Xây dựng cơ sở lí luận và thực tiễn về năng lực, năng lực hợp tác, các vấn đề liên quan đến phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông (THPT)

- Điều tra thực trạng về việc phát triển năng lực hợp tác cho HS THPT tại các

trường THPT trên địa bàn huyện Mỹ Đức – Hà Nội: Trường THPT Mỹ Đức A,

trường THPT Mỹ Đức B, trường THPT Hợp Thanh

- Thiết kế 02 chủ đề dạy học trải nghiệm nhằm phát triển NLHT cho học sinh

+ Chủ đề 1: ‘‘Alcohol với sức khỏe con người” + Chủ đề 2: ‘‘Rượu ngon em làm”

- Đề xuất bộ tiêu chí đánh giá sự phát triển NLHT cho học sinh THPT

- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) tại 02 trường THPT trên địa bàn huyện Mỹ Đức – Hà Nội: trường THPT Mỹ Đức A và THPT Mỹ Đức B nhằm đánh giá tính khả thi của đề tài

4 Câu hỏi nghiên cứu

Dạy học các chủ đề phần nội dung alcohol hóa học 11 như thế nào để phát

triển năng lực hợp tác cho HS THPT?

5 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu vận dụng dạy học phần nội dung alcohol hóa học 11 theo mô hình trải nghiệm Kolb một cách khoa học thì sẽ hình thành phát triển được năng lực hợp tác cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT

6 Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu

6.1 Đối tượng nghiên cứu

Dạy học phần nội dung Alcohol hóa học 11 nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh THPT

6.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn Hóa học phổ thông

6.3 Phạm vi nghiên cứu

- Kiến thức hóa học: phần nội dung alcohol hóa học 11

- Đối tượng tham gia điều tra khảo sát: Gồm 25 GV Hóa học thuộc các trường THPT trên địa bàn huyện Mỹ Đức – Hà Nội; 244 HS gồm: 78 HS lớp 11 Trường THPT Mỹ Đức A, 84 HS lớp 11 Trường THPT Mỹ Đức B, 82 HS Trường THPT Hợp Thanh

- Đối tượng tham gia thực nghiệm sư phạm: Gồm 81 HS lớp thực nghiệm (39 HS khối 11 Trường THPT Mỹ Đức A và 42 HS Trường THPT Mỹ Đức B); 81 HS lớp đối chứng (39 HS khối 11 Trường THPT Mỹ Đức A và 42 HS Trường THPT Mỹ Đức B)

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận

+ Phương pháp hệ thống hoá tài liệu

Thu thập, phân tích các tài liệu liên quan để xây dựng cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn cho đề tài

+ Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu Từ nguồn tài liệu thu thập được, tiến hành hệ thống hóa, phân loại và thực hiện các thao tác phân tích, tổng hợp theo từng vấn đề nghiên cứu Thông qua tổng hợp phân tích tác giả cũng kế thừa, phát triển thêm đối với nội dung nghiên cứu với môn học cụ thể

7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

+ Phương pháp quan sát, khảo sát phỏng vấn Sử dụng phương pháp quan sát, khảo sát và phỏng vấn để đánh giá khách quan hơn về thực trạng trong việc phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học hoá học THPT

+ Phương pháp chuyên gia Sử dụng phương pháp này theo hướng hỏi ý kiến của một số chuyên gia về công cụ khảo sát, đánh giá, biện pháp phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh

+ Phương pháp thực nghiệm Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo hướng đánh giá kết quả về tính khoa học, tính thực tiễn và khả thi của quy trình, phương pháp và công cụ đánh giá được đề xuất trong đề tài

7.3 Các phương pháp xử lí thông tin toán học

Áp dụng các phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục để đối phó với phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm để xác định các tham số thống kê liên quan để rút ra nhận xét, kết luận

8 Những đóng góp mới của đề tài

- Dựa trên lý luận về dạy học phát triển năng lực và lý thuyết về dạy học tích cực, nghiên cứu đã phân tích kĩ nội dung hoá học phần alcohol và nguyên tắc xây dựng, lựa chọn chủ đề dạy học Nghiên cứu đề xuất hai chủ đề, thiết kế 02 kế hoạch dạy học theo mô hình trải nghiệm Kolb để phát triển năng lực hợp tác

- Các chủ đề dạy học theo hình thức trải nghiệm được giáo viên bố trí tổ chức theo hình thức thực hiện các nhiệm vụ trải nghiệm đối với cả phần lý thuyết cũng như thực hành Đã thiết kế và xây dựng bộ tài liệu cho giáo viên và học sinh nhằm mục đích HS có thể chủ động ghi chép theo định hướng của tài liệu, tránh mất thời gian và đạt được hiệu quả Hình thức giảng dạy tác giả lồng ghép với các phương pháp dạy thí nghiệm, dạy học tình huống, dạy học nhóm,

- Mỗi chủ đề dạy học đều được chúng tôi tiến hành triển khai theo 4 giai đoạn theo chu trình dạy học trải nghiệm Kolb.Với các chủ đề đã xây dựng, đã thiết kế các công cụ đánh giá sử dụng trong khi triển khai dạy học: Phiếu quan sát, phiếu đánh giá đồng đẳng, phiếu đánh giá nhóm, bài kiểm tra… Đây là các hoạt động giúp HS hình thành và phát triển năng lực hợp tác

9 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, đề tài gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực hợp tác

cho học sinh trung học phổ thông

Chương 2: Xây dựng chủ đề dạy học trải nghiệm phát triển năng lực hợp tác cho

HS THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG

LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THPT 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Hiện nay, trong việc phát triển chương trình giáo dục thì phát triển phẩm chất, năng lực cho HS được xem là một trong những quan điểm chủ đạo của hầu hết các nước trên thế giới từ bậc mầm non trở lên

