Phát triển năng lực dạy học thực hành cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học các trường đại học

Phát triển năng lực dạy học thực hành cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học các trường đại họcPhát triển năng lực dạy học thực hành cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học các trường đại họcPhát triển năng lực dạy học thực hành cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học các trường đại họcPhát triển năng lực dạy học thực hành cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học các trường đại họcPhát triển năng lực dạy học thực hành cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học các trường đại họcPhát triển năng lực dạy học thực hành cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học các trường đại họcPhát triển năng lực dạy học thực hành cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học các trường đại họcPhát triển năng lực dạy học thực hành cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học các trường đại họcPhát triển năng lực dạy học thực hành cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học các trường đại họcPhát triển năng lực dạy học thực hành cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học các trường đại họcPhát triển năng lực dạy học thực hành cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học các trường đại họcPhát triển năng lực dạy học thực hành cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học các trường đại họcPhát triển năng lực dạy học thực hành cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học các trường đại họcPhát triển năng lực dạy học thực hành cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học các trường đại họcPhát triển năng lực dạy học thực hành cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học các trường đại họcPhát triển năng lực dạy học thực hành cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học các trường đại họcPhát triển năng lực dạy học thực hành cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học các trường đại họcPhát triển năng lực dạy học thực hành cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học các trường đại họcPhát triển năng lực dạy học thực hành cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học các trường đại họcPhát triển năng lực dạy học thực hành cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học các trường đại họcPhát triển năng lực dạy học thực hành cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học các trường đại họcPhát triển năng lực dạy học thực hành cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học các trường đại họcPhát triển năng lực dạy học thực hành cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học các trường đại họcPhát triển năng lực dạy học thực hành cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học các trường đại họcPhát triển năng lực dạy học thực hành cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học các trường đại họcPhát triển năng lực dạy học thực hành cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học các trường đại họcPhát triển năng lực dạy học thực hành cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học các trường đại họcPhát triển năng lực dạy học thực hành cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học các trường đại họcPhát triển năng lực dạy học thực hành cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học các trường đại họcPhát triển năng lực dạy học thực hành cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học các trường đại họcPhát triển năng lực dạy học thực hành cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học các trường đại học

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS NGUYỄN VĂN HIỀN

TS LÊ THANH OAI

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫncủa PGS.TS Nguyễn Văn Hiền và TS Lê Thanh Oai Các kết quả, số liệu trình bàytrong luận án là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác.

Hà Nội, tháng 10 năm 2019

Tác giả luận án

ĐỖ THÀNH TRUNG

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn khoa học

PGS.TS Nguyễn Văn Hiền và TS Lê Thanh Oai đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn

tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện đề tài

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành các thầy cô trong bộ môn Lí luận &Phương pháp dạy học Sinh học, Phòng Sau Đại học, Ban Giám hiệu Trường Đạihọc Sư phạm Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi học tập, nghiên cứu vàhoàn thiện luận án

Tôi xin chân thành cảm ơn các trường THPT, các trường Đại học Sư phạm,các giáo viên và giảng viên đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình điều tra thựctrạng sư phạm

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa Sinh học, các thầy cô giáotrong khoa Sinh học, trường ĐHSP Hà Nội nơi tôi đang công tác đã tạo điều kiệnthuận lợi cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận án

Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn các thành viên trong gia đình, bạn bè, đồngnghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận án

Hà Nội, tháng 9 năm 2019

Tác giả luận án

ĐỖ THÀNH TRUNG

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Giả thuyết khoa học 3

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

5 Giới hạn nghiên cứu 4

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu4

8 Những đóng góp mới của đề tài 7

9 Cấu Trúc luận án 7

PHẦN II NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 8

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 81.1 Tổng quan các vấn đề nghiên cứu có liên quan đến đề tài 8

1.1.1 Tổng quan về năng lực dạy học, phát triển năng lực dạy học 8 1.1.1.1 Một số nghiên cứu trên thế giới 8

1.1.1.2 Một số nghiên cứu ở Việt Nam 11

1.1.2 Tổng quan về thực hành, dạy học thực hành 15

1.1.2.1 Một số nghiên cứu trên thế giới 15

1.1.2.2 Một số nghiên cứu ở Việt Nam 18

1.2 Cơ sở lí luận 22

1.2.1 Thực hành Sinh học 22

1.2.1.1 Khái niệm thực hành Sinh học 22

1.2.1.2 Phân loại thực hành trong dạy học Sinh học ở phổ thông 23

1.2.1.3 Vai trò của thực hành trong dạy học Sinh học 28

1.2.1.4 Quy trình thực hành Sinh học 30

1.2.2 Dạy học thực hành Sinh học 31

1.2.2.1 Khái niệm dạy học thực hành Sinh học 31

1.2.2.2 Cấu trúc một bài dạy học thực hành Sinh học 32

1.2.2.3 Quy trình tổ chức dạy học thực hành Sinh học 33

1.2.3 Năng lực dạy học thực hành Sinh học 36

1.2.3.3 Năng lực dạy học thực hành Sinh học 40

1.2.3.4 Cấu trúc năng lực dạy học thực hành Sinh học 41

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài 46

1.3.1 Thực trạng về dạy học thực hành Sinh học ở phổ thông 47

1.3.1.1 Nhận thức về sự cần thiết của thực hành trong dạy học sinh học ở trường trung học phổ thông 47

1.3.1.2 Mức độ tự tin khi tiến hành thực hành sinh học của giáo viên trung học phổ thông

2.2.1 Nguyên tắc xây dựng quy trình rèn năng lực dạy học thực hành Sinh học THPT cho sinh viên sư phạm ngành Sinh học 71

2.2.2 Quy trình rèn luyện năng lực dạy học thực hành Sinh học trung học phổ thông cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học. 74

