CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM CHO SINH VIÊN KHOA HÓA HỌC ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
L ị ch s ử v ấn đề nghiên c ứ u
1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới
Kĩ năng dạy học hay kĩ năng giảng dạy là một trong những kĩ năng quan trọng và cần thiết đối với nghề nhà giáo Việc rèn luyện các kĩ năng dạy học đã được nghiên cứu từ rất lâu trên thế giới với nhiều công trình của các tác giả như:
- Công trình nghiên cứu của tác giả N.V Cudomina năm 1961, “Hình thành năng lực sư phạm” đã xác định các năng lực sư phạm thiết yếu của giáo viên, các mối liên hệ giữa năng lực chuyên môn và năng lực nghiệp vụ, năng khiếu sư phạm và việc bồi dưỡng, rèn luyện năng khiếu thành năng lực sư phạm (Cudomina, 1961)
- Công trình “Những phẩm chất tâm lí của người giáo viên” của tác giả Ph.N
Gonobolin “Những phẩm chất tâm lí của người giáo viên” năm 1969, trong đó tác giả đã liệt kê những năng lực sư phạm mà SV cần rèn luyện và phát triển, quá trình rèn luyện của SV để trở thành một giáo viên có nghiệp vụ chuyên môn tốt (Gonobolin, 1969)
- Công trình “Hình thành cáckĩnăng, kĩ xảo sư phạm trong điều kiện giáo dục đại học” của tác giả X I Kixegof Trong đó, hơn 100 kĩ năng NVSP đã được tác giả nêu ra, và tập trung vào 50 kĩ năng cần thiết nhất, được chia nhỏ thành các thời kì thực hành, thực tập sư phạm cụ thể Công trình này nghiên cứu sự hình thành kĩ năng sư phạm của
SV dưới góc độ là một quá trình có năm giai đoạn trong nhà trường sư phạm Việc phân chia thành các giai đoạn hình thành và phát triển có tính chất định hướng, một kĩ năng cụ thể không nhất thiết phải trải qua cả 5 giai đoạn nêu trên
- Công trình nghiên cứu “Nội dung và cấu trúc thực hành sư phạm trong các trường đại học sư phạm trong giai đoạn hiện tại” của tác giả Apdulinna năm 1978
- Ở các nước phát triển, việc tổ chức rèn luyện các kĩ năng thực hành giảng dạy cho SV được dựa trên cơ sở của tâm lí học hành vi và tâm lí học chức năng Những công trình có thể kể đến như: The process of learning của J.B Bigs và R Tellfer năm 1987, Beginning teaching của K Barry và L King năm 1993 vẫn đang được sử dụng trong các giáo trình thực hành lí luận dạy học đào tạo giáo viên ở Australia và một số nước trên thế giới (Bigs & Tellfer, 1987) (Barry & King, 1993)
Trong “Hội thảo về cách tân việc đào tạo bồi dưỡng giáo viên của các nước Châu Á và Thái Bình Dương” do APEID thuộc UNESCO tổ chức tại Hàn Quốc, vai trò và nhiệm vụ hình thành các kĩ năng sư phạm đã được xác định trong các báo cáo của hội thảo Hội thảo xác định tầm quan trọng của cả tri thức và kĩ năng sư phạm cho SV trong quá trình đào tạo, tri thức là cơ sở của nghệ thuật sư phạm và được thể hiện qua hệ thống các kĩ năng sư phạm
Tóm lại, các công trình nghiên cứu phía trên đều đề cao vai trò của NVSP và quá trình RLNVSP của trong môi trường đại học là một quá trình quan trọng, xuyên suốt và bắt buộc để nâng cao kĩ năng sư phạm cho SV cũng như chất lượng đào tạo Tuy nhiên, việc nghiên cứu chi tiết vào quá trình RLNVSP của SV vẫn chưa được đề cập nhiều và vẫn còn là một thách thức trong quá trình nghiên cứu công tác đào tạo giáo viên
1.1.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam
Một trong những công trình đầu tiên về công tác RLNVSP của đất nước ta có thể kể đến là đề cương nghiên cứu: “Cải cách công tác giáo dục nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên trường Đại học Sư phạm Hà Nội”
Năm 1982, Cục Đào tạo – bồi dưỡng giáo viên của Bộ Giáo dục đã banh hành tài liệu về thực hành, rèn luyện kĩ năng sư phạm: “Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cho sinh viên các trường sư phạm” Đây là tài liệu mang tính chất chỉ đạo, đưa hoạt động RLNVSP trở thành một thành tố quan trọng trong công tác đào tạo của các trường sư phạm (Cục Đào tạo - Bồi dưỡng giáo viên, 1982)
Từ những năm 90 trở đi, việc hình thành, phát triển kĩ năng sư phạm cho sinh viên thông qua các hoạt động thực hành nghề nghiệp được nhiều nhà khoa học để ý và nghiên cứu, thể hiện qua các văn bản có tính pháp quy vềđào tạo Một sốcông trình đáng chú ý có thể kể đến như:
- Công trình “Hệ thống kĩ năng giảng dạy trên lớp về môn giáo dục học và quy trình rèn luyện các kĩ năng đó cho sinh viên khoa Tâm lí – giáo dục học” của tác giả Nguyễn Như An năm 1993 Trong luận án của mình, tác giả đã hệ thống và xây dựng quy trình rèn luyện kĩ năng giảng dạy một cách cơ bản cho sinh viên khoa Tâm lí – giáo dục học (Nguyễn Như An, 1993)
- Đề tài: “Hình thành kĩ năng sư phạm cho giáo sinh sư phạm” của Nguyễn Hữu
Năm 1995, công trình nghiên cứu của Nguyễn Hữu Dũng đóng góp đáng kể vào việc trang bị kỹ năng sư phạm cho sinh viên sư phạm Tác giả đã hệ thống lại lý thuyết và nhấn mạnh vai trò của kỹ năng sư phạm trong đào tạo giáo viên Tiếp đến, vào năm 1996, đề tài do Nguyễn Hữu Dũng chủ trì tiếp tục đi sâu nghiên cứu về phương pháp đào tạo giáo viên, đề xuất các kỹ năng thiết yếu cho giáo viên trong thời kỳ đổi mới Từ đó, tác giả đề xuất đổi mới quá trình đào tạo để đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội.
- Luận án tiến sĩ “Xây dựng quy trình tập luyện các kĩ năng giảng dạy cơ bản trong các hình thức thực hành, thực tập sư phạm” đã được bảo vệ bởi tác giả Trần Tuấn Năm năm 1996 Trong luận án, những điều được và chưa được của các hoạt động RLNVSP đã được tác giả chỉ ra thông qua nghiên cứu thực trạng Từđó, đề xuất một quy trình luyện tập các kĩ năng dạy học thông qua hoạt động rèn luyện, thực hành nghề nghiệp trong quá trình đào tạo (Trần Tuấn Năm, 1996)
Khái niệm rèn luyện nghiệp vụ sư phạm
1.2.1 Định nghĩ rèn luyện nghiệp vụsư phạm
Theo Từ điển tiếng Việt của tác giả Hoàng Phê năm 2002, “nghiệp vụ” là công việc chuyên môn của một nghề (Hoàng Phê, 2002) Theo tác giả Nguyễn Như Ý, “nghiệp vụ” là công việc chuyên môn riêng của từng nghề” (Nguyễn Như Ý nnk., 2008) Đối với tác giả Nguyễn Văn Đạm, ông nhấn mạnh đến yếu tố mức độ thành thạo trong công việc của một nghề Theo tác gỉ, nghiệp vụ là nói đến khả năng thành thạo công việc trong một nghề nhất định Mỗi nghề nghiệp đều có các yêu cầu riêng biệt về chuyên môn, vì vậy để đạt được sự thành thạo trong nghề, mỗi người cần phải được bồi dưỡng nghiệp vụ của mình (Văn Tân & Nguyễn Văn Đạm, 1977)
Tuy việc sử dụng từ ngữ của các tác giả nêu trên có sự khác nhau, nhưng đều thống nhất rằng: nghiệp vụ là việc chuyên môn của một nghề cụ thể Mỗi một ngành nghề sẽ có các yêu cầu đặc thù, riêng biệt về nghiệp vụ của nghề đó Người lao động muốn làm
“nghề” thì phải có sự thành thạo “nghiệp vụ” của nghề
Theo Đại từ điển Tiếng Việt do Nguyễn Như Ý chủ biên năm 1998 của Bộ Giáo dục và Đào tạo chỉ đạo biên soạn, “Sư phạm” là khoa học về giáo dục và giảng dạy trong trường học Theo Từ điển Giáo dục học do tác giả Bùi Hiền chủ biên năm 2001 thì “Sư phạm” là ngành khoa học về giáo dục con người, đối tượng nghiên cứu là quá trình giáo dục con người, tìm tòi, khám phá các quy luật, các biện pháp giáo dục hiệu quả để nâng cao chất lượng đào tạo, đặc biệt là sự can thiệp, xử lí các tình huống giáo dục trong quá trình giáo dục thực tế (Nguyễn Như Ý, 1998)
Trong tiếng Anh, Sư phạm có nghĩa là “pedagogy” Từ “pedagogy” có nguồn gốc từ tiếng Hy Lạp, với ngữ căn pais (hoặc paidos), có nghĩa là sự giáo dục một đứa trẻ (pedagogy có nghĩa là khoa sư phạm, pediatrics tức là nhi khoa) Theo Cambridge Dictionary, “pedagogy” có nghĩa là nghiên cứu các phương pháp và hoạt động dạy học 2 Còn theo Oxford English Dictionary, “pedagogy” có nghĩa là thực hành giảng dạy, lí thuyết hoặc nguyên tắc giáo dục, một phương pháp giảng dạy dựa trên một lí thuyết 3
Trong tiếng Việt, “pedagogy” có nghĩa là “sư phạm”, là một ngành đào tạo các giáo viên từ bậc mẫu giáo cho đến trung học phổ thông ở các trường cao đẳng, đại học
2 https://dictionary.cambridge.org/dictionary/english/pedagogy
3 https://www.oed.com/viewdictionaryentry/Entry/139520#:~:text=The%20art%2C%20occupation%2C%20or%20pr actice,based%20on%20such%20a%20theory
Ngoài ra, “pedagogy” còn có một số từ đồng nghĩa như: instruction, schooling, teaching, training, tuition, tulelage, tutoring,
Từ hai khái niệm “nghiệp vụ” và “sư phạm” nêu trên, có thể hiểu nghiệp vụ sư phạm là công việc chuyên môn của nghề dạy học Hay theo tác giả Nguyễn Văn Khôi thì
“NVSP là khoa học về công việc chuyên môn của nghề dạy học” (Nguyễn Văn Khôi, 2011)
Trong dự án Việt – Bỉ với chuyên đề “Hỗ trợ học từ xa” của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định NVSP của giáo viên bao gồm 4 kĩ năng cơ bản (kĩ năng sư phạm cơ bản): Phân tích chương trình; thiết kế kế hoạch bài dạy (giáo án); thiết kế hệ thống bài tập; kiểm tra – đánh giá kết quả học tập môn dạy Với quan điểm trên, NVSP cơ bản được đề cập như những kĩ năng chủ yếu, xuyên suốt của giáo viên trong quá trình dạy học Tuy nhiên, NVSP không chỉ là giúp học sinh đạt được các kiến thức như yêu cầu của chương tình, mà còn là sự phát triển toàn diện về nhân cách, vì vậy NVSP theo một góc nhìn toàn diện hơn còn phải bao gồm nghiệp vụ giáo dục học sinh (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2000)
Theo tác giả Phạm Thị Kim Anh trong bài báo “Phương hướng cải tiến chương trình đào tạo nghiệp vụsư phạm trong các trường Đại học sư phạm hiện nay” đăng trên
Tạp chí Dạy và học năm 2009, “nói đến nghiệp vụ sư phạm là nói đến sự kết hợp chặt chẽ giữa tri thức sư phạm và kĩ năng sư phạm Tri thức sư phạm được cung cấp cho sinh viên thông qua các môn học như: Tâm lí học, Giáo dục học, phương pháp dạy học bộ môn Còn kĩ năng sư phạm được hình thành trong quá trình sinh viên tự rèn luyện thông qua các hoạt động thực hành, kiến tập, thực tập sư phạm ” (Phạm Thị Kim Anh, 2009)
Khi nhắc đến khái niệm NVSP, nhiều tác giả đều có chung một quan điểm NVSP là một công việc chuyên môn của nghề dạy học Trên quan điểm Tâm lí học, NVSP của người giáo viên được cấu thành từ các nghiệp vụ dạy học như: thiết kế bài học (giáo án; kế hoạch bài dạy); quy tắc lựa chọn tri thức; lựa chọn, phân loại và phối hợp các phương pháp dạy học; tổ chức lớp học và quản lí học sinh; xử lí các tình huống sư phạm một cách phù hợp, khoa học; vận dụng dạy học tích hợp, dạy học hiệu quả khoa học, phù hợp; kiểm tra – đánh giá học sinh;… Các nghiệp giáo dục như: xây dựng kế hoạch hoạt động giáo dục; tổ chức, chỉ đạo hoạt động giáo dục; đánh giá, điều chỉnh hoạt động giáo dục;… Như vậy, NVSP là sự thống nhất giữa nghiệp vụ dạy học và nghiệp vụ giáo dục, là phẩm chất nghề nghiệp, năng lực dạy học của người giáo viên; là một hệ thống kĩ năng mà một người giáo viên cần phải có
Tóm lại, NVSP được hiểu là “công việc chuyên môn, đặc thù của giáo viên với chức năng chủ chốt là giảng dạy, giáo dục học sinh” Vì vậy, RLNVSP là một trong những nội dung cốt lõi, quan trọng đối với việc đào tạo giáo viên đối với trường ĐHSP TPHCM nói riêng và các trường Đại học Sư phạm trên cả nước nói chung NVSP thể hiện năng lực dạy học, trình độ chuyên môn, nghiệp vụ nghề nghiệp của người giáo viên trong dạy học thực tiễn theo các yêu cầu cụ thể của từng cấp độ học
1.2.1.2 Rèn luyện nghiệp vụsư phạm
Theo Từ điển tiếng Việt năm 1997, rèn luyện là “tập cho quen” hoặc “dạy và tập cho nhiều để thành thông thạo”.(Văn Tân & Đạm, 1977)
Rèn luyện là “luyện tập thường xuyên qua thực tế để thuần thục, vững vàng hơn” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2003)
Rèn luyện không chỉ đơn thuần là "luyện tập" về mặt kỹ thuật, mà còn là một quá trình toàn diện hơn, bao gồm cả việc bồi dưỡng ý thức, thái độ và hành vi Thông qua việc tổ chức các hoạt động phong phú, đa dạng, rèn luyện tạo ra môi trường học tập gần gũi với thực tế, giúp người học trau dồi kỹ năng, củng cố kiến thức và phát triển năng lực toàn diện phục vụ cho kỳ thực tập, kiến tập và công tác giảng dạy trong tương lai.