1.1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới

Trên thế giới, phát triển năng lực (NL) cho HS là vấn đề được quan tâm đặc biệt Các nhà nghiên cứu đã chỉ ra được các yếu tố tác động, từ đó đề ra chiến lược và mô hình phát triển NL cho HS Ann S Masten, J Douglas Coatsworth (1998), với tài liệu [32]: ‘‘The development of competence in favorable and unfavorable environments: Lessons fromm research on successful children’’, việc phát triển năng lực nhận được sự quan tâm lớn của các bậc phụ huynh cũng như xã hội Năng lực được đánh giá thông qua mối quan hệ đồng đẳng, hạnh kiểm, học lực, khả năng tham gia các hoạt động trong nhà trường Wenger, E (1999), ‘‘Communities of practice: Learning, meaning and identity’’, cho rằng yếu tố quyết định sự phát triển NL của HS chính là khả năng tham gia tích cực vào thực hành [33] Ministry of Education, Science and Technology, Korea (2008), ‘‘The scholl curriculum of the republic of Korea’’, chương trình giáo dục Hàn Quốc đề cao NL sáng tạo của HS trong quá trình vận dụng kiến thức nhằm tạo ra các giá trị mới để cải thiện cộng đồng [37] Ministry of National Education (2012), ‘‘School Education in France’’, chương trình giáo dục Pháp chỉ rõ mục tiêu của giáo dục bắt buộc là phải đảm bảo ít nhất cung cấp cho từng HS những công cụ cần thiết để làm chủ một nền tảng chung, bao gồm tổng thể các kiến thức và NL không thể thiếu để thành công trong quá trình học trong nhà trường, tiếp tục quá trình học tập, tạo dựng tương lai nghề nghiệp và đạt được thành công trong cuộc sống [38] Department for Education (2013), với tài liệu: ‘‘The national curriculum in England’’, chương trình giáo dục của Anh hướng tới nhiệm vụ trọng tâm là phát triển đầy đủ (NL trí tuệ, NL tinh thần, NL đạo đức, NL xã hội, NL văn hóa, NL thể chất) để HS có trải nghiệm, hình

thành kinh nghiệm và tạo ra các cơ hội cho tương lai [36] Rocca, C Margottini, M and Capobianco, R (2014), ‘‘Collaborative Learning in Higher Education’’, trình bày các quy trình và kết quả của các hoạt động hợp tác và dạy kèm đồng đẳng do sinh viên thực hiện trong quá trình giảng dạy ‘‘Giáo khoa tổng quát’’ được tổ chức tại Đại học Roma Tre Từ thế kỷ XVIII, Joseph Lancaster và Andrew Bell đã thí nghiệm và triển khai rộng rãi việc học tập hợp tác nhóm ở Anh quốc Khoảng cuối thế kỉ XIX ở Mỹ đã đề cao học tập hợp tác điển hình có Fancis, John Dewer cho rằng con người có bản chất sống hợp tác, trẻ cần được dạy biết cảm thông, tôn trọng quyền của người khác [39]

1.1.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam

Tháng 12 năm 2018, Bộ Giáo dục và Đạo tạo ban hành chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [6], trong đó đã xác định những phẩm chất và NL cốt lõi cần hình thành và phát triển cho học sinh (HS) bao gồm: Ba NL chung (NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo) và các NL đặc thù (NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mĩ, NL thể chất) Với môn Hóa học, NL chung cần hình thành là NL Hợp tác Như vậy, NL hợp tác là NL cốt lõi của HS trung học phổ thông Vì vậy phát triển NLHT cho HS là một việc làm cần thiết và quan trọng trong quá trình dạy học ở trường THPT Đã có một số công trình nghiên cứu khoa học của một số tác giả về việc phát triển NLHT học cho HS trong giảng dạy hóa học Công trình nghiên cứu [30] của tác giả Nguyễn Thị Diệu Hương (2016), phát triển năng lực hợp tác cho HS phổ thông qua dạy học phần Hóa học phi kim lớp 11 THPT, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường ĐHSP Huế Tác giả Lê Bảo Như Ý (2015), Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học phần phi kim hóa học 10 THPT, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường ĐHSP TP HCM Tác giả Lê Thị Thùy Dương (2017), phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông, tạp chí Giáo dục, số đặc biệt tháng 8, tr.214-218, đã phân tích cấu trúc của năng lực hợp tác và biểu hiện của NL thành phần Tác giả Nguyễn Thị hồng (2021), Dạy học một số chủ đề chương nito-photpho hóa học 11 nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh theo tiếp cận

Tổ chức dạy học chủ đề ‘‘Chất khí’’ nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh THPT, Luận văn thạc sĩ sư phạm vật lý Tác giả Trần Thị Vân Trang (2021), dạy học phần phi kim hóa học 10 nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh THPT, Luận văn thạc sĩ sư phạm hóa học Tác giả Nguyễn Thị Hoa (2022), vận dụng mô hình trải nghiệm David Kolb trong dạy học hóa học phần kim loại nhóm IA, IIA nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh, Luận văn thạc sĩ sư phạm hóa học [17]

Như vậy việc nghiên cứu phát triển NLHT cho HS là rất cần thiết trong dạy học hóa học Chúng tôi nhận thấy rằng đề tài “Dạy học phần nội dung Alcohol

hóa học 11 theo định hướng phát triển năng lực hợp tác của học sinh” đã có sự kế thừa và phát triển các nghiên cứu trước đây để phù hợp với định hướng về đổi mới giáo dục phổ thông

1.2 Năng lực

1.2.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực (NL) có thể được hiểu theo nhiều cách khác nhau tùy vào cách tiếp cận và bối cảnh cụ thể khác nhau

Theo Chương trình giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể của Bộ GD và Đào tạo: ‘‘NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí , thực hiện thành công một loạt hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể’’

Theo Weinert (2001): ‘‘Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt’’

Có thể thấy dù cách phát biểu khác nhau, nhưng các tác giả đều nhấn mạnh đến tính hiệu quả trong thực hiện một hành động hoặc nhiệm vụ của cá nhân, trên cơ sở là các kiến thức, kĩ năng, thái độ của họ đối với nhiệm vụ

Do đó, trong đề tài này, chúng tôi hiểu ngắn gọn: NL là khả năng thực hiện thành công, có trách nhiệm và hiệu quả các hoạt động, giải quyết các nhiệm vụ, tình huống thực tế dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động

1.2.2 Cấu trúc và phân loại năng lực

Có nhiều phát biểu về NL khác nhau, do vậy việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL cũng khác nhau Trên cơ sở sự phân tích tài liệu [5], [12], [16], [20] chúng tôi xác định cấu trúc của NL hành động gồm:

Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ về chuyên môn

cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và đảm bảo chính xác về mặt chuyên môn (bao gồm khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tượng; khả năng nhận biết các mối quan hệ thống nhất trong quá trình)

Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch,

định hướng mục đích trong công việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề đặt ra Trung tâm của năng lực phương pháp là phương pháp nhận thức, xử lý, đánh giá, chia sẻ và giới thiệu

Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã

hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Trọng tâm của NL xã hội là ý thức trách nhiệm của bản thân cũng như của những người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức, có khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột

Năng lực cá thể: Là khả năng suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của mình; phát triển được năng khiếu cá nhân cũng như xây dựng và thực hiện kế hoạch cho cuộc sống riêng; những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử

Các NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ, kết hợp tạo thành NL hành động

1.2.3 Các năng lực đặc thù

Theo [5], [16], [20] ngoài các phẩm chất của NL chung, môn Hóa học góp phần hình thành và phát triển ở HS năng lực tìm hiểu tự nhiên, cụ thể là NL Hóa học, bao gồm các thành phần sau: NL nhận thức kiến thức hóa học; NL tìm tòi, khám phá thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học; NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học, cụ thể:

Năng lực nhận thức kiến thức hóa học: Nhận thức được các kiến thức phổ

thông cốt lõi cuat môn Hóa học: Cơ sở kiến thức về cấu tạo chất; Sự chuyển hóa hóa học, các dạng năng lượng và bảo toàn năng lượng; một số chất hóa học cơ bản và chuyển hóa hóa học; một số ứng dụng của hóa học trong đời sống và sản xuất; nhận biết được một số ngành, nghề liên quan đến hóa học

Năng lực tìm tòi và khám phá thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học: Thực

hiện được một số kỹ năng tìm tòi, khám phá một số sự vật, hiện tượng trong thế giới tự nhiên và đời sống theo tiến trình; thực hiện được việc phân tích, so sánh, rút ra những dấu hiệu chung và riêng của một số sự vật, hiện tượng đơn giản trong thế giới tự nhiên; sử dụng được các chứng cứ khoa học để kiểm tra cá dự đoán, lí giải các chứng cứ, rút ra kết luận

Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học: Vận dụng được kiến thức hóa

học vào một số tình huống cụ thể trong thực tiễn; mô tả, dự đoán, giải thích hiện tượng, giải quyết các vấn đề một cách khoa học; ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến vấn đề sức khỏe của bản thân, gia đình và cộng đồng; ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trường

1.3 Năng lực hợp tác

1.3.1 Khái niệm năng lực hợp tác

Là khả năng tương tác lẫn nhau, trong đó mỗi cá nhân thể hiện sự tích cực, sự tương tác trực diện và trách nhiệm cao trên cơ sở huy động những tri thức, kĩ năng và bản thân nhằm giải quyết có hiệu quả nhiệm vụ chung

Theo nhà tâm lí học David và Roger Johnson [30]: Học tập hợp tác là một

loại hình cụ thể của học tập tích cực, là một phương pháp giảng dạy chính thức,

trong đó HS làm việc cùng nhau trong các nhóm nhỏ để đạt được một mục tiêu học tập chung

Trong môn Hóa học, NLHT thể hiện ở việc HS cùng chia sẻ, phối hợp với nhau trong các hoạt động học tập qua việc thực hiện các nhiệm vụ học tập diễn ra trong giờ học Thông qua các hoạt động nhóm, cặp, HS thể hiện suy nghĩ cá nhân về những vấn đề đặt ra, đồng thời lắng nghe những ý kiến trao đổi thảo luận của nhóm để tự điều chỉnh mình Đây là yếu tố rất quan trọng góp phần hình thành nhân cách

của HS trong bối cảnh mới

1.3.2 Biểu hiện của năng lực hợp tác

Theo tài liệu số [4, 5, 9]: Xác định mục đích và phương thức hợp tác: Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao nhiệm vụ, xác định được loại công việc nào có thể hoàn thành tốt nhất bằng hợp tác theo nhóm với quy mô phù hợp

Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân: Biết trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm ứng với công việc cụ thể Phân tích nhiệm vụ của cả nhóm để nêu được các hoạt động phải thực hiện, trong đó tự đánh giá được hoạt động mình có thể đảm nhiệm tốt nhất để tự đề xuất cho nhóm phân công

Xác định được nhu cầu, khả năng của người hợp tác: Nhận biết được đặc điểm, khả năng của từng thành viên cũng như kết quả làm việc nhóm Dự kiến phân công từng thành viên trong nhóm các công việc phù hợp

Tổ chức và thuyết phục người khác: Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được giao, góp ý điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung Chia sẻ học hỏi các thành viên trong nhóm

Đánh giá hoạt động hợp tác: Biết dựa vào mục đích đạt ra để tổng kết hoạt động chung của nhóm Nêu mặt được, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm

1.3.3 Các phương pháp đánh giá năng lực hợp tác cho học sinh trung học phổ thông

Theo tài liệu số [9, 17]: Đánh giá NLHT của HS là quá trình GV thu thập thông tin, tìm minh chứng; phân tích các thông tin, minh chứng đã thu thập được; nhận biết mức độ NLHT của

HS thông qua việc trao đổi, hợp tác của HS trong quá trình học tập nhóm, cùng tạo ra các sản phẩm học tập Từ đó, GV có những nhận xét, quyết định về NLHT, phản hồi cho HS, nhà trường, Gia đình và kết quả đánh giá; có biện pháp bồi dưỡng, rèn luyện NLHT cho HS Có các phương pháp đánh giá NLHT cho HS như sau :

* Đánh giá bằng PP quan sát: Sử dụng các công cụ hỗ trợ như bảng kiểm, phiếu đánh giá theo tiêu chí để quan sát quá trình tìm tòi khám phá, quá trình thực hành thí nghiệm của HS

* Đánh giá bằng PP hỏi – đáp: Sử dụng câu hỏi đánh giá hiểu biết của HS về kĩ năng thí nghiệm, xử lý các dữ liệu cho ra kết luận, khả năng thiết kế thí nghiệm hoặc thực hiện một nhiệm vụ được giao để đề xuất thiết bị, kĩ thuật thích hợp

* Đánh giá bằng sản phẩm học tập: Sử dụng báo cáo để đánh giá quá trình thực hành của HS Ngoài ra có thể đánh giá sản phẩm học tập như: Bài báo cáo của nhóm, sản phẩm của dự án,…