Như vậy, “Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm là thực hành công việc chuyên môn của nghề dạy học, là sự luyện tập thường xuyên thông qua môi trường thực tếđể bồi dưỡng, phát huy kĩnăng sư phạm của nghề dạy học” Đối với SV khoa Hóa học tại trường ĐHSP TPHCM, việc RLNVSP được tổ chức thông qua 2 loại học phần chính: học tập các kiến thức chuyên môn (gọi là môn chuyên ngành) như hóa vô cơ, hóa hữu cơ, hóa lí,… và môn khoa học cơ sở (hay thường được gọi là các môn lí luận và phương pháp dạy học) Các môn chuyên ngành hình thành nên kiến thức cơ cở, thậm chí là chuyên sâu về một lĩnh vực khoa học tự nhiên, khoa học xã hội cho SV, giúp SV có được nền tảng vững chắc với nội dung chuyên ngành, từ đó vận dụng linh hoạt, khoa học vào các kiến thức phổ thông Đối với các môn phương pháp, là cơ sở để hình thành nên các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo trong quá trình dạy học, các kĩ năng sư phạm như xây dựng bài học, tổ chức và quản lí lớp, kiểm tra – đánh giá học sinh,… Cả 2 loại học phần có mối quan hệ mật thiết, tương hỗ với nhau, góp phần hình thành tri thức, năng lực dạy học cho SV, gắn chặt việc học tập kiến thức với rèn luyện kĩ năng NVSP
1.2.2 Vịtrí, ý nghĩa của rèn luyện nghiệp vụsư phạm cho sinh viên
Sinh thời, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã từng nói: “Nhiệm vụ của giáo dục là rất quan trọng và vẻ vang, nếu không có thầy giáo thì không có giáo dục… không có giáo dục, không có cán bộ thì không nói gì đến kinh tế - văn hóa” (Hồ Chí Minh: Toàn tập - Tập
10, 2011) Cố thủ tướng Phạm Văn Đồng đã từng nói: “Nghề dạy học là nghề cao quý nhất bậc nhất trong các nghề cao quý, nghề sáng tạo nhất trong những nghề sáng tạo vì nó sáng tạo ra những con người sáng tạo” Vì vậy, để đáp ứng trước nhu cầu và mong đợi của xã hội, đòi hỏi người giáo viên không chỉ giỏi về kiến thức chuyên môn mà còn thành thạo trong kĩ năng dạy học Chính vì lí do đó, hoạt động RLNVSP cho sinh viên là hoạt động đặc thù, cơ bản, xuyên suốt và cốt lõi trong công tác đào tạo giáo viên của các trường Sư phạm Không chỉ giúp hình thành, phát triển kĩ năng nghề nghiệp, RLNVSP còn là môi trường để SV vận dụng năng lực của mình vào thực tiễn, rèn luyện các kĩ năng thành kĩ xảo cá nhân, đáp ứng các yêu cầu chuẩn đầu ra của nghề
Khái niệm sinh viên Sư phạm và một số đặc điểm tâm lí của sinh viên Sư phạm
1.3.1 Khái niệm sinh viên sư phạm
Theo Từ điển Tiếng Việt của Viện ngôn ngữ học (2003), sinh viên là “người học ở bậc đại học”, Theo Luật Giáo dục đại học, sinh viên là “người đang học tập và nghiên cứu khoa học tại cơ sở giáo dục đại học, theo học chương trình đại học đào tạo cao đẳng, chương trình đại học” (Quốc hội Việt Nam, 2012)
Theo các tác giả Nguyễn Nhạc và Phạm Thành Nghị (2008), “thuật ngữ sinh viên có nguồn gốc từ tiếng Latin “student” có nghĩa là người làm việc, học tập nhiệt tình, người tìm kiếm, khai thác tri thức Nó dùng nghĩa tương đương với student trong tiếng Anh, etudiant trong tiếng Pháp và trong tiếng Nga để chỉ những người theo học ở bậc đại học và được phân biệt với trẻem đang học trường phổ thông là các học sinh learner”
Theo tác giả Dương Thị Diệu Hoa và cộng sự (2015), “sinh viên là những người đang chuẩn bị cho một hoạt động mang lại lợi ích vật chất hay tinh thần của xã hội Các hoạt động học tập, nghiên cứu khoa học, sản xuất hay hoạt động xã hội của họ đều phục vụ cho việc chuẩn bị tốt nhất cho hoạt động mang tính nghề nghiệp của mình sau khi kết thúc quá trình học trong các trường nghề”
Theo Từ điển xã hội học, sư phạm là ngành khoa học về giảng dạy và giáo dục trong nhà trường (Nguyễn Khắc Viện, 1994)
Theo tác giả Nguyễn Thị Hoa (2009), sinh viên sư phạm là người đang học trong các khoa sư phạm, trường cao đẳng sư phạm hoặc đại học sư phạm để trở thành giáo viên thực hiện nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục trong nhà trường và các cơ sở giáo dục khác (Nguyễn Thị Hoa, 2009)
Như vậy, khái niệm sinh viên sư phạm (SVSP) được định nghĩa bằng độ tuổi, trình độ học vấn, nơi đang học tập và nghiên cứu (cao đẳng và đại học) và chức năng, vai trò trong xã hội của sinh viên SVSP là những người đang học tập và rèn luyện tại các trường Đại học, Cao đẳng sư phạm, đang tiếp thu, lĩnh hội hệ thống tri thức và hình thành kĩnăng, phẩm chất đạo đức để chuẩn bịbước vào đời sống lao động xã hội mà cụ thểlà lĩnh vực giáo dục, giảng dạy
1.3.2 Một sốđặc điểm tâm lí của sinh viên Sư phạm
Về điều kiện sinh lí, ở lưới tuổi SV, sự phát triển về mặt thể chất của SV đã hoàn thành và ổn định sau những biến động của tuổi dậy thì Về mặt thể hình, lứa tuổi này đã đạt được sự hoàn chỉnh về mặt cấu trúc và sự phối hợp giữa các chức năng của cơ thể Đồng thời, các hoạt động thần kinh cấp cao đã đạt đến mức trưởng thành (Dương Thị Kim Oanh, 2009)
Về phương diện xã hội, SV là nhóm người chưa ổn định trong xã hội, đa số SV còn phụ thuộc vào sự chu cấp của gia đình để học đại học, cao đẳng Vì vậy, SV chưa thực sự tham gia vào guồng máy sản xuất của xã hội Phạm vi hoạt động của SV chủ yếu ở trong gia đình, trong nhà trường, với thầy cô và bạn bè,… Lúc này, SV là nguồn dự trữ, ở vị trí chuyển tiếp, chuẩn bị cho một đội ngũ lao động có trình độ, tri thức và nghiệp vụ tương đối cao trong xã hội
Xét ở góc độ Tâm lí học, SVSP có các đặc điểm tâm lí sau đây:
- Sự phát triển hoạt động nhận thức
Về nhận thức, bản chất của hoạt động nhận thức của SV ở các trường đại học – cao đẳng là đi sâu, tìm hiểu một chuyên ngành khoa học cụ thể để nắm được kiến thức, quy luật, phương pháp,… của chuyên ngành khoa học đó Hoạt động học tập của SV có tính chất và sắc thái khác so với hoạt động học tập ở các cấp phổ thông Vì vậy, cách dạy và học ở trường đại học cũng có những điểm khác biệt so với dạy học ở phổ thông Trong đó, có những đặc điểm cụ thể sau đây:
+ SV học tập để tiếp thu kiến thức, hệ thống khái niệm khao học, kĩnăng và kĩ thuật nghề nghiệp, trau dồi phẩm chất và nhân cách nghề nghiệp trong tương lai
Hoạt động học tập của sinh viên là hoạt động có mục tiêu rõ ràng và được xây dựng theo thời gian theo các nguyên tắc khoa học, với chương trình học cởi mở và linh hoạt Chương trình học này không chỉ cung cấp kiến thức mà còn khuyến khích sinh viên chủ động và sáng tạo, từ đó giúp phát triển tối đa năng lực và sở trường cá nhân trong nhiều lĩnh vực và môn học khác nhau.
+ Phương tiện và công cụ dạy học được mở rộng, phong phú và hiện đại ứng với từng chuyên ngành cụ thể, như thư viện, phòng đọc, phòng thí nghiệm, phòng thực hành chuyên môn,… Từ đó hình hành nên kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp, phát huy khả năng tiếp thu và vận dụng nghề nghiệp của SV
+ Tính độc lập, tự chủ, sáng tạo trong hoạt động học tập của SV cao Các hướng tư duy trong quá trình học tập của SV chủ yếu theo hướng phân tích, diễn giả, chứng minh các định đề khoa học
- Sự phát triển tự ý thức
Sự khác biệt lớn nhất của SV so với học sinh đó là sự tự ý thực phát triển mạnh mẽ
- một đặc điểm tâm lí quan trọng của lứa tuổi Khác với các quá trình học tập ở các cấp phổ thông, việc học tập ở đại học đòi hỏi SV phải chủ động tìm tòi, tự học và tự rèn luyện cao hơn so với cấp dưới SV phải tiến hành phân tích, đánh giá, kiểm nghiệm,… các giả thuyết khoa học, rút ra kết luận riêng đối với từng vấn đề phát sinh trong quá trình học
Từ các vấn đề thực tiễn đó, SV tự điều chỉnh lại hoạt động, hành vi và ý thức học tập của bản thân để thích ứng, tiến bộ trong quá trình học tập, hình thành kĩ năng, kĩ xảo cá nhân
- Sự phát triển động cơ học tập và định hướng giá trị
Qua quá trình tiếp xúc và trải nghiệm thực tế cùng xu hướng xã hội, sinh viên phát triển động cơ học tập và định hướng giá trị bản thân Học tập tích cực, rèn luyện giúp hình thành hệ thống kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm giải quyết vấn đề thực tế trong chuyên ngành Sinh viên thể hiện năng lực trong lao động, rút ra kinh nghiệm, tự điều chỉnh và nâng cao năng lực nghề nghiệp của chính mình.
Nội dung RLNVSP cho sinh viên khoa Hóa học trường ĐHSP TPHCM
1.4.1 Học phần Lí luận và phương pháp dạy học hóa học 2 a M ụ c tiêu h ọ c ph ầ n Ở học phần Lí luận và phương pháp dạy học Hóa học 1, các SV đã tìm hiểu các khái niệm cơ bản về quá trình dạy và học, các yêu cầu trong quá trình dạy học và vận dụng đối với từng đối tượng người học Ngoài ra, SV được tiếp cận các phương pháp dạy học từ truyền thống đến hiện đại, phân tích được ưu và nhược điểm của từng phương pháp Bên cạnh đó, SV đã biết phân biệt được các bài lên lớp hóa học, đồng thời vận dụng các lí thuyết phát triển để xây dựng, thiết kế một kế hoạch bài dạy phù hợp Đối với bộ môn LL và PPDHHH2, các mục tiêu quan trọng của học phần bao gồm:
+ Đánh giá được tổng quan chương trình hóa học phổ thông hiện hành
+ Lựa chọn được phương pháp và tổ chức dạy học cho từng loại bài lên lớp một cách phù hợp và hiệu quả
+ Tổ chức các hoạt động phù hợp trong việc hình thành cho học sinh một số kiến thức khó, trừu tượng
+ Thiết kế và tổ chức dạy học được một số chủ đề tích hợp từ chương trình hiện hành
- Về phẩm chất: SV sẽ thấy được ý nghĩa của việc lựa chọn phương pháp dạy học cho các loại bài cụ thể trong chương trình hóa học phổ thông b N ộ i dung và c ấ u trúc h ọ c ph ầ n
Chương trình của học phần LL và PPDHHH2 gồm 36 tiết, trong đó có 24 tiết lí thuyết, 6 tiết cho bài tập và 6 tiết thảo luận Đồng thời, SV phải có 54 tiết tự học và chuẩn bị trước các sản phẩm học tập theo sự hướng dẫn của giảng viên
Theo Đề cương chi tiết học phần Lí luận và phương pháp dạy học hóa học 2 của
Khoa Hóa học trường ĐHSP TPHCM, cấu trúc chương trình học và sự phân bố các tiết học của học phần LL và PPDHHH2 được thể hiện ở bảng sau:
Nội dung –Tên chương Lí thuyết Thảo luận Bài tập Tổng
Chương 1 Chương trình, sách giáo khoa hóa học phổ thông 4 1 1 6
Chương 2 Dạy học hóa học trung học cơ sở 2 1 0 3
Chương 3 Phương pháp dạy học các bài về học thuyết và định luật hóa học cơ bản ở
Chương 4 Phương pháp dạy học các bài về nguyên tố và các chất hóa học ở THPT
Chương 5 Phương pháp dạy học các bài về hóa học hữu cơ ở THPT
Chương 6 Phương pháp dạy học các bài tập ôn tập, thực hành ở THPT
Chương 7 Thiết kế và tổ chức một số chủ đề dạy học tích hợp trong chương trình hóa học phổ thông
Bảng 2 Nội dung và phân bố tiết học môn LL và PPDHHH2
Trọng tâm của chương trình môn LL và PPDHHH2 là phương pháp dạy đối với các nội dung hóa học khác nhau (thuyết và định luật, vô cơ, hữu cơ,…) Với mỗi một nội dung, yêu cầu cần đạt về kiến thức và phương pháp dạy học sẽ khác nhau, ví dụ:
- Đối với nội dung về nguyên tố và các chất hóa học: Cần phải vận dụng lí thuyết chủ đạo về bản chất và nguyên nhân của sự biến đổi hóa học, sự khác nhau về tính chất của các nguyên tố trong cùng một nhóm Ví dụ, từ cấu hình electron (đã học ở phần thuyết và định luật hóa học) để suy ra các tính chất hóa học cơ bản, khả năng phản ứng Đồng thời, dựa vào trục oxi hóa để dự đoán sản phẩm của phản ứng (Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu)
Trong giáo dục hóa hữu cơ, việc sử dụng các phương pháp trực quan để minh họa đặc điểm cấu trúc phân tử đóng vai trò quan trọng trong việc dự đoán tính chất hóa học Bằng cách phân tích các cấu trúc đặc trưng như mạch phân tử, liên kết và nhóm chức, học sinh có thể suy luận ra tính chất của hợp chất hữu cơ, hình thành tư duy liên hệ chặt chẽ giữa cấu tạo và tính chất.
Trong lớp, SV sẽ được chia thành các nhóm nhỏ (từ 2 đến 3 bạn), sau đó SV tiến hành thực hành soạn thảo giáo án, học liệu giáo dục và tập giảng trước lớp dưới sự hướng dẫn ban đầu của giảng viên Thông qua quá trình hoạt động nhóm, SV sẽ phát hiện ra các vấn đề mới, từ đó đề xuất đưa ra các giải pháp để tăng hiệu quả dạy học, tăng tính tích cực, trực quan sinh động cho buổi học Sau khi tập giảng xong, SV sẽ được sự góp ý đến từ phỉa giảng viên và bạn học, mỗi một lời đóng góp là một kinh nghiệm cho SV hoàn thiện tri thức, kĩ năng của bản thân, phát triển NVSP
1.4.2 Học phần Phương pháp dạy học hiệu quả a M ụ c tiêu h ọ c ph ầ n
Học phần Các phương pháp dạy học hiệu quả (gọi tắt là PPDHHQ) được tổ chức vào học kì 1 của năm 4, sau khi SV khoa Hóa học đã kiến tập và học học phần RLNVSPTX ở năm 3 Đối với SV năm 4, việc cần nhất là hoàn thiện, nâng cao các kĩ năng dạy học để chuẩn bị thực tập tốt nghiệp và đi vào đời sống lao động Đối với học phần PPDHHQ, các mục tiêu quan trọng của học phần bao gồm:
+ Ý thức được việc đổi mới phương pháp dạy học trong quá trình dạy học của bản thân sau này
+ Nhận thức được tầm quan trọng của các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực trong việc dạy học hiệu quả
+ Vận dụng được các nội dung của môn học vào quá trình dạy học hóa học ở trường THPT để nâng cao hiệu quả bài lên lớp
+ Thực hiện được các tiết dạy tốt, tổ chức ngoại khóa về hóa học, trở thành giáo viên có nghệ thuật giảng dạy tốt b N ộ i dung và c ấ u trúc h ọ c ph ầ n
Chương trình của học phần PPDHHQ gồm 36 tiết, trong đó có 24 tiết lí thuyết, 6 tiết cho bài tập và 6 tiết thảo luận Đồng thời, SV phải có 54 tiết tự học và chuẩn bị trước các sản phẩm học tập theo sự hướng dẫn của giảng viên
Theo Đề cương chi tiết học phần Các phương pháp dạy học hiệu quả do Khoa Hóa học trường ĐHSP TPHCM biên soạn, cấu trúc chương trình học và sự phân bổ tiết học của học phần PPDHHQ được thể hiện trong bảng sau:
Nội dung –Tên chương Lí thuyết Thảo luận Bài tập Tổng
Chương 1 Những cơ sở của việc dạy học 9 3 0 12
Chương 2 Các kĩ năng dạy học 6 3 0 9
Chương 3 Nâng cao hiệu quả bài lên lớp 6 3 0 9
Chương 4 Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo 3 0 3 6
Bảng 3 Nội dung và phân bổ học phần PPDHHQ
Trọng tâm của học phần PPDHHQ là sự hiểu biết cặn kẽ, đa dạng các kĩ thuật và phương pháp dạy học, từ đó vận dụng vào tiết học để đạt được hiệu quả giảng dạy tốt nhất SV sẽ được hệ thống, mở rộng hệ thống phương pháp, kĩ thuật dạy học của bản thân, hình thành cơ sở lí luận của từng phương pháp và các yếu tố để lựa chọn phương pháp phù hợp trong quá trình giảng dạy Trên tinh thần “không có phương pháp nào là vạn năng”, sự chọn lọc, lựa chọn các phương pháp, kĩ thuật dạy học của SV dựa trên nền tảng tri thức, kĩ năng dạy học và điều kiện vật chất của mỗi cá nhân, từ đó tạo nên sự đa dạng trong việc dạy học, một nội dụng không bị bó buộc bởi một phương pháp, tiến trình dạy học cố định Đối với yêu cầu của mô hình thông tin, việc quan trọng nhất là phải phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong quá trình hình thành, chiếm lĩnh tri thức GV sẽ đóng vai trò tác nhân và tổ chức lớp học, còn trung tâm của buổi học là học sinh – người sẽ thực hiện các hoạt động dạy học Vì vậy, việc thành thạo và khéo léo trong lựa chọn phương pháp dạy học sẽ tạo nên tính hiệu quả, tích cực của lớp học, đáp ứng yêu cầu đổi mới dạy học của ngành giáo dục Ngoài các hoạt động trên lớp, học sinh cần được tham gia các hoạt động trải nghiệm sáng tạo, ngoại khóa, hội vui hóa học,… bởi tính đặc trưng của môn hóa học là từ thực nghiệm hình thành tri thức Như vậy, đòi hỏi ở người GV rất cao về kĩ năng nghề nghiệp, khả năng tổ chức hoạt động dạy học và quản lí lớp, sự linh hoạt, sáng tạo trong việc sử dụng các phương pháp dạy học c Hình th ứ c RLNVSP cho sinh viên Đối với môn PPDHHQ, sản phẩm SV cần thực hiện được là tổ chức được các hoạt động trải nghiệm sáng tạo ứng với từng nội dung được giao Với lượng kiến thức và kĩ năng đã hình thành ở các học phần trước, yêu cầu của môn học đòi hỏi sự sáng tạo và khoa học trong việc tổ chức rất cao, đòi hỏi SV phải liên tục thực hiện, kiểm nghiệm và hoàn thiện trong một thời gian dài trước khi báo cáo sản phẩm cuối cùng Từ đó, hình thành nên phẩm chất tích cực, chủ động và sáng tạo trong nghề nghiệp cho SV sau này
Việc tổ chức học phần được chia thành các nhóm (từ 2 đến 3 SV), các nhóm phải lựa chọn nội dung một cách kĩ càng, phản biện trước lớp các lí do chọn nội dung, từ đó lên kế hoạch để tổ chức buổi học trải nghiệm Đây là một công việc cần thiết và sát với thực tế dạy học, khi Chương trình Hóa học phổ thông năm 2018 có thêm các buổi chuyên đề học tập bên cạnh các nội dung bắt buộc, với mục đích là nuôi dưỡng, phát triển niềm say mê khoa học của học sinh, đồng thời định hướng nghề nghiệp trong tương lai Việc thực hành tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo vừa là cơ hội để SV phát triển năng lực bản thân, vừa là hoạt động RLNVSP, chuẩn bị hành trang cho SV trước khi bước vào kì thực tập tốt nghiệp – với yêu cầu rất cao về thực tập giảng dạy – và bước vào đời sống lao động thực tế
1.5 Các yếu tốảnh hưởng đến RLNVSP cho sinh viên khoa Hóa học trường ĐHSP TPHCM
1.5.1 Các yếu tố bên ngoài
- Chất lượng tuyển sinh đầu vào của trường ĐHSP TPHCM.
- Cơ sở vật chất, trang thiết bị, phòng thí nghiệm,… còn thiếu, chưa đáp ứng nhu cầu của việc RLNVSP
- Có nhiều câu lạc bộ về năng khiếu và học thuật, nhưng thiếu các câu lạc bộ cho
SV tổ chức hoạt động RLNVSP thường niên
- Kinh phí đầu tư cho các hoạt động RLNVSP chưa cao
- Các hội thi NVSP cho SV chưa hấp dẫn SV tham gia
- SV thiếu điều kiện vật chất để phục vụ cho việc học trong thời kì dịch bệnh
- Các hoạt động sinh hoạt của Đoàn – Hội chưa hiệu quả
- Thời lượng để RLNVSP của các học phần còn ít
1.5.2 Các yếu tố bên trong
- Nhận thức của SV về sự quan trọng của RLNVSP còn kém
- Ý thức tự rèn luyện, nâng cao NVSP của SV chưa cao, không tự tin tập giảng, thực hành khi có cơ hội
- Sự hạn chế trong trình độ ngoại ngữ, công nghệ thông tin của SV trong việc tìm và tiếp cận các tài liệu, vận dụng trong dạy học.