Tuy nhiên, mỗi GV cần chú trọng và kết hợp các phương pháp đánh giá một cách phù hợp để đạt hiệu quả tốt nhất

1.4 Một số phương pháp dạy học phát triển năng lực hợp tác cho học sinh THPT

1.4.1 Dạy học thí nghiệm

Trong dạy học Hoá học để quá trình khám phá, lĩnh hội tri thức khoa học của học sinh trở nên sinh động và hiệu quả hơn nếu trong các giờ dạy có thí nghiệm hóa học Từ thực tế giảng dạy cho thấy qua các giờ dạy có thí nghiệm học sinh thu thập thông tin nhằm hình thành khái niệm, tính chất chung và tính chất của các chất vô cơ, hữu cơ cụ thể Thông qua các giờ thực hành thí nghiệm, HS trao đổi nhóm để tiến hành thí nghiệm và giải thích hiện tượng, từ đó sẽ hình thành phát triện năng lực hợp tác

* Cách triển khai Bước 1: GV đưa ra các yêu cầu khi thực hiện thí nghiệm: công tác chuẩn bị, quan

sát

Bước 2: GV lập kế hoạch chi tiết (lựa chọn thí nghiệm nào, công tác chuẩn bị hoá

chất dụng cụ thí nghiêm, phân công các thành viên trong nhóm với các nhiệm vụ cụ thể)

Bước 3: GV yêu cầu nhóm trình bày kế hoạch và trao đổi thảo luận với nhóm để có

phương án tối ưu

Bước 4: HS hoàn thành kế hoạch với các nhiệm vụ đặt ra Bước 5: HS hoàn thành tường trình thí nghiệm

Bước 6: GV nhận xét về điểm mạnh và chú ý để những vấn đề liên quan đến

thành công của thí nghiệm

* Chuẩn bị

Để dạy học thí nghiệm được thành công góp phần nânng cao chất lượng bài dạy cả người dạy và người học đều phải có sự chuẩn bị kĩ về hoá chất dụng cụ thí nghiệm và lựa chọn thí nghiệm

- Giáo viên cần cần chú ý chuẩn bị trước các nội dung: + Phòng học đảm bảo

+ Sắp xếp hoá chất hợp lí + Phổ biến rõ qui định rõ cho học sinh + Kiểm tra kế hoạch của các nhóm với các nhiệm vụ đề ra

- Học sinh cần chú ý chuẩn bị trước các nội dung + Nắm rõ qui định của GV

+ Nắm chắc qui trình về thí nghiệm cần thực hiện

* Chú ý khi tiến hành

Khi tiến hành thí nghiệm, giáo viên cần tuân thủ một số nguyên tắc sau: + Làm trước thí nghiệm để có phương án với các tình huống xảy ra học + Bố trí thí nghiệm ở vị trí thuận lợi để HS cả lớp quan sát

+ Lựa chọn thí nghiệm vừa sức với người học

1.4.2 Dạy học dự án (Project – based learning)

* Khái niệm: “Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, có tạo ra sản phẩm có thể giới thiệu

Khi thực hiện nhiệm vụ này, người học thực hiện với tinh thần tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập Họ tự xác định mục tiêu, lập kế hoạch, đến thực hiện dự án, tự kiểm tra, tự điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện Kết quả của dự án là sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu và chuyển giao được” [26]

* Quy trình thực hiện: gồm 5 giai đoạn như sau:

Sơ đồ 1.1 Quy trình thực hiện dạy học dự án * Ưu điểm và hạn chế:

- Hạn chế:

+ Không phù hợp trong bài dạy kiến thức lý thuyết cũng như rèn luyện hệ thống kỹ năng cơ bản

+ Đòi hỏi nhiều thời gian + Yêu cầu chuẩn bị và lập kế hoạch trước + Cần có cơ sở vật chất Tài chính phù hợp

1.4.3 Dạy học giải quyết vấn đề

Theo tài liệu số [4, 17]: Rèn luyện khả năng nhận biết, phát hiện vấn đề cho người học là mục tiêu cơ bản của dạy học GQVĐ Học sinh hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề và thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục đích học tập khác

* Cách triển khai

 Giáo viên tạo ra những tình huống có vấn đề, dưới sự gợi ý hướng dẫn của giáo viên học sinh phát hiện ra vấn đề và giải quyết vấn đề

 Người học thực hiện các công việc sau

 Tìm hiểu các nguồn thông tin về vấn đề mình quan tâm

 Phân tích lý giải vấn đề

 Dự kiến các phương án giải quyết

 Thảo luận hoặc tham khảo ý kiến chuyên gia về các phương án đưa ra

 Đề xuất giải pháp

 Triển khai giải pháp trình bày những vấn đề mới hoặc phát sinh có liên quan Những công việc mà người dạy và người học cần triển khai được khái quát bằng qui trình 4 bước giải quyết vấn đề sau

Sơ đồ 1 2 Qui trình 4 bước giải quyết vấn đề

* Chuẩn bị

 GV cần chọn vấn đề phù hợp bài học và vừa sức với học sinh

 Vấn đề đưa ra phải là vấn đề có tình huống giải quyết và giải quyết được vấn đề A sẽ nảy sinh được vấn đề B

 Chuẩn bị thời gian để giải quyết vấn đề

* Chú ý khi sử dụng

 GV phải tạo ra tình huống có vấn đề có thể giải quyết bằng kiến thức đã học, GV phải có những khơi gợi để người học có thể có những định hướng tìm và giải quyết vấn đề

 Cần nhiều thời gian chuẩn bị và tiến hành

1.4.4 Dạy học theo nhóm nhỏ

Theo tài liệu số [17]:

Năng lực hợp tác được xem là một trong những năng lực quan trọng của con người trong xã hội hiện nay Chính vì vậy, phát triển NLHT từ trong trường học đã trở thành một xu thế giáo dục trên thế giới Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ chính là sự phản ánh thực tiễn có xu thế đó

Dạy học nhóm nếu được tổ chức tốt sẽ phát huy được tính tích cực, tính trách nhiệm; phát triển năng lực công tác làm việc và năng lực giao tiếp của HS