THỰC TRẠNG RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM CHO SINH VIÊN TẠI KHOA HÓA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM
Tổng quan về nghiên cứu thực trạng rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên
2.1.1 Vài nét về khoa Hóa học trường ĐHSP TPHCM
Trường Đại học Sư phạm TP.HCM được thành lập năm 1976, là một trong hai trường đại học sư phạm trọng điểm của cả nước Chất lượng đào tạo luôn là ưu tiên hàng đầu, với nhiều nghiên cứu và phương pháp mới được áp dụng để nâng cao hiệu quả, đảm bảo đầu ra đáp ứng nhu cầu của xã hội trong bối cảnh công nghiệp hóa - hiện đại hóa đất nước.
Khoa Hóa học từ khi thành lập đã luôn nỗ lực cải thiện, nâng cao chất lượng giảng dạy cũng như đầu ra để đáp ứng nhu cầu xã hội Trải qua quá trình phát triển cùng đất nước, khoa đã không ngừng đổi mới và nâng tầm đào tạo, đảm bảo cung cấp nguồn nhân lực có trình độ cao cho xã hội.
Ngoài việc chú trọng vào giảng dạy, đào tạo, trường cũng tích cực đẩy mạnh hoạt động nghiên cứu khoa học và ngoại khóa Bên cạnh đó, các hoạt động Đoàn - Hội được triển khai mạnh mẽ, góp phần phát triển toàn diện cả về thể chất lẫn tinh thần cho sinh viên.
2.1.2 Nội dung RLNVSP cho SV trong hai học phần thuộc bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học Hóa học
Việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm trong các học phần về phương pháp là một yếu tố bắt buộc, nhằm tạo kinh nghiệm và hình thành kĩ năng dạy học cho SV Trong 2 học phần, các nội dung và kĩnăng chính được quan tâm và khảo sát bao gồm:
Nhóm 1: Nhóm ki ế n th ứ c: Kiến thức giáo dục học; Kiến thức chuyên ngành học;
Kiến thức các phương pháp giáo dục bộ môn
Nhóm 2: Các kĩ năng dạ y h ọ c: Kĩ năng phân tích, lựa chọn nội dung dạy học; Kĩ năng lựa chọn phương pháp, phương tiện dạy học; Kĩ năng xây dựng, thiết kế bài giảng;
Kĩ năng trình bày, thuyểt giảng và mở rộng vấn đề; Kĩ năng giao tiếp sư phạm; Kĩ năng xử lí tình huống trong lớp học; Kĩ năng sử dụng phương tiện dạy học; Kĩ năng kiểm tra đánh giá.
Phương pháp nghiên cứu
2.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi Đề tài thiết kế bảng hỏi cho nhóm khách thể là sinh viên các khóa K44 trở về trước thuộc khoa Hóa học trường ĐHSP TPHCM a M ục đích nghiên cứ u
Bảng hỏi được đềra để nghiên cứu, thu thập các dữ liệu sau đây:
- Thực trạng mức độ nhận thức về hoạt động RLNVSP của SV và mức độ cần thiết của các hình thức RLNVSP cho SV
- Xác định mức độ nhận thức và mức độ rèn luyện các nội dung RLNVSP của SV
- Xác định các yếu tố khách quan ảnh hưởng đến thực trạng RLNVSP của sinh viên khoa Hóa học trường ĐHSP TPHCM và tính cần thiết của một số biện pháp b Nguyên t ắ c thi ế t k ế b ả ng h ỏ i
- Đảm bảo các giá trị về mặt nội dung
- Có số liệu đáng tin cậy về mặt thống kê
- Sử dụng các hình thức câu hỏi khác nhau sao cho phù hợp với nội dung nghiên cứu và đặc điểm khách thể nghiên cứu c Quy trình thi ế t k ế b ả ng h ỏ i
Hình 1 Quy trình xây dựng bảng hỏi
Bước 1 Xây dựng mục tiêu và câu hỏi nghiên cứu
Trong giai đoạn đầu nghiên cứu, chúng tôi tập trung làm rõ các khái niệm liên quan đến NVSP và RLNVSP Dựa trên những nghiên cứu sâu rộng, chúng tôi đã xây dựng bảng câu hỏi ban đầu Tiếp đó, chúng tôi tiếp thu những đóng góp ý kiến quý báu từ giảng viên, chuyên gia và sinh viên để hoàn thiện bảng câu hỏi, đảm bảo tính chính xác và toàn diện trong quá trình thu thập dữ liệu.
Sau một quá trình tổng hợp và phân tích, bảng hỏi của chúng tôi xoay quanh các mục tiêu (thang đo) sau đây:
+ Thang đo 1: Mức độ quan trọng của việc RLNVSP Đối với SV, RLNVSP là một việc thường xuyên và quan trọng trong quá trình phát triển năng lực bản thân, đúc kết kinh nghiệm và hình thành kĩ năng, kĩ xảo riêng biệt sau quá trình rèn luyện Như vậy, câu hỏi nhằm mục tiêu xác định nhận thức của SV về mức độ quan trọng của hoạt động RLNVSP trong chương trình đào tạo
+ Thang đo 2: Mức độ quan trọng của các hình thức RLNVSP
Sau khi đã xác định tầm quan trọng của hoạt động RLNVSP, chúng tôi cần xác định rõ nhận thức của SV về mức độ quan trọng của các hình thức RLNVSP Mỗi một hình thức sẽ mang lại hiệu quả khác nhau cho SV, vì vậy đánh giá của SV cho ta biết được suy nghĩ cũng như thứ bậc hiệu quả của các hình thức RLNVSP Từ đó, ta đề ra các biện phát nhằm nâng cao hiệu quả RLNVSP cho SV Các hình thức được sử dụng trong thang đo này bao gồm: “RLNVSP thông qua học lý thuyết”, “RLNVSP thông qua thực hành tập giảng”, “RLNVSP thông qua học phần RLNVSPTX”, “RLNVSP thông qua thực tập sư phạm”.
+ Thang đo 3: Mức độ quan trọng của các nội dung trong RLNVSP cho SV Đây là thang đo đi thằng vào phần trọng tâm các nội dung của hoạt động RLNVSP, từ thang đo này, chúng tôi sẽ xác định được các nội dung quan trọng và được
SV đánh giá cao Từ đó dữ liệu thu được, chúng tôi biết được tầm quan trọng, sự quan trọng của từng nội dung, từ đó tiến hành các đề xuất để cải thiện, nâng cao hiệu quả hoạt động RLNVSP cho SV Đối với thang đo này chúng tôi chia làm 2 mảng nội dung chính:
- Nhóm kiến thức: Kiến thức giáo dục học kiến thức chuyên ngành; kiến thức các phương pháp phân tích giáo dục, bộ môn
- Nhóm kĩ năng: Kĩ năng phân tích, lựa chọn nội dung dạy học; Kĩ năng lựa chọn phương pháp, phương tiện dạy học; kĩ năng xây dựng, thiết kế bài giảng; Kĩ năng trình bày, thuyết giảng và mở rộng vấn đề; Kĩ năng giao tiếp sư phạm; Kĩ năng xử lí tình huống trong lớp học; Kĩ năng sử dụng phương tiện dạy học; Kĩ năng kiểm tra đánh giá;
Các kiến thức và kĩ năng trên được đề ra dựa trên thực tế dạy học 2 học phần LL và PPDHHH2 và PPDHHQ, phù hợp với nội dung và yêu cầu cần đạt của 2 học phần đã phân tích Do tình hình đặc biệt của đất nước nên một số kĩ năng không được tiến hành khảo sát, vì dưới hình thức trực tuyến một số kĩ năng không được thực hiện
+ Thang đo 4: Mức độ rèn luyện các nội dung RLNVSP của SV
Một trong các yếu tố quan trọng tiếp theo đề tài cần khảo sát là mức độ rèn luyện thường xuyên các nội dung RLNVSP của SV, từ mức độ rèn luyện chúng tôi sẽđánh giá được mức độ nhận thức cũng như tính khả thi khi thực hành rèn luyện các kiến thức, kĩ năng của SV ở ngoài nhà trường Các câu hỏi khảo sát về mức độ rèn luyện các nội dung RLNVSP của SV bao gồm các nội dung trong RLNVSP đã được nêu ở thang đo 3
+ Thang đo 5: Chất lượng các yếu tố khách quan ảnh hưởng đến hoạt động RLNVSP của SV
Ngoài tìm hiểu về nhận thức cũng như mức độ rèn luyện các nội dung hoạt động RLNVSP của SV, chúng tôi tiếp tục tìm hiểu đánh giá của SV về các yếu tố khách quan ảnh hưởng đến hiệu quả tập giảng Đây là một thành phần quan trọng trong việc xác định mức độ ảnh hưởng của các yếu tố khách quan lên quá trình RLNVSP của SV Trong đề tài, chúng tôi đề xuất một số yếu tố khách quan như: “Chất lượng đầu vào của SV”;
“chất lượng chương trình đào tạo”; “chất lượng cơ sở vật chất theo yêu cầu”; “chất lượng đội ngũ giảng viên”; “phương pháp giảng dạy của giảng viên”; “chất lượng quá trình thực hành tập giảng”
+ Thang đo 6: Mức độ cần thiết của một số biện pháp nâng cao hiệu quả RLNVSP cho SV
Dựa vào các đề tài trước đã nghiên cứu cùng với tình hình thực tế, chúng tôi liệt kê một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động RLNVSP Sau đó, tiến hành khảo sát đối với SV để xác định mức độ cần thiết của từng biện pháp, là cơ sở cho các biện pháp đề xuất sau này Các biện pháp được nêu trong bảng hỏi bao gồm: “nâng cao chất lượng đầu vào”; “nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên”; “nâng cao thời lượng tín chỉ các môn học thuộc bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học”…
Tóm lại, bảng hỏi của chúng tôi gồm 6 thang đo với 40 câu hỏi Cụ thể như sau:
- Câu mở đầu: Gồm một câu hỏi về sự quan trọng của hoạt động RLNVSP (mã hóa là MD)
- Nhóm 1: Gồm 4 câu hỏi về mức độ quan trọng của các hình thức RLNVSP cho
SV (mã hóa từ A01 đến A04)
- Nhóm 2: Gồm 11 câu hỏi về mức độ quan trọng của các nội dung RLNVSP cho
SV (mã hóa từ B01 đến B11)
- Nhóm 3: Gồm 11 câu hỏi về mức độ rèn luyện các nội dung RLNVSP của SV (mã hóa từ C01 đến C11)
- Nhóm 4: Gồm 6 câu hỏi về chất lượng các yếu tố khách quan ảnh hưởng đến hoạt động RLNVSP của SV (mã hóa từ D01 đến D06)
- Nhóm 5: Gồm 7 câu hỏi về mức độ cần thiết của các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả RLNVSP cho SV (mã hóa từ E01 đến E07)
Bước đầu tiên trong quá trình khảo sát là xác định đối tượng khảo sát và xác định mẫu khảo sát dự kiến Để thực hiện bước này, cần lập một danh sách tổng thể chung của tập hợp mẫu nghiên cứu, trong trường hợp này là tổng số lượng sinh viên tham gia hai học phần Sau đó, tiến hành khảo sát ngẫu nhiên các sinh viên có trong danh sách ở cả hai lớp Cách chọn mẫu này vừa đơn giản, vừa đảm bảo tính đại diện cho tổng thể của mẫu ở mức độ cao.
Theo Yamane Taro (1967), việc xác định mẫu khi biết quy mô tổng thể được áp dụng theo công thức sau: n = N
n: Kích thước mẫu cần xác định
e: sai số cho phép của phép tính Trong công thức này, đề tài sẽ sử dụng mức sai số phổ biến là 0,05 (5%)
Từ danh sách lớp thu thập được từ phía giảng viên, tổng số SV tham gia ở 2 học phần LL và PPDHHH2 và PPDHHQ là 94 SV Từ đó ta có quy mô mẫu: n = 94
1+94.0,05 2 = 76,11 Như vậy, quy mô mẫu tối thiểu, cần thiết để đảm bảo tính khách quan, chính xác cho đề tài là ít nhất 76 SV.
Bước 3 Xác định cách thu thập dữ liệu
Có 2 hình thức chính để thu nhập dữ liệu sơ cấp: trực tiếp và gián tiếp
Thực trạng nhận thức của sinh viên khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm
2.3.1 Đánh giá tầm quan trọng hoạt động RLNVSP của sinh viên khoa Hóa học trường ĐHSP TPHCM
Việc nhận thức được tầm quan trọng của hoạt động RLNVSP sẽ là động lực để SV tiếp tục cải thiện, phát triển và hoàn thiện nghiệp vụ nghề nghiệp của bản thân Tiến hành khảo sát 78 sinh viên từ năm 3 khoa Hóa học trở lên, kết quả thu được như sau:
Mức độ Tần số Tỉ lệ % ĐTB
Bảng 4 Đánh giá về tầm quan trọng của việc RLNVSP cho sinh viên
Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng phần lớn sinh viên (ĐTB = 4,29) đều đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học và vận dụng sáng tạo (RLNVSP) có ý nghĩa rất quan trọng Điều này thể hiện sự nhận thức đúng đắn của sinh viên về vai trò của RLNVSP, thể hiện qua tỷ lệ gần 90% sinh viên lựa chọn ý kiến "rất quan trọng" hoặc "quan trọng" Sự nhận thức này là nền tảng để sinh viên chủ động tham gia vào các hoạt động RLNVSP, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo đại học.
Hoạt động RLNVSP là hoạt động cơ bản, xuyên suốt và cốt lõi để hình thành nên nghiệp vụ nghề nghiệp cho SV Việc nhận thức đúng đắn vai trò, tầm quan trọng của RLNVSP sẽ thúc đẩy các quá trình RLNVSP của SV diễn ra sôi nổi, chủ động và tích cực hơn
2.3.2 Đánh giá mức độ quan trọng của các hình thức RLNVSP cho sinh viên khoa Hóa học tại trường Đại học Sư phạm TPHCM Để hình thành được kĩ năng nghề nghiệp cho SV là một quá trình lâu dài, đòi hỏi sự thực hiện xuyên suốt và thường xuyên SV hình thành được NVSP không chỉ qua một vài học phần mà nó là cả một quá trình tổng hợp các kiến thức, kĩ năng được hình thành trong suốt quá trình học tập Trong nghiên cứu, đề tài đề ra 4 hình thức rèn luyện cơ bản, bao gồm: Rèn luyện bằng hình thức tiếp thu kiến thức; rèn luyện thông qua thực hành, tập giảng; rèn luyện thông qua học phần RLNVSPTX và rèn luyện thông qua quá trình thực tập ở các trường phổ thông Kết quả khảo sát như sau:
Thứ hạng Không quan trọng Ít quan trọng
A01 Rèn luyện qua quá trình học tập kiến thức các môn
A02 Rèn luyện thông qua quá trình thực hành, tập giảng
A03 Rèn luyện thông qua học phần
A04 Rèn luyện thông qua quá trình thực tập
0,0 0,0 7,6 32,1 60,3 4,53 1 Điểm trung bình thang đo 4,30
Bảng 5 Mức độ quan trọng của các hình thức tổ chức RLNVSP
Dựa vào kết quả thu được, ta thấy hầu hết các SV đều đồng ý với các hình thức thực hành, tập giảng và thực tập sư phạm sẽ rất quan trọng cho việc RLNVSP (hơn 50%
SV cho là rất quan trọng) Trong đó, việc hình thành NVSP thông qua hình thức thực tập sư phạm được cho là quan trọng nhất (với ĐTB = 4,53, tức là rất quan trọng) Xếp sau đó là rèn luyện thông qua hình thức thực hành, tập giảng trong các học phần, với ĐTB 4,47, tức là rất quan trọng Như vậy, các sinh viên khoa Hóa học cho rằng việc thực tập sư phạm và thực hành tập giảng trong các học phần là rất quan trọng, không cần phải chờ đến học phần RLNVSPTX thì RLNVSP mới được quan tâm Việc RLNVSP phải được thực hành xuyên suốt trong tất cả các học phần, từ đó mới tạo động lực và thói quen hoàn thiện, phát triển kĩ năng nghề nghiệp của SV Đối với hai hình thức rèn luyện thông qua học phần RLNVSPTX và rèn luyện thông qua kiến thức học tập, SV không đánh giá cao bằng hai hình thức đầu tiên Qua đó, ta thấy được tầm quan trọng của việc thực hành để phát triển kĩ năng sư phạm SV đánh giá cao các hình thức được trực tiếp tập giảng; dạy học hơn là chỉ học các kiến thức khô khan hay đợi đến một học phần cố định mới rèn luyện nghiệp vụ của bản thân Như vậy,
SV đã nhận thức được tầm quan trọng của việc thực hành xuyên suốt và liên tục để hình thành nên kĩ năng sư phạm cho bản thân, từ đó tự nâng cao ý thức và động lực để phát triển bản thân mỗi ngày trong quá trình học tập và thực hành
Thông qua kiểm định độ tin cậy Cronbach’s Alpha của nhómm câu hỏi, nhóm câu hỏi 1 có hệ số tin cậy là 0,935, như vậy câu trả lời của SV có độ tin cậy rất cao Trong đó, hệ số tương quan giữa từng biến với tổng thể (Corrected Item – Total Correlation) đều lớn hơn 0,3, như vậy từng câu hỏi nhỏ đều đạt yêu cầu và giữ lại Hệ số Cronbach’s Alpha if Item Deleted của các biến phụ từ A01 đến A04 đều nhỏ hơn hệ số Cronbach’s tổng thể, như vậy ta chấp nhận giữ lại các mục trong nhóm
2.2.4 Đánh giá mức độ quan trọng của các nội dung RLNVSP cho sinh viên của sinh viên khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm TP.HCM
Thứ hạng Không quan trọng Ít quan trọng
B04 Kĩ năng phân tích, lựa chọn nội dung dạy học
B05 Kĩ năng lựa chọn phương pháp, phương tiện dạy học
B06 Kĩ năng xây dựng, thiết kế bài giảng
B07 Kĩ năng trình bày, thuyết giảng và mở rộng vấn đề
B08 Kĩ năng giao tiếp sư phạm 0,0 0,0 7,7 44,9 47,4 4,40 6
B09 Kĩ năng xử lí tình huống trong lớp học
B10 Kĩ năng sử dụng phương tiện dạy học
B11 Kĩ năng kiểm tra đánh giá 0,0 0,0 6,4 47,4 46,2 4,40 6 Điểm trung bình thang đo 4,40
Bảng 6 Đánh giá mức độ quan trọng của các nội dung RLNVSP
Dựa vào kết quả thu được, ta thấy 8 nội dung liệt kê trong hoạt động RLNVSP cho
SV đều được đánh giá từ mức quan trọng (ĐTB từ 3,41 đến 4,20) đến mức rất quan trọng (ĐTB từ 4,21 đến 5,00) Trong đó, cả 7 nội dung được đánh giá ở mức độ rất quan trọng:
Kĩ năng phân tích, lựa chọn nội dung giảng dạy (ĐTB = 4,45); Kĩ năng lựa chọn phương pháp, phương tiện dạy học (ĐTB = 4,46); Kĩ năng xây dựng, thiết kế bài giảng (ĐTB 4,42); Kĩ năng trình bày, thuyết giảng và mở rộng vấn đề (ĐTB = 4,51); Kĩ năng giao tiếp sư phạm (ĐTB = 4,40); Kĩ năng sử dụng phương tiện dạy học (ĐTB = 4,41); Kĩ năng kiểm tra đánh giá (ĐTB = 4,39);
Trong hoạt động nghiên cứu lý thuyết về nghiệp vụ sư phạm, sinh viên đánh giá kỹ năng trình bày, thuyết giảng và mở rộng vấn đề là quan trọng nhất (điểm trung bình: 4,51) Hơn 90% sinh viên lựa chọn mức độ quan trọng và rất quan trọng cho kỹ năng này Điều này cho thấy sinh viên rất chú trọng đến khả năng truyền đạt kiến thức cho học sinh, vì kỹ năng truyền đạt trực tiếp tác động đến quá trình tiếp thu kiến thức của học sinh Do đó, kỹ năng trình bày, thuyết giảng và mở rộng vấn đề là kỹ năng mà sinh viên cần rèn luyện thường xuyên, cũng là kỹ năng mà giáo viên luôn sử dụng trong quá trình giảng dạy Đây là lý do giải thích tại sao sinh viên đánh giá cao tầm quan trọng của việc rèn luyện kỹ năng này.
Xếp thứ hai là kĩ năng lựa chọn phương pháp, phương tiện dạy học (ĐTB = 4,46), với hơn 90% SV chọn mức độ quan trọng và rất quan trọng (chỉ có 2,6% SV chọn mức độ bình thường) Với đặc thù của môn hóa học, các yêu cầu về yếu tố trực quan, sinh động, thực nghiệm là rất cao Vì vậy, việc lựa chọn phương pháp và phương tiện dạy học là một việc rất quan trọng, đòi hỏi SV phải có sự chuẩn bị và nghiên cứu kĩ lưỡng Không có một phương pháp nào là vạn năng, tùy thuộc vào yêu cầu của từng dạng nội dung bài học khác nhau mà SV lựa chọn các phương pháp, công cụ dạy học tương ứng, đáp ứng được các yêu cầu của bài học nói riêng và yêu cầu đặc thù của môn hóa học nói chung Với sự phát triển, tiến bộ của khoa học, công nghệ, các phương pháp dạy học tích cực, chủ động cũng được phát triển Từ các dạng phương tiện trực quan khác nhau mà người giáo viên có thể hình thành kiến thức, kích thích sự tò mò, say mê và yêu thích khoa học của học sinh Kết quả thu được cho thấy SV khoa Hóa học đã nhận thức được tầm quan trọng của các phương pháp, phương tiện để đáp ứng được các yêu cầu giảng dạy đặc thù của môn học, góp phần đổi mới, sáng tạo trong giáo dục
Ngoài ra, các nội dung RLNVSP kĩ năng phân tích, lựa chọn nội dung dạy học (ĐTB = 4,45); kĩ năng xây dựng, thiết kế bài giảng (ĐTB = 4,42); kĩ năng giao tiếp sư phạm (ĐTB = 4,40); kĩ năng xử lí tình huống trong lớp học (ĐTB = 4,41); kĩ năng kiểm tra đánh giá (ĐTB = 4,40) đều được đánh giá ở mức rất quan trọng Đây đều là những kiến thức, kĩ năng quan trọng của một người giáo viên trong quá trình dạy học và giáo dục Cuối cùng, kĩ năng sử dụng phương tiện dạy học (ĐTB = 4,12) được đánh giá ở mức độ quan trọng
Như vậy, tất cả các nội dung trong hoạt động RLNVSP mà đề tài đưa ra đều được sinh viên đánh giá từ mức độ quan trọng đến rất quan trọng Như vậy, SV đều nhận thức được mức độ quan trọng của các nội dung RLNVSP cho bản thân
Bên cạnh đó, hệ số Cronbach’s Alpha của nhóm đạt 0,980, như vậy tính nhất quán chung của nhóm câu hỏi là rất tốt Hệ số Corrected Item – Total Correlation đều lớn hơn 0,3, như vậy từng biến nhỏ đều được xem xét giữ lại Hầu hết các giá trị Cronbach’s Alpha if Item Delected của các biến đều thấp hơn so với trung bình tổng của nhóm câu hỏi, như vậy ta giữ lại các mục trong nhóm câu hỏi Trong đó, hệ số Cronbach’s Alpha if Itemm Delected của biến B10 lớn hơn so với trung bình tổng của nhóm (0,985), tuy nhiên không vượt quá 5% giá trị trung bình chung của nhóm, nên ta không loại bỏ biến B10 ra khỏi nhóm 2.
Thực trạng mức độ thực hiện và hiệu quả RLNVSP của sinh viên khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm TPHCM
2.4.1 Mức độ rèn luyện các nội dung RLNVSP của sinh viên khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm TP.HCM
Thứ hạng Không bao giờ
Kiến thức giáo dục học 5,1 0,0 38,5 41,0 15,4 3,62 9
Kiến thức các phương pháp giáo dục bộ môn
Kĩ năng phân tích, lựa chọn nội dung dạy học
Kĩ năng lựa chọn phương pháp, phương tiện dạy học
Kĩ năng xây dựng, thiết kế bài giảng 0,0 7,7 23,1 46,2 23,1 3,85 2
Kĩ năng trình bày, thuyết giảng và mở rộng vấn đề
Kĩ năng giao tiếp sư phạm 2,6 7,7 20,5 46,2 23,0 3,79 3
Kĩ năng xử lí tình huống trong lớp học
Kĩ năng sử dụng phương tiện dạy học
Kĩ năng kiểm tra đánh giá 2,6 10,3 23,1 44,9 19,1 3,71 7 Điểm trung bình thang đo 3,77
Bảng 7 Mức độ rèn luyện các nội dung RLNVSP
Kết quả nghiên cứu tại Bảng 8 cho thấy mức độ rèn luyện các nội dung kỹ năng làm việc nhóm của sinh viên được phân hóa rõ rệt Nhiều nội dung trải dài từ mức độ "không bao giờ" đến "rất thường xuyên" Điểm trung bình của 10 nội dung hoạt động kỹ năng làm việc nhóm đều đạt mức "thường xuyên" trở lên (trung bình từ 3,41 đến 4,20) Trong số đó, có đến 8 nội dung được sinh viên đánh giá từ mức độ "không bao giờ" cho đến "rất thường xuyên".