Quy trình thực hiện: Khi sử dụng PPDH này, lớp học được chia thành nhóm từ 4 đến 6 người Tùy mục đích sư phạm và yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hoặc có chủ định, được duy trì ổn định trong cả tiết học

hoặc thay đổi theo từng hoạt động, từng phần của tiết học, các nhóm được giao nhiệm vụ giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung

Cấu tạo của một hoạt động theo nhóm (trong một phần của tiết học, hoặc một tiết, một buổi) có thể là như sau:

- Bước 1: Làm việc chung cả lớp

+ GV giới thiểu chủ đề thảo luận nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức + Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm, quy định thời gian và phân công vị trí làm việc cho các nhóm

+ Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm (nếu cần)

- Bước 2: Làm việc theo nhóm

+ Lập kế hoạch làm việc + Thảo thuận quy tắc làm việc + Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập + Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm

- Bước 3: Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp

+ Đại diện từng nhóm trình bày kết quả thảo luận của nhóm + Các nhóm khác quan sát, lắng nghe, chất vấn, bình luận và bổ sung ý kiến + GV tổng kết nhận xét, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo Dạy học theo nhóm là hình thức dạy học ở đó người học được đề cao tính tích cực, tương tác Phương pháp dạy học nhóm giúp người học giảm tải một khối lượng công việc lớn Người học sẽ không thể thực hiện được trong một khoảng thời gian nhất định nếu phải giải quyết một mình Trong khi làm việc nhóm các thành viên sẽ trao đổi thảo luận vì vậy sẽ bổ sung cho nhau về mặt kiến thức Các thành viên sẽ phát huy tốt khả năng của mình và truyền cảm ứng cho các thành viên khác

* Chú ý khi sử dụng

Hoạt động nhóm không phải để GV nhàn hơn không hoạt động mà trong quá trình hoạt động nhóm GV cần tích cực quan sát để mọi thành viên cùng hoạt động và để GV có nhận xét chính xác về các thành viên

về qui định trong khi làm việc nhóm của GV với các nhóm Và các thành viên trong một nhóm

1.4.5 Dạy học trải nghiệm

Theo ý kiến của tác giả Trần Thị Kim Cúc và Nguyễn Phan Lâm

Quyên đăng trên tạp chí Giáo dục số 453 thì dạy học trải nghiệm (DHTN) là quá

trình mà người dạy khuyến khích, tạo điều kiện cho người học nghiên cứu, trải nghiệm các hoạt động thực tế nhằm giúp người HS thành tri thức mới [25]

Dạy học trải nghiệm là hoạt động giáo dục nhằm truyền thụ vốn tri thức, kinh nghiệm trong xã hội loài người, giúp người học tổng hợp thông qua quá trình quan sát, tiếp xúc với sự vật, hiện tượng Dạy học trải nghiệm chú trọng vào việc tổ chức các HĐTN giúp người học tự rút ra được kinh nghiệm cho bản thân HS có thể tìm hiểu những ứng dụng của Hóa học trong đời sống thực tiễn, có thể kết nối kiến thức, kĩ năng của nội dung nghiên cứu với các vấn đề thực tiễn đặt ra

Trong quá trình trải nghiệm, người học được tham gia tích cực vào việc nghiên cứu và khám phá, thúc đẩy bản thân tìm tòi, tự đặt câu hỏi và tìm đáp án cho câu hỏi của bản thân Đề cao ý thức tự giác và trách nhiệm về hành động của mình Để từ đó sẽ nâng cao được nhận thức người học là nền tẳng cho ý thức, tự phát triển năng lực trong tương lai [26]

Theo David Kolb học tập trải nghiệm là quá trình kiến thức được tạo ra thông qua sự chuyển đổi kinh nghiệm [40] Kiến thức là thành quả của sự kết hợp giữa kinh nghiệm có được và chuyển đổi kinh nghiệm theo chu trình 4 giai đoạn:

Sơ đồ 1.3 Chu trình 4 bước của David Kolb

Từ chu trình học tập trải nghiệm theo David Kolb thấy rằng quá trình tạo ra kiến thức có thể thông qua sự chuyển đổi kinh nghiệm Hình thức học tập này rất

phù hợp với chương trình giáo dục phổ thông: ‘‘Hoạt động trải nghiệm và hoạt

động trải nghiệm, hướng nghiệp’’, theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26

tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Ứng dụng chu trình dạy học trải nghiệm của David Kolb trong dạy học Hóa học có thể mô tả theo các giai đoạn sau :

* Kinh nghiệm rời rạc: Đây là giai đoạn những kiến thức, những kinh

nghiệm được HS tiếp thu, tích lũy trong quá trình học tập nghiên cứu của mình, là lúc phát sinh các dữ liệu trong chu trình học tập trải nghiệm Giai đoạn này kinh nghiệm bước đầu được tạo ra nhưng chưa thành một thể thống nhất hoàn toàn

* Quan sát có suy tưởng: Giai đoạn này của chu trình đạt được mục đích của HĐTN đã được thiết kế, những tri thức được tổng hợp sẽ được áp dụng vào đời sống thực tiễn để kiểm chứng cũng như phát triển hay giải quyết vấn đề gặp phải trong thực tế

* Khái niệm hóa: HS khái niệm hóa những kinh nghiệm đã tổng hợp được qua hai bước trên Từ đó HS tạo ra nhưng khái niệm mới rồi chuyển đổi kinh

* Thử nghiệm tích cực: Đây là giai đoạn chủ yếu của chu trình học tập, GV lập kế hoạch đảm bảo để thực hiện được các giải pháp tiếp theo Giai đoạn này HS tái cấu trúc các mẫu và sự tương tác với các hoạt động từ các báo cáo HS sử dụng tư duy, phân tích và đánh giá các sự kiện, hiện tượng dựa trên những tri thức và kinh nghiệm rời rạc về vấn đề

Dạy học theo mô hình trải nghiệm theo chu trình Kolb có thể được tổ chức theo cả 2 tiến trình, đặc biệt đảm bảo HS có thể trải nghiệm với bài học, trải nghiệm với những hiện tượng thực tiễn, hoặc trải nghiệm với những mô phỏng tái hiện lại của các hiện tượng thực tiễn ngay trên lớp học