Nội dung giáo dục rèn luyện kỹ năng nghiệp vụ sư phạm (RLNVSP) được thực hiện thường xuyên nhất trong chương trình đào tạo, bao gồm các nội dung: trình bày, thuyết giảng và mở rộng vấn đề; xây dựng, thiết kế bài giảng; giao tiếp sư phạm Các nội dung này được thực hiện xuyên suốt trong quá trình học tập và thực hành, nhằm trang bị cho sinh viên kiến thức nền tảng và kỹ năng cơ bản thiết yếu trong nghề nghiệp.
Các nội dung còn lại như: Kiến thức giáo dục học (ĐTB = 3,62); Kiến thức các phương pháp giáo dục bộ môn (ĐTB = 3,74); Kĩ năng phân tích, lựa chọn các nội dung dạy học (ĐTB = 3,77); Kĩ năng lựa chọn phương pháp, phương tiện dạy học (ĐTB 3,78); Kĩ năng xử lí tình huống trong lớp học (ĐTB = 3,67); Kĩ năng sử dụng phương tiện dạy học (ĐTB = 3,80); Kĩ năng kiểm tra đánh giá (ĐTB = 3,71) Các nội dung còn lại này đều có điểm trung bình ở mức thường xuyên, trong đó mức độ rèn luyện từ không bao giờ đến rất thường xuyên Như vậy, đối với nhóm nội dung này có sự phân hóa rõ rệt trong mức độ rèn luyện các nội dung RLNVSP của SV
Theo số liệu kiểm định độ tin cậy, hệ số Cronbach’s Alpha của nhóm đạt 0,990, như vậy số liệu trong nhóm câu hỏi có độ tin cậy cao Trong đó, hệ số Corrected Item – Total Correlation của từng biến trong nhóm đều lớn hơn 0,3, đều đạt yêu cầu tối thiểu Hệ số Cronbach’s Alpha if Itemm Delected của từng biến đều bé hơn so với trung bình chung của nhóm, như vậy ta chấp nhận giữ lại các mục trong nhóm
2.4.2 Thực trạng hiệu quả hoạt động RLNVSP của sinh viên khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm TPHCM Để đánh giá mức độ thực hiện hiệu quả các nội dung RLNVSP của SV khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm TPHCM, tôi tiến hành quan sát sư phạm quá trình tập giảng của SV trong 2 học phần là LL và PPDHHH2 và PPDHHQ; tổng số lượng quan sát là 24 bài tập giảng của SV Kết quả quan sát giờ dạy được trình bày ở bảng sau:
TT Nội dung đánh giá Kết quảđánh giá ((số buổi) %) a Công tác chuẩn bị
1 Giáo án biên soạn Không tốt Chưa tốt Tốt Rất tốt
2 Tài liệu dạy học Không Có
3 Sử dụng công cụ, phương tiện
Máy tính Phấn, bảng Phim Tranh ảnh
(24) 100 (0) 0 (18) 75 (24) 100 b Nhận xét về nội dung
4 Lựa chọn nội dung dạy học
Thiếu, sai sót Đầy đủ Trọng tâm
5 Nội dung truyền đạt Sai sót Thiếu Đầy đủ
6 Thực hiện theo giáo án
Chậm Đúng tiến độ Nhanh
7 Hiệu quả thực hiện phần mở đầu
Yếu Trung bình Khá Tốt
8 Hiệu quả thực hiện phần trọng tâm
Yếu Trung bình Khá Tốt
9 Hiệu quả thực hiện phần kết thúc
Yếu Trung bình Khá Tốt
10 Trình bày, thuyết giảng, mở rộng
Yếu Trung bình Khá Tốt
11 Sử dụng công cụ, phương tiện dạy học
Yếu Trung bình Khá Tốt
12 Giao tiếp sư phạm Yếu Trung bình Khá Tốt
13 Xử lí tình huống sư phạm
Yếu Trung bình Khá Tốt
14 Kiểm tra đánh giá Yếu Trung bình Khá Tốt
15 Kết luận tiết dạy Yếu Trung bình Khá Tốt
Bảng 8 Kết quảđánh giá bài tập giảng của SV khoa Hóa học trường ĐH Sư phạm
Qua dữ liệu thu thập được, ta thấy giáo án của SV chuẩn bị hầu hết đều tốt và có sự chọn lọc nội dung một cách kĩ càng Tuy nhiên, bên cạnh đó vẫn có vài trường hợp có sự sai sót trong việc lựa chọn nội dung và truyền đạt nội dung trong quá trình tập giảng Theo ý kiến từ giảng viên bộ môn, sự thiếu sót này đến từ việc các bạn ít có kinh nghiệm khi dạy học, thường bám quá sát sách giáo khoa hoặc dạy lại y chang như những gì mình đã được học ở trường phổ thông Từ đó dẫn đến tình trạng một vài trường hợp chưa đạt yêu cầu về mặt giáo án và nội dung dạy học
Ngoài ra, do tình hình đặc biệt của đất nước, hình thức tổ chức dạy học của hai học phần là trực tuyến, nên tất cả các bài tập giảng đều sử dụng máy tính và công cụ trực quan để minh họa sống động cho bài dạy Điều này rất phù hợp với yêu cầu đặc thù của bộ môn là sự trực quan, thực tiễn cao trong lúc dạy học Tuy nhiên, việc dạy hoàn toàn bằng hình thức trực tuyến sẽ làm giản các kĩ năng tương tác thật, đồng thời SV mất đi cơ hội trong việc rèn luyện các kĩ năng về tổ chức và quản lí lớp, kĩ năng sử dụng, trình bày bảng phấn – một trong các kĩ năng quan trọng cho quá trình thực tập sư phạm và làm nghề sau này
Vì mất đi tính tương tác trực tiếp, SV khó canh được chính xác thời gian thực hành của học sinh khi làm các câu hỏi giáo viên đặt ra, từ đó dẫn tới SV thường kết thúc bài sớm hơn so với thời gian thực của một tiết học Đây là một thực trạng cần quan tâm, vì khi SV đi thực tập vào học kì sau, kĩ năng quản lí thời gian trong một tiết học là rất quan trọng, tránh bị “cháy” (quá giờ) hay “ướt” (dư giờ) trong một tiết dạy Từ đó dẫn đến thực trạng SV thực hiện rất tốt phần mở đầu và phần trọng tâm của một bài học, nhưng đến phần tổng kết thì đạt hiệu quả không cao trong việc kết luận, hệ thống lại kiến thức đã dạy
Trong các kĩ năng được nêu ra trong biên bản dự giờ, hầu hết các SV đều đạt ở mức khá trở lên, tuy nhiên vẫn có vài trường hợp đạt ở mức trung bình trong kĩ năng trình bày, thuyết giảng và mở rộng; kĩ năng xử lí tình huống sư phạm Theo giảng viên bộ môn, nguyên nhân là do việc soạn giáo án và sự chuẩn bị trước khi lên lớp của SV chưa tốt, nên dẫn đến tình trạng “không thuộc bài”, hoặc khi được đặt một câu hỏi liên quan đến bài học thì SV lúng túng do chưa chuẩn bị tốt, dẫn đến buổi tập giảng có nhiều khoảng thời gian chết
Tóm lại, chất lượng giảng dạy của sinh viên ở mức khá trở lên chiếm hơn 80%, các kỹ năng được đánh giá đạt hiệu quả cao (chủ yếu ở mức khá và tốt) Tuy nhiên, vẫn còn tồn tại một số nội dung, kỹ năng mà sinh viên chưa thực hiện tốt hoặc chưa đạt yêu cầu, cần được khắc phục và hoàn thiện hơn.
1 Đánh giá của SV về tầm quan trọng của hoạt động RLNVSP ở mức độ “Rất quan trọng” với ĐTB = 4,29.
2 Tất cả các hình thức RLNVSP đều được đánh giá từ mức “Quan trọng” đến “Rất quan trọng” (ĐTB từ 4,08 đến 4,53)
3 Các nội dung RLNVSP cho SV đều được đánh giá từ mức “Quan trọng” đến mức “Rất quan trọng” (ĐTB từ 4,12 đến 4,51)
4 Mức độ RLNVSP của các SV trong các nội dung RLNVSP đều đạt từ mức “Thường xuyên” trở lên (ĐTB từ 3,62 đến 4,01)
5 Đánh giá hiệu quả tập giảng của SV trong 24 lần tập giảng thì có 80% số buổi đạt từ mức “Khá” trở lên, trong đó chỉ khoảng 20% số tiết được đánh giá ở mức tốt Ngoài ra, chỉ có dưới 20% bài tập giảng bị đánh giá mức trung bình.
CÁC YẾU TỐ KHÁCH QUAN ẢNH HƯỞNG ĐẾN HIỆU QUẢ RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM VÀ ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP
Cơ sở đề xuất các giải pháp nâng cao hiệu quả hoạt động RLNVSP cho sinh viên
3.1.1 Chất lượng các yếu tố khách quan ảnh hưởng đến RLNVSP của SV khoa Hóa học trường ĐHSP TPHCM
Bình thường Tốt Rất tốt ĐTB
D02 Chất lượng chương trình đào tạo
D03 Chất lượng cơ sở vật chất theo yêu cầu môn học
D04 Chất lượng đội ngũ giảng viên 0,0 0,0 15,4 55,1 29,5 4,12 1 D05 Phương pháp giảng dạy của giảng viên
D06 Chất lượng quá trình thực hành tập giảng
Bảng 9 Chất lượng các yếu tố khách quan ảnh hưởng lên hoạt động RLNVSP
Dựa vào số liệu ở bảng 10, ta thấy 5 yếu tố khách quan đề ra đều được SV đánh giá ở mức tốt trở lên (từ 3,40 trở lên) Trong đó, yếu tố chất lượng đội ngũ giảng viên được đánh giá cao nhất (ĐTB = 4,12) Xếp theo sau là chất lượng chương trình đào tạo (ĐTB = 4,04) và chất lượng quá trình thực hành tập giảng (ĐTB = 3,99)
Theo bạn T.N.T.L, “giảng viên có nhiều kinh nghiệm trong việc truyền đạt phương pháp giảng dạy, sinh viên được thực hành ngay tại lớp và có được sự nhận xét của bạn bè và giảng viên để khắc phục được những điểm còn hạn chế” Ngoài ra, còn có một số ý kiến khác như “các công tác tổ chức về hoạt động RLNVSP của khoa diễn ra hiệu quả”, “hài lòng: được tập giảng nhiều và được thầy cô chỉ dẫn khá chi tiết về cách dạy các bài, chủ đề Hóa học Chưa hài lòng: các phương pháp còn chưa sát với thực tế, chưa đáp ứng được với từng đối tượng học sinh”, “các hoạt động thực tập giảng dạy trong học phần RLNVSP thường thiên về hình thức dạy học truyền thụ kiến thức truyền thống mà chưa ứng dụng ICT, thí nghiệm,… một cách thỏa đáng”, “khâu mượn hóa chất còn rườm rà”,…
Như vậy, ta thấy mặc dù các yếu tố khách quan trên được đánh giá ở mức tốt, tuy nhiên vẫn có một số nội dung, hoạt động RLNVSP bị hạn chế do các khâu tổ chức về quản lí và tổ chức lớp học, cần được khắc phục và cải thiện để hoạt động RLNVSP của
SV được diễn ra suôn sẻ, hiệu quả hơn
Theo kiểm định độ tin cậy, hệ số Cronbach Alpha của nhóm đạt 0,957, như vậy độ tin cậy của dữ liệu nhóm là rất tốt Trong đó, biến D03 có hệ số Corrected Item – Total Corretation lớn hơn 0,3, sai số của khi loại bỏ biến D03 ra khỏi nhóm so với hệ số trung bình là 2%, như vậy ta chấp nhận giữ lại biến D03 Các biến còn lại đều đạt hệ số Cronbach’s Alpha if Itemm Deleted lớn hơn 0,3 và hệ số Cronbach’s Alpha if Itemm Deleted nhỏhơn so với hệ số của nhóm nên đều thỏa điều kiện giữ lại
3.1.2 Đánh giá của SV về một số biện pháp cần thiết để nâng cao hiệu quả hoạt động RLNVSP
Thứ hạng Không cần thiết Ít cần thiết
E01 Nâng cao chất lượng đầu vào 2,6 5,2 28,2 51,3 12,8 3,67 5 E02 Nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên
E03 Nâng cao thời lượng tín chỉ các học phần Lí luận và phương pháp giảng dạy
E04 Nâng cao chất lượng cơ sở vật chất 0,0 2,6 26,9 55,1 15,4 3,88 2 E05 Nâng cao thời lượng thực hành
E06 Xây dựng câu lạc bộ thực hành tập giảng
E07 Cho sinh viên sử dụng cơ sở vật chất ngoài giờ học để RLNVSP
Bảng 10 Đánh giá của SV về một số biện pháp cần thiết để nâng cao hiệu quả hoạt động
Nhìn vào bảng 11, ta thấy có sự phân hóa rất rõ rệt về ý kiến của các SV trong các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động RLNVSP, các biện pháp đều có mức đánh giá trải dài từ không cần thiết đến rất cần thiết, trong đó điểm trung bình của các biện pháp đều đạt từ mức cần thiết trở lên (từ 3,40 trở lên) Trong đó, ba biện pháp được đánh giá cần thiết nhất là: Cho sinh viên sử dụng cơ sở vật chất ngoài giờ học để RLNVSP (ĐTB = 4,10); Nâng cao chất lượng cơ sở vật chất (ĐTB = 3,88); Nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên (ĐTB = 3,81)
Như vậy, một trong những mong muốn nhất của SV là có thêm cơ sở vật chất để được thực hành tập giảng ngoài giờ học Điều này sát với thực tế là SV của trường ĐHSP TPHCM nói chung đến từ nhiều tỉnh thành trên cả nước, trong đó đa số các bạn đều thuê phòng trọ hoặc ở ký túc xá – những nơi không có điều kiện về cơ sở vật chất để thực hành tập giảng Như vậy, việc cho SV sử dụng cơ sở vật chất của nhà trường ngoài giờ học là một điều kiện tốt để SV rèn luyện, phát triển các kĩ năng dạy học của bản thân Mỗi một khoa đều có một chuyên dụng cho việc thực hành tập giảng của SV, tuy nhiên không phải lúc nào cũng được sử dụng hết công suất, như vậy tận dụng được thời gian rảnh cho SV RLNVSP bản thân cũng là một cách nâng cao kĩ năng sư phạm, đồng thời nâng cao chất lượng đầu ra của nhà trường
Bên cạnh đó, đề tài còn thu thập thêm các thông tin từ phía SV về ý kiến bản thân cũng như đề xuất các biện pháp khác ngoài các biện pháp đề ra ở trên Sau đó, đề tài thu được các ý kiến đóng góp như “Đề xuất tăng thời lượng của RLNVSP và hy vọng giảng viên cũng tận tình hơn trong công tác hướng dẫn”, “Mình thấy thời gian rèn luyện khá ít và cảm thấy chưa hiệu quả với bản thân”, “tăng cường thực tập nhóm”, “thực hành nhiều hơn để có kinh nghiệm giảng dạy”, “xây dựng câu lạc bộ thực hành tập giảng để SV tích góp thêm kinh nghiệm”,… Như vậy, các ý kiến cá nhân trên đều xoay quanh việc SV ít có thời gian thực hành giảng dạy, đồng thời thời lượng SV được tập giảng khá ít so với thời gian của học phần Từ đó, các đề xuất trên phù hợp với thực tế của SV mong muốn, nhằm nâng cao hiệu quả các hoạt động RLNVSP
Theo kiểm định Cronbach’s Alpha, độ tin cậy của dữ liệu thu thập được ở mức rất tốt (0,979), cao hơn so với mức tiêu chuẩn được đặt ra Đồng thời, các hệ số Corrected Item – Total Correlation của từng biến đều lớn hơn 0,3, đạt yêu cầu được giữ lại Hầu hết các biến đều có hệ số Cronbach’s Alpha if Item Deleted nhỏ hơn hệ số trung bình của nhóm Riêng biến E07 có hệ số Cronbach’ Alpha if Item Deleted lớn hơn 0,001 so với hệ số trung bình của nhóm, sự sai lệch quá nhỏ nên ta chấp nhận giữ lại biến E07 trong nhóm câu hỏi.
Đề xuất các giải pháp nâng cao hiệu quả RLNVSP cho sinh viên khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm TPHCM
3.2.1 Cho sinh viên sử dụng cơ sở vật chất ngoài giờ học để RLNVSP
Theo như khảo sát, biện pháp cho SV sử dụng cơ sở vật chất ngoài giờ học được
SV đánh giá cần thiết nhất trong các biện pháp đề ra Việc có thêm thời gian và cơ sở vật chất để RLNVSP là một cơ hội tốt để SV nâng cao kĩ năng dạy học của bản thân, đồng thời nâng cao ý thức về việc RLNVSP cá nhân, tạo động lực luôn phấn đấu phát triển bản thân trong tương lại
Theo như nghiên cứu từ chương trình Sư phạm Hóa học, các môn học về Lí luận và phương pháp dạy học bắt đầu từ học kì 2 của năm thứ hai cho đến hết học kì 1 của năm thứ tư, với tổng cộng 8 học phần trong 4 học kì Như vậy, đối với phòng chuyên dụng của bộ môn Lí luận và phương pháp vẫn còn thời gian trống trong và sau giờ hành chính, vì việc học các học phần Lí luận và phương pháp diễn ra ở cả 3 cơ sở, tùy thuộc vào sự sắp xếp của nhà trường và giảng viên Như vậy, phòng chuyên dụng tập giảng của khoa Hóa học có thể được sử dụng để các SV thực hành tập giảng ngoài giờ học để nâng cao NVSP bản thân a M ụ c tiêu gi ả i pháp
Nhằm góp phần nâng cao chất lượng đầu ra của khoa Hóa học nói riêng và của nhà trường nói chung; thông qua việc nâng cao NVSP của các SV bằng cách tạo điều kiện, môi trường để SV RLNVSP bản thân, từ đó nâng cao kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm cá nhân SV, góp phần đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho xã hội b N ộ i dung bi ệ n pháp
- Đề xuất cho SV được sử dụng phòng chuyên dụng của tổ bộ môn Lí luận và phương pháp các giờ trống để thực hành tập giảng
- Trao đổi với giảng viên tổ bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học và ban chủ nhiệm khoa Hóa học để lên kế hoạch tổ chức, quản lí các hoạt động tập giảng của SV sau giờ học c Quy trình ti ế n hành
Bước 1 Xin ý kiến của nhà trường và ban chủ nhiệm khoa Đầu tiên, để được sử dụng cơ sở vật chất của nhà trường sau giờ học phải có sự đồng ý của cả phía nhà trường và ban chủ nhiệm khoa Vì vậy, SV cần lập một bản đề xuất với ban chủ nhiệm khoa Hóa học cho SV sử dụng phòng tập giảng của bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học ngoài giờ Sau đó, khoa sẽ thông báo lên nhà trường biết kế hoạch sử dụng cơ sở vật chất của SV
Bước 2 Xây dựng kế hoạch và thời gian biểu sử dụng
Việc sử dụng phòng học của sinh viên cần phù hợp và khoa học với lịch sử dụng của giảng viên Do đó, cần liên hệ chặt chẽ với giảng viên bộ môn để xác định thời gian có thể sử dụng trong tuần Sinh viên đề xuất lịch sử dụng hợp lý với số đông sinh viên trong khóa Chúng tôi đề xuất phân chia thời gian theo niên khóa của sinh viên Mỗi năm học sẽ có những học phần khác nhau, nên mức độ nhận thức và kỹ năng của sinh viên cùng khóa sẽ tương đương nhau Sinh viên có thể cùng nhau tập giảng các nội dung đang học trên lớp, tạo sự đồng điệu trong kiến thức và kỹ năng, đồng thời rèn luyện thêm các nội dung nghiệp vụ sư phạm mà sinh viên đang học.
Bước 3 Xây dựng cơ chế quản lí
Việc SV sử dụng cơ sở vật chất ngoài giờ tuy có nhiều lợi ích, tuy nhiên vẫn có nhiều rủi ro có thể xảy ra Vì SV sử dụng phòng khi không có sự quản lý, quan sát của giảng viên nên khi có sự cố hoặc cháy nổ trong quá trình tập giảng, SV sẽ không có sự hỗ trợ kịp thời của các giảng viên và bộ phận liên quan Ngoài ra, việc sử dụng cơ sở vật chất của SV sẽ không tránh được việc hao mòn và lãng phí tài nguyên của nhà trường Vì vậy, việc quan trọng là phải có cơ chế giám sát SV trong quá trình tự rèn luyện ngoài giờ Đối với vấn đề này, chúng tôi đề xuất 2 biện pháp: cho SV tự quản hoặc có giảng viên giám sát Cả hai biện pháp này đều có ưu và nhược điểm riêng, tùy vào tình hình thực tế và ý thức của SV ta sẽ lựa chọn giải pháp phù hợp
Bước 4 Xây dựng hệ thống tài nguyên của SV
Hoạt động thực tập giảng dạy của sinh viên (SV) là cơ hội quý giá để nâng cao kiến thức và kỹ năng Do đó, việc xây dựng hệ thống tài nguyên gồm các bài tập giảng được quay và sưu tầm lại từ SV chính là nguồn tham khảo và học tập hữu ích cho toàn thể SV, đặc biệt là SV khoa Hóa.
Một số ưu điểm có thể kể đến như:
+ SV khoa Hóa học sẽ có một nguồn tài liệu tham khảo lớn Trong việc thực tập giảng dạy sẽ có các điểm đạt và các điểm chưa đạt Tuy nhiên, cách học tốt nhất là học từ sai lầm của bản thân và những người xung quanh Vì vậy, dù một bài tập giảng dù chưa tốt cũng là một cách để SV học tập và rút ra kinh nghiệm Ngoài giáo án, thì các thao tác, cách diễn giải, sự trình bày bảng,… đều là những tài liệu tham khảo quý báu đối với các
SV trong khoa Hóa, nhất là các bạn SV khóa dưới – các SV chưa có nhiều tiếp xúc với quá trình tập giảng
+ Hệ thống tài nguyên về RLNVSP cũng là một cách để khoa cũng như các giảng viên đánh giá năng lực của SV, xem xét hiệu quả đạt được trong mỗi bài tập giảng Từ đó, ban chủ nhiệm khoa và các giảng viên sẽ có những đề xuất cũng như thay đổi phù hợp để nâng cao chất lượng đào tạo SV Đồng thời, hệ thống tài nguyên cũng là một thang đo để đánh giá lại hiệu quả giáo dục của chương trình đào tạo cũng như chất lượng đào tạo của khoa và nhà trường
+ Việc lưu trữ lại các bài tập giảng của bản thân cũng là một cách để SV xem lại và nhìn nhận những ưu cũng như khuyết điểm của bản thân Từ đó, SV sẽ có những điều chỉnh, cải thiện và sửa đổi để bản thân ngày càng một hoàn thiện, phát triển hơn.
3.2.1 Xây dựng câu lạc bộ thực hành tập giảng
Khoa Hóa học hiện đang có câu lạc bộ (CLB) về học thuật là Cối xoay gió – chuyên giúp đỡ các bạn SV ôn tập chuẩn bị cho các kì thi kết thúc học phần Tuy nhiên, về việc thực hành tập giảng, dạy học thì chưa có CLB nào phù hợp
Câu lạc bộ chuyên về thực hành, tập giảng là môi trường lý tưởng để sinh viên có cơ hội thực hành, trao đổi kinh nghiệm, nâng cao kiến thức và kĩ năng của mình Không chỉ vậy, câu lạc bộ còn là động lực thúc đẩy sinh viên tích cực tham gia các hoạt động của khoa cũng như của nhà trường.