Tổ chức dạy học theo mô hình của Kolb theo tiến trình 1, bắt đầu từ kinh nghiệm rời rạc, thử nghiệm tích cực, đến khái niệm hóa và quan sát có suy tưởng Tiến trình 1 thường phù hợp đối với đối tượng của HS đã có kiến thức và kĩ năng làm thí nghiệm cơ bản và dưới sự hướng dẫn, hỗ trợ của GV, HS có thể chủ động lựa chọn dụng cụ, hóa chất để thực hiện những thí nghiệm kiểm chứng những dự đoán về tính chất lý hóa học của các chất

Tổ chức dạy học theo mô hình trải nghiệm của Kolb theo tiến trình 2, bắt đầu từ kinh nghiệm rời rạc, quan sát có suy tưởng, đến khái niệm hóa và thử nghiệm tích cực Tiến trình 2 thường phù hợp khi những hiện tượng thực tiễn liên quan đến bài học khá gần gũi với HS để HS có khả năng suy tưởng, phân tích hiện tượng từ những kinh nghiệm rời rạc của bản thân được huy động dưới sự hỗ trợ, định hướng của GV

1.5 Tiêu chí và bộ công cụ đánh giá

Căn cứ vào cấu trúc của NLHT trong nội dung chương trình giáo dục phổ thông tổng thế và tài liệu [10], chúng tôi thống nhất áp dụng bộ tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác dành cho HS THPT như sau:

Bảng 1.1 Bộ tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác

1 Xác định mục đích và phương thức hợp tác

Biết chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao nhiệm vụ

Biết xác định được những công việc có thể hoàn thành tốt nhất bằng hợp tác theo nhóm

2 Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác

Hiểu rõ nhiệm vụ của nhóm Đánh giá được khả năng của mình và tự nhận công việc phù hợp với bản thân 3 Xác định nhu cầu và khả năng của

người hợp tác

Đánh giá được nguyện vọng, khả năng của từng thành viên trong nhóm để đề xuất phương án tổ chức hoạt động hợp tác

4 Tổ chức và thuyết phục người khác Biết chủ động và gương mẫu hoàn thành

phần việc được giao, góp phần điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung Khiêm tốn học hòi các thành viên trong nhóm

5 Đánh giá hoạt động hợp tác Nhận xét được ưu điểm, thiếu sót của

bản thân, của từng thành viên trongg nhóm và của cả nhóm trong công việc

Mức 3 (3 điểm)

1 Biết chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao

Chưa đề xuất được mục đích hợp tác

Chủ động đề xuất mục đích hợp tác nhưng chưa phù

Chủ động đề xuất mục đích hợp tác phù hợp với nhiệm

nhiệm vụ

(HT1)

hợp với nhiệm vụ vụ 2 Biết xác định

được những công việc có thể hoàn thành tốt nhất bằng hợp tác theo nhóm

(HT2)

Chưa biết xác định những công việc có thể hoàn thành bằng hợp tác theo nhóm

Biết xác định được những công việc có thể hoàn thành bằng hợp tác theo nhóm

Biết xác định được những công việc có thể hoàn thành bằng hợp tác theo nhóm đầy đủ và hợp lý

3 Hiểu rõ nhiệm vụ của nhóm

(HT3)

Chưa hiểu được nhiệm vụ của nhóm

Hiểu được nhiệm vụ của nhóm nhưng chưa đầy đủ

Hiểu được nhiệm của nhóm một đầy đủ

4 Đánh giá được khả năng của mình và tự nhận công việc phù hợp với bản thân

(HT4)

Chưa đánh giá được năng lực của bản thân và chưa sẵn sàng nhận công việc

Đánh giá được khả năng bản thân nhưng nhận công việc chưa phù hợp

Đánh giá được khả năng của bản thân và nhận công việc phù hợp với bản thân

5 Đánh giá được nguyên vọng, khả năng của từng thành viên trong nhóm để đề xuất phương án tổ chức hoạt động hợp tác

(HT5)

Không đánh giá được nguyên vọng, khả năng của từng thành viên trong nhóm để đề xuất phương án tổ chức hoạt động hợp tác

Đánh giá được nguyên vọng, khả năng của từng thành viên trong nhóm nhưng đề xuất phương án tổ chức hoạt động hợp tác chưa phù hợp

Đánh giá được nguyên vọng, khả năng của từng thành viên trong nhóm để đề xuất phương án tổ chức hoạt động hợp tác phù hợp

6 Biết chủ động và gương mẫu hoàn

Chưa chủ động và gương mẫu trong

Biết chủ động và gương mẫu hoàn

Chủ động và gương mẫu hoàn

thành phần việc được giao, góp phần điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung

(HT6)

công việc được giao, ảnh hưởng đến hoạt động chung

thành phần việc được giao, nhưng chưa đóng góp hoạt động chung

thành phần việc được giao, góp phần điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung

7 Khiêm tốn học hỏi các thành viên trong nhóm

(HT7)

Chưa tiếp thu học hỏi các thành viên trong nhóm

Tiếp thu ý kiến nhưng chưa tích cực học hỏi các thành viên trong nhóm

Tiếp thu ý kiến và học hỏi các thành viên khác một cách khiêm tốn và tích cực

8 Nhận xét được ưu điểm, thiếu sót của bản thân, của từng thành viên trong nhóm và của cả nhóm trong công việc

(HT8)

Chưa đánh giá được ưu điểm, thiếu sót của bản thân, của từng thành viên trong nhóm và của cả nhóm trong công việc

Đánh giá tương đối đúng ưu điểm, thiếu sót của bản thân, của từng thành viên trong nhóm và của cả nhóm trong công việc

Đánh giá được ưu điểm, thiếu sót của bản thân, của từng thành viên trong nhóm và của cả nhóm trong công việc

1.5.2 Bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác

* Thiết kế bảng đánh giá mức độ phát triển NLHT (dành cho giáo viên)

- Mục đích: Bảng đánh giá mức độ phát triển NLHT giúp giáo viên đặt ra các tiêu chí của NLHT thông qua các hoạt động học tập của học sinh, từ đó đánh giá được kiến thức, kĩ năng cũng như quá trình làm việc của học sinh

- Yêu cầu: Bảng đánh giá mức độ phát triển NLHT phải rõ ràng, cụ thể, bám sát các tiêu chí của NLHT

- Các bước thiết kế bảng kiểm quan sát:

+ Bước 1: Xác định đối tượng, thời điểm, mục tiêu quan sát

+ Bước 3: Hoàn thiện các tiêu chí đưa ra và mức độ đánh giá phù hợp - Mẫu bảng đánh giá mức độ phát triển năng lực hợp tác dánh cho GV

Bảng 1.3 Mẫu đánh giá mức độ phát triển năng lực hợp tác dành cho GV

PHIẾU ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HS

Chủ đề:……… Trường THPT:……… Lớp:………

Họ và tên GV đánh giá:……… HS được quan sát:……… Nhóm:………

1 Biết chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao nhiệm vụ

Chưa đề xuất được mục đích hợp tác

Chủ động đề xuất mục đích hợp tác nhưng chưa phù hợp với nhiệm vụ

Chủ động đề xuất mục đích hợp tác phù hợp với nhiệm vụ

2 Biết xác định được những công việc có thể hoàn thành tốt nhất bằng hợp tác theo nhóm

Chưa biết xác định những công việc có thể hoàn thành bằng hợp tác theo nhóm

Biết xác định được những công việc hoàn thành bằng hợp tác theo nhóm nhưng chưa đầy đủ

Biết cách xác định được những công việc có thể hoàn thành bằng hợp tác theo nhóm đầy đủ và hợp lý

3 Hiểu rõ nhiệm vụ của nhóm

Chưa hiểu được nhiệm vụ của nhóm

Hiểu được nhiệm vụ của nhóm nhưng chưa đầy đủ

Hiểu được nhiệm vụ của nhóm một cách đầy đủ 4 Đánh giá được

khả năng của mình và tự nhận công việc phù hợp với bản thân

Chưa đánh giá được năng lực của bản thân và chưa sẵn sang nhận công việc

Đánh giá được khả năng bản thân nhưng nhận công việc chưa phù hợp

Đánh giá được khả năng của bản thân và nhận công việc phù hợp với bản thân 5 Đánh giá được

nguyện vọng, khả

Không đánh giá được nguyện vọng,

Đánh giá được nguyện vọng, khả

Đánh giá được nguyện vọng,

năng của từng thành viên trong nhóm để đề xuất phương án tổ chức hoạt động hợp tác

khả năng của từng thành viên trong nhóm

năng của từng thành viên trong nhóm nhưng đề xuất phương án tổ chức hoạt động hợp tác chưa phù hợp

khả năng của từng thành viên trong nhóm và đề xuất phương án tổ chức hoạt động hợp tác phù hợp

6 Biết chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được giao, góp phần điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung

Chưa chủ động và gương mẫu trong công việc được giao, ảnh hưởng tới hoạt động chung

Biết chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được giao, nhưng chưa đóng góp cho hoạt động chung

Chủ động và gương mẫu hoàn thành tốt phần việc được giao, góp phần điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung 7 Khiêm tốn học

hỏi các thành viên trong nhóm

Chưa tiếp thu học hỏi các thành viên trong nhóm

Tiếp thu ý kiến nhưng chưa tích cực học hỏi các thành viên trong nhóm

Tiếp thu ý kiến và học hỏi các thành viên khác một cách khiêm tốn và tích cực 8 Nhận xét được

ưu điểm, thiếu sót của bản thân, của từng thành viên trong nhóm và của cả nhóm trong công việc

Chưa đánh giá được ưu điểm, thiếu sót của bản thân, của từng thành viên trong nhóm và của cả nhóm trong công việc

Đánh giá tương đối đúng ưu điểm, thiếu sót của bản thân, của từng thành viên trong nhóm và của cả nhóm trong công việc

Đánh giá được ưu điểm, thiếu sót của bản thân, của từng thành viên trong nhóm và của cả nhóm trong công việc

Tổng:… /24 điểm

* Thiết kế phiếu tự đánh giá (dành cho học sinh)

- Yêu cầu: Phiếu hỏi yêu cầu phải rõ rành, cụ thể, bám sát các tiêu chí của NLHT - Các bước thiết kế phiếu tự đánh giá:

+ Bước 1: Xác định đối tượng, mục tiêu, thời điểm phỏng vấn hoặc hỏi + Bước 2: Xây dựng các tiêu chí và các mức độ đánh giá, thiết kế các câu hỏi và các phương án lựa chọn

+ Bước 3: Sắp xếp và hoàn thiện các câu hỏi - Mẫu bảng đánh giá mức độ phát triển năng lực hợp tác dành cho GV

Bảng 1.4 Mẫu bảng đánh giá mức độ phát triển năng lực hợp tác dành cho HS

PHIẾU ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HS

Chủ đề:……… Trường THPT:……… Lớp:………

Họ và tên HS tự đánh giá:……… HS được quan sát:……… Nhóm:………

1 Biết chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao nhiệm vụ

Chưa đề xuất được mục đích hợp tác

Chủ động đề xuất mục đích hợp tác nhưng chưa phù hợp với nhiệm vụ

Chủ động đề xuất mục đích hợp tác phù hợp với nhiệm vụ

2 Biết xác định được những công việc có thể hoàn thành tốt nhất bằng hợp tác theo nhóm

Chưa biết xác định những công việc có thể hoàn thành bằng hợp tác theo nhóm

Biết xác định được những công việc hoàn thành bằng hợp tác theo nhóm nhưng chưa đầy đủ

Biết cách xác định được những công việc có thể hoàn thành bằng hợp tác theo nhóm đầy đủ và hợp lý

3 Hiểu rõ nhiệm vụ của nhóm

Chưa hiểu được nhiệm vụ của nhóm

Hiểu được nhiệm vụ của nhóm nhưng chưa đầy đủ

Hiểu được nhiệm vụ của nhóm một cách đầy đủ 4 Đánh giá được

khả năng của mình

Chưa đánh giá được năng lực của

Đánh giá được khả năng bản thân

Đánh giá được khả năng của bản

và tự nhận công việc phù hợp với bản thân

bản thân và chưa sẵn sang nhận công việc

nhưng nhận công việc chưa phù hợp

thân và nhận công việc phù hợp với bản thân 5 Đánh giá được

nguyện vọng, khả năng của từng thành viên trong nhóm để đề xuất phương án tổ chức hoạt động hợp tác