- Xây dựng CLB chuyên về thực hành dạy học cho SV khoa Hóa học trường ĐHSP TPHCM. b N ộ i dung bi ệ n pháp
Bước 1 Đề xuất thành lập CLB
Việc thành lập CLB trước tiên phải được thông báo và có sự đồng ý của ban chủ nhiệm khoa Hóa học trường ĐHSP TPHCMM Vì việc đầu tiên cần làm là đề xuất và xin ý kiến của ban chủ nhiệm về thành lập một CLB mới trong khoa Hóa học
Bước 2 Xây dựng nội dung hoạt động Đối với CLB Cối xoay gió, việc hoạt động của CLB thường diễn ra vào cuối mỗi học kì, với mục đích ôn tập các học phần lí thuyết cho các bạn SV (chủ yếu là các bạn SV năm thứ nhất và năm thứ hai) Như vậy, CLB không hoạt động thường xuyên, không tận dụng hết các khoảng thời gian trống trong năm Đối với CLB tập giảng, trong cùng một thời điểm thì các nội dung hóa học trung học phổ thông được diễn ra đồng thời Tức là, cùng một thời điểm thì cả 3 khối lớp 10,
Kết luận
Trước tình hình dịch bệnh chung của cả nước, đề tài gặp một số khó khăn trong quá trình thực hiện Tuy nhiên, so sánh với các mục tiêu đề ra ban đầu, đề tài đã giải quyết được một số kết quả như sau:
- Định nghĩa được khái niệm “rèn luyện nghiệp vụ sư phạm”, xác định vị trí, ý nghĩa, mục tiêu cũng như hình thức RLNVSP cho sinh viên
- Nêu được khái niệm “sinh viên Sư phạm” và tìm hiểu các đặc điểm tâm lí của sinh viên Sư phạm
Nghiên cứu cấu trúc và nội dung của các học phần thuộc bộ môn Lý luận và phương pháp dạy học Xác định hình thức và yêu cầu về rèn luyện nghiệp vụ sư phạm đối với sinh viên ở từng bộ môn Qua đó, xây dựng được chương trình đào tạo giáo viên bồi dưỡng có chất lượng cao, đáp ứng được yêu cầu của xã hội và nền giáo dục hiện đại.
- Xác định được các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình RLNVSP cho sinh viên khoa Hóa học trường ĐHSP TPHCM
- Tìm hiểu các phép kiểm định, thống kế để xây dựng quy trình điều tra SV bằng bảng hỏi Tìm hiểu các quy tắc xây dựng bảng hỏi phục vụ cho mục đích của đề tài
1.2 Xây dựng bảng hỏi, kiểm định và hoàn thiện bảng hỏi
Dựa vào các tài liệu đã nghiên cứu, quan sát thực nghiệm quá trình tập giảng của
SV và hỏi ý kiến của SV, các giảng viên, đề tài nghiên cứu, khảo sát 6 nhóm câu hỏi sau đây:
+ Tầm quan trọng của việc RLNVSP
+ Mức độ quan trọng của các hình thức RLNVSP
+ Mức độ quan trọng của các nội dụng trong RLNVSP
+ Mức độ rèn luyện các nội dung trong RLNVSP
+ Đánh giá chất lượng các yếu tố khách quan ảnh hưởng đến hoạt động RLNVSP + Mức độ cần thiết của một số giải pháp đề xuất
- Xây d ựng thang đo củ a b ả ng h ỏ i
Bảng hỏi sử dụng hai thang đo chính: thứ bậc và Likert Trong thang đo Likert đề tài chia làm năm mức độ trong đó mức độ 5 là cao nhất (rất quan trọng, rất cần thiết, rất thường xuyên, rất tốt) và giảm dần đến mức 1 (không quan trọng, không cần thiết, không bao giờ, không tốt)
- Khảo sát thử và kiểm định thang đo thử nghiệm
Sau khi tiến hành khảo sát thử lớp CHEM143601 với 27 SV, đề tài tiến hành phân tích nhân tố khám phá EFA, từ đó rút gọn bảng hỏi thành:
MD Tầm quan trọng của hoạt động RLNVSP (1 câu)
Nhóm 1 Mức độ quan trọng của các hình thức RLNVSP (4 câu)
Nhóm 2 Mức độ quan trọng của các nội dung RLNVSP cho SV (8 câu)
Nhóm 3 Mức độ rèn luyện các nội dung RLNVSP của SV (10 câu)
Nhóm 4 Chất lượng của các yếu tố khách quan ảnh hưởng đến hoạt động RLNVSP (6 câu)
Nhóm 5 Mức độ cần thiết của một số biện pháp nâng cao hiệu quả RLNVSP cho
1.3 Khảo sát chính thức và kiểm định kết quả
Sau khi kiểm định bảng hỏi thử, đề tài tiến hành khảo sát 78 bạn SV thuộc học 2 học phần LL và PPDHHH2 và PPDHHQ Đặc điểm của tập mẫu là mang tính ngẫu nhiên cao do khảo sát trực tuyến, là các SV từ năm thứ ba trở lên
Sau khi thu thập dữ liệu, đè tài tiến hành kiểm định độ tin cậy Cronbach’s Alpha của từng nhóm câu hỏi Kết quả thu được các nhóm câu hỏi đều có hệ số Cronbach’s Alpha cao (> 0,90) Dựa vào kết quả thu được, cho thấy chúng tôi đã xây dựng được một quy trình đúng đắn, kết quả có giá trị và độ tin cậy cao về thực trạng rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên trong một số học phần Lí luận và phương pháp dạy học Hóa học tại trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh một cách khoa học và logic
1.4 Nhận định kết quả khảo sát
Dựa vào kết quả thu thập và kiểm định, đề tài đã thực hiện được các mục tiêu và nhiệm vụđề ra trong nghiên cứu “Thực trạng rèn luyện nghiệp vụsư phạm của sinh viên trong một số học phần Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học tại trường Đại học Sư phạm thành phố HồChí Minh”, cụ thể như sau:
- V ị trí, vai trò c ủ a RLNVSP cho SV
Kết quả nghiên cứu cho thấy mức độ quan trọng của hoạt động RLNVSP cho SV đạt giá trị trung bình là 4,29 Đạt mức độ “rất quan trọng” trong thang đo Likert
- M ức độ quan tr ọ ng c ủ a các hình th ứ c RLNVSP
Kết quả cho thấy cả 4 hình thức RLNVSP cho SV đều đạt giá trị trung bình từ 4,08 trở lên, tức là từ mức “quan trọng” đến “rất quan trọng”.
- M ức độ quan tr ọ ng c ủ a các n ộ i dung RLNVSP
Cả 8 nội dung của hoạt động RLNVSP cho SV đều đạt giá trị trung binh từ 4,12 đến 4,51, tức là từ mức “quan trọng” đến mức “rất quan trọng” Trong đó, 7 nội dung đều đạt ở mức độ “rất quan trọng”, như vậy đối với SV các nội dung trên đều quan trọng và quan trọng trong hoạt động RLNVSP
- M ức độ rèn luy ệ n các n ộ i dung RLNVSP
Mức độ rèn luyện 10 nội dung trong hoạt động RLNVSP của SV đều đạt từ mức
“thường xuyên” (ĐTB từ 3,62 đến 4,01) Như vậy, các SV khoa Hóa học trường ĐHSP TPHCM đều rèn luyện thường xuyên các nội dung để hoàn thiện và nâng cao kĩ năng của bản thân
- Đánh giá chất lượ ng các y ế u t ố khách quan ảnh hưởng đế n ho ạt độ ng RLNVSP
Sinh viên đánh giá chất lượng các yếu tố khách quan ở mức tốt, với điểm trung bình từ 3,64 đến 4,12 Điều này cho thấy sinh viên cho rằng các yếu tố khách quan đóng vai trò quan trọng trong việc đảm bảo hiệu quả hoạt động.
RLNVSP cho SV đều đạt ở mức tốt
- M ức độ c ầ n thi ế t c ủ a m ộ t s ố bi ện pháp đề xu ấ t
Kết quả nghiên cứu cho thấy, các biện pháp đề xuất được đánh giá ở mức cần thiết với điểm trung bình từ 3,62 đến 4,10 Điều này tạo cơ sở để lựa chọn và đề xuất những giải pháp phù hợp nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ cho sinh viên Khoa Hóa học tại Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
1.5 Nhận định hiệu quả của SV
Dựa vào kết quả quan sát, chỉ có 20,83% số tiết quan sát được đánh giá ở mức tốt, còn lại đều ở mức khá và trung bình, không có tiết dạy bị đánh giá yếu Các lỗi SV hay mắc phải nằm ở phần chọn lọc nội dung, truyền đạt nội dung, tốc độ truyền đạt và hệu quả thực hiện phần kết thúc.
Kiến nghị
Sau quá trình nghiên cứu, từ kết quả thu được, tôi có một số đề xuất để nâng cao hiệu quả hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh như sau:
+ Việc RLNVSP của SV gắn bó mật thiết với các hoạt động tổ chức, quản lí và hỗ trợ của nhà trường Trong 4 hình thức RLNVSP thì hầu hết đều được thực hiện ở nhà trường, vì vậy sự quan tâm, hỗ trợ của nhà trường là động lực, là tác nhân để thúc đẩy nâng cao hiệu quả RLNVSP cho SV Việc đẩy mạnh tuyên truyền nâng cao ý thức RLNVSP cho SV là một việc cần thiết, nhằm nhắc nhở và thúc đẩy SV hoàn thiện, phát triển nghiệp vụ bản thân Đồng thời, việc tổ chức các hội thi NVSP cho SV cũng là nguồn động lực to lớn, thúc đẩy và nâng cao ý thức RLNVSP của SV
+ Bên cạnh đó, việc cải thiện và nâng cao chất lượng cơ sở vật chất cũng là sự hỗ trợ to lớn và thiết thực đối với các SV nói chung Việc tiếp cận được với cơ sở vật chất hiện đại, tiên tiến giúp SV tiếp cận với sự tiến bộ của khoa học công nghệ, từ đó vận dụng và sáng tạo nên các phương pháp dạy học tích cực, hiệu quả Từ đó, chất lượng đào tạo của nhà trường sẽ được cải thiện và nâng cao, góp nguồn nhân lực chất lượng cao cho xã hội trong tương lai
- Đối với khoa và giảng viên:
+ Các thầy cô, giảng viên nên nghiên cứu, đổi mới chương trình theo hướng đẩy mạnh thực hành ở SV nhiều hơn Sự thực hành thường xuyên và liên tục sẽ góp phần kiểm chứng kiến thức, đồng thời hoàn thiện và phát triển các kĩ năng dạy học của SV, SV sẽ có vốn kinh nghiệm đủ lớn đểđáp ứng các yêu cầu, xử lí các tình huống thực tiễn khi dạy học sau này
Ngoài ra, việc tăng cường thực hành nhiều hơn trong các học phần là việc khả thi và cần thiết, có thể thay đổi và thực hiện trong thời gian ngắn Kinh nghiệm xuất phát từ thực tiễn, từ những sai lầm đã mắc phải, do đó, việc cho sinh viên thực hành tập giảng nhiều hơn vừa giúp giảng viên nhìn nhận được những điểm yếu kém của sinh viên, vừa giúp sinh viên tự rút ra những bài học kinh nghiệm cho bản thân.
SV để từ đó đóng góp ý kiến hoàn thiện, đồng thời còn là cơ hội để SV thể hiện kiến thức và kĩ năng của bản thân Thông qua thực hành, SV nhận thấy được các điểm chưa mạnh của bản thân, từ đó phấn đấu cải thiện và tiến bộ theo từng ngày
+ Tiến hành khảo sát với các SV ở các năm học thấp hơn để có góc nhìn chính xác hơn về nhận thức của SV khoa Hóa học trường ĐHSP TPHCM về RLNVSP
+ Do tình hình đặc biệt của đất nước, đề tài được khảo sát dưới hình thức trực tuyến, nên một vài đánh giá của SV không được trực tiếp hỏi và xác thực (vài nội dung được đánh giá ở mức không bao giờ) Từ đó không thể xác định chính xác ý kiến cũng như thành kiến của SV đối với nội dung được đánh giá, hoặc có thể xác định thông tin ấy không đáng tin cậy (do SV đánh bừa cho xong)
+ Chúng tôi chưa có điều kiện cũng như năng lực để khảo sát rõ hơn các khía cạnh khác của tập mẫu như: sự khác biệt về nhận thức của SV nam và SV nữ, sự khác biệt về nhận thức của SV ở các năm học khác nhau,… Nếu được, đề tài sẽ mở rộng theo hướng phân tích sự khác biệt, phân cấp giữa các yếu tố trên để làm rõ hơn về nhận thức hoạt động RLNVSP của SV khoa Hóa học trường ĐHSP TPHCM
+ Ngoài ra, việc tìm ra mối liên hệ giữa nhận thức với mức độ rèn luyện và hiệu quả RLNVSP cũng là một thông tin rất quan trọng và có giá trị Nếu được, chúng tôi sẽ tiếp tục nghiên cứu, tìm hiểu các mối liên hệ trên để đánh giá khách quan tác động giữa nhận thức của SV lên mức độ rèn luyện và hiệu quả thu được.