Không đánh giá được nguyện vọng, khả năng của từng thành viên trong nhóm

Đánh giá được nguyện vọng, khả năng của từng thành viên trong nhóm nhưng đề xuất phương án tổ chức hoạt động hợp tác chưa phù hợp

Đánh giá được nguyện vọng, khả năng của từng thành viên trong nhóm và đề xuất phương án tổ chức hoạt động hợp tác phù hợp

6 Biết chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được giao, góp phần điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung

Chưa chủ động và gương mẫu trong công việc được giao, ảnh hưởng tới hoạt động chung

Biết chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được giao, nhưng chưa đóng góp cho hoạt động chung

Chủ động và gương mẫu hoàn thành tốt phần việc được giao, góp phần điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung 7 Khiêm tốn học

hỏi các thành viên trong nhóm

Chưa tiếp thu học hỏi các thành viên trong nhóm

Tiếp thu ý kiến nhưng chưa tích cực học hỏi các thành viên trong nhóm

Tiếp thu ý kiến và học hỏi các thành viên khác một cách khiêm tốn và tích cực 8 Nhận xét được

ưu điểm, thiếu sót của bản thân, của từng thành viên trong nhóm và của

Chưa đánh giá được ưu điểm, thiếu sót của bản thân, của từng thành viên trong

Đánh giá tương đối đúng ưu điểm, thiếu sót của bản thân, của từng thành viên trong

Đánh giá được ưu điểm, thiếu sót của bản thân, của từng thành viên trong nhóm

cả nhóm trong công việc

nhóm và của cả nhóm trong công việc

nhóm và của cả nhóm trong công việc

và của cả nhóm trong công việc

Tổng:… /24 điểm 1.6 Thực trạng dạy học hoá học phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ở một số trường THPT trên địa bàn huyện Mỹ Đức

Khả năng nhận thức về NL HT của HS

1.6.2 Phương pháp điều tra

Xây dựng phiếu điều tra : Phiếu điều tra cho GV và HS THPT Phát phiếu điều tra tới các GV tại các trường THPT trên địa bàn huyện Mỹ Đức - Hà Nội

Phát phiếu điều tra tới HS lớp 11 của trường THPT Mỹ Đức A và trường THPT Mỹ Đức B và trường THPT Hợp Thanh

Thu các phiếu điều tra sau khi đối tượng đã thực hiện điều tra, thống kê và xử lí kết quả

1.6.3 Kết quả điều tra

Tác giả đã thực hiện việc điều tra bằng cách gửi và thu phiếu online, kết hợp trực tiếp tại các trường, tận dụng các buổi sinh hoạt chuyên môn,

Đối với HS: Tác giả đã tiến hành khảo sát 244 HS trong đó: có 78 học sinh lớp 11A3, 11A4 Trường THPT Mỹ Đức A, 84 học sinh lớp 11A6, 11A7 Trường THPT Mỹ

Đức B và 82 học sinh Trường THPT Hợp Thanh, năm học 2021-2022

Đối với GV: Tác giả khảo sát 25 GV Hóa học thuộc các trường THPT trên địa bàn huyện Mỹ Đức - Hà Nội

a Phiếu điều tra học sinh

Câu 1: Em hãy lựa chọn mức độ yêu thích môn hóa học?

Biểu đồ 1.1 Biểu diễn mức độ yêu thích môn hóa học

Qua kết quả điều tra mức độ yêu thích môn hóa học, chúng tôi thấy tỉ lệ học sinh không thích môn hóa học tương đối cao (27,9%); tỉ lệ rất thích (10,2%) là tương đối thấp Do vậy, việc đổi mới phương pháp giảng dạy là hết sức cần thiết để tăng độ yêu thích bộ môn hóa học của học sinh

Câu 2: Khả năng làm việc nhóm trong học tập, cuộc sống của em như thế nào?

Câu 3: Kĩ năng tổ chức nhóm hợp tác

Câu 4: Kĩ năng giải quyết mâu thuẫn trong hoạt động nhóm của em ở mức độ nào?

Mức độ 1 Chưa đưa ra được phương án khi có mâu thuẫn

trong nhóm

53 21,7

Mức độ 3 Phát hiện, điều chỉnh và ngăn chặn đi lệch chủ đề,

không có mâu thuẫn xảy ra

30 12.3

Qua kết quả khảo sát về kĩ năng giải quyết mâu thuẫn trong hoạt động nhóm của HS Chúng tôi thấy tỉ lệ HS phát hiện, điều chỉnh và ngăn chặn đi lệch chủ đề, không có mâu thuẫn xảy ra (12.3%) là rất thấp Do vậy, việc rèn luyện kĩ năng giải quyết mâu thuẫn trong hoạt động nhóm là hết sức cần thiết trong các bài dạy

Câu 5: Phát triển năng lực hợp tác trong dạy học có cần thiết với em không?

Biểu đồ 1.2 Biểu diễn sự cần thiết về sự phát triển NLHT cho HS

Qua kết quả khảo sát về phát triển NLHT của HS Chúng tôi thấy tỉ lệ HS chọn về phát triển NLHT trong dạy học ở mức độ rất cần thiết (31.6%) và cần thiết (48%) rất cao Do vậy, trong các hoạt động học GV cần tổ chức thêm các hoạt động

nhằm phát triển năng lực hợp tác cho HS

Nhận xét: Thông qua số liệu khảo sát ta thấy:

Mức độ yêu thích môn hóa học chưa cao Nhiều HS còn hạn chế trong hoạt động nhóm Đa số các em đều có quan tâm đến học tập để phát triển NLHT (79,6%) nhưng kĩ năng tổ chức và giải quyết mâu thuẫn trong hoạt động nhóm lại thấp

Do vậy, việc tổ chức các hoạt động học của GV cần thêm các hoạt động để phát triển NLHT cho HS là hết sức cần thiết

b Phiếu điều tra đối với giáo viên:

Câu 1: Các Thầy (cô) đã có thâm niên trong nghề dạy học là:

Tỉ lệ % 12% 24% 48% 16% Qua khảo sát, chúng tôi nhận thấy đa số các GV đều có thâm niên trong nghề dạy học trên 6 năm nên các Thầy (cô) đều có kinh nghiệm giảng dạy vững vàng

Câu 2: Thầy (cô) đánh giá tầm quan trọng của việc phát triển NLHT cho HS như thế nào?