2.2.2.1 Giai đoạn 1: Củng cố năng lực thực hành 74

2.2.2.2 Giai đoạn 2 – Rèn luyện năng lực chuẩn bị bài dạy thực hành và năng lực

tổ chức dạy học thực hành Sinh học cho sinh viên 85

2.3 Một số bài tập rèn luyện năng lực dạy học thực hành Sinh học trung học phổthông cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học các trường đại học 92

2.3.1 Câu hỏi bài tập rèn kĩ năng xác định mục tiêu thực hành/ xác định giả thuyết khoa học của thí nghiệm 92

2.3.2 Câu hỏi bài tập rèn KN xác định, chuẩn bị nguyên vật liệu cho bài thực hành; kĩ năng bố trí, thiết kế thí nghiệm 95

2.3.3 Câu hỏi, bài tập rèn kĩ năng dự đoán kết, giải thích kết quả thực hành

98

2.3.4 Câu hỏi, bài tập rèn kĩ năng tổ chức thực hành 99

2.3.5 Câu hỏi, bài tập rèn kĩ năng hướng dẫn học sinh thu thập số liệu, giải thích kết quả thực hành 100

2.4 Đánh giá năng lực dạy dạy học thực hành 101

2.4.1 Hệ thống các năng lực dạy học thực hành Sinh học cần rèn luyện và đánh giá

ở sinh viên ngành sư phạm Sinh học các trường Đại học 101

2.4.2 Xây dựng bộ công cụ đánh giá mức độ đạt được của năng lực dạy học thực hành Sinh học cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học các trường đại học 102

2.4.2.1 Nguyên tắc xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực dạy học thực hành Sinh học

3.3.1 Đối tượng thực nghiệm 122

3.3.2 Bố trí thực nghiệm 122

3.3.3 Phương pháp thu thập dữ liệu và đo lường 124

3.4 Kết quả thực nghiệm 127

3.4.1 Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm127

3.4.1.1 Đánh giá mức độ tiếp nhận tri thức về thực hành, dạy học thực hành, tri thức phòng thí nghiệm 127

3.4.1.2 Đánh giá sự phát triển năng lực dạy học thực hành Sinh học của sinh viên

132

3.4.2 Phân tích định tính 145

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 147

PHỤ LỤC

Bảng 1.2 Yêu cầu cần đạt của NL chuẩn bị bài TH 44

Bảng 1.3 Yêu cầu cần đạt của NL tổ chức dạy học thực hành 45

Bảng 1.4 Bảng cấu trúc năng lực dạy học thực hành Sinh học 46

Bảng 1.5 Kết quả điều tra nhận thức về sự cần thiết của TH trong dạy học SH

Bảng 1.8 Kết quả điều tra nhận thức của GiV về sự cần thiết của TH trong

đào tạo SV ngành sư phạm Sinh học 50

Bảng 1.9 Kết quả điều tra về mức độ rèn các thao tác TH cho SV trong các

học phần cơ bản ở các cơ sở đào tạo 50

Bảng 1.10 Kết quả điều tra về cách dạy trong các giờ thực hành của GiV

51

Bảng 1.11 Kết quả điều tra về mức độ ưu tiên của các tiêu chí đánh giá kết

quả TH của GiV đối với SV 51

Bảng 1.12 Kết quả về mức độ quan tâm, liên hệ của GiV tới các nội dung kiến

thức SH phổ thông khi dạy thực hành cho SV 52

Bảng 1.13 Kết quả điều tra về mức độ SV được tham gia THSH ở trường

Bảng 1.14 Kết quả khảo sát về mong muốn của SV việc được rèn kĩ năng

trong các giờ TH Sinh học 53

Bảng 1.15 Kết quả điều tra về mức độ rèn NLTH của SV ở trường ĐHSP

54

Bảng 1.16 Mức độ rèn kĩ năng tổ chức dạy học thực hành Sinh học cho SV

55

Bảng 1.17 Mức độ rèn các KN tổ chức dạy học THSH cho SV 55

Bảng 1.18 Kết quả điều tra về mức độ quan tâm, liên hệ của SV tới các nội

dung kiến thức SH ở phổ thông khi tham gia TH ở cơ sở đào tạo

57

Bảng 1.21 Kết quả khảo sát TH/LT trong các học phần PPDH một số Trường Đại học

60

Bảng 2.1 Nội dung thực hành Sinh học trong các học phần cơ bản 63

Bảng 2.2 Nội dung các bài TH trong chương trình Sinh học 10 67

Bảng 2.3 Nội dung các bài TH trong chương trình Sinh học 11 68

Bảng 2.4 Nội dung thực hành trong chương trình Sinh học 12 69

Bảng 2.5 Nội dung kiến thức SH THPT có thể thiết kế thực hành 70

Bảng 2.6 Phương pháp đánh giá sự phát triển NLDH thực hành Sinh học

Bảng 2.9 Rubric đánh giá được sử dụng để đánh giá KN xác định và chuẩn bị

điều kiện tổ chức dạy học TH 113

Bảng 2.10 Rubric đánh giá được sử dụng để đánh giá KN xác định tiến trình

Bảng 3.4 Phân phối tần xuất điểm Xi của bài kiểm tra lần 2 128

Bảng 3.5 Phân phối tần xuất điểm Xi của bài kiểm tra lần 3 128

Bảng 3.6 Kết quả điểm tra kiến thức qua 3 lần kiểm tra 130

Bảng 3.7 Điểm trung bình giữa các lần kiểm tra 130

Bảng 3.10 Bảng tổng hợp kết quả đánh giá KN thực hiện các bước TH 133

Bảng 3.11 Bảng tổng hợp kết quả đánh giá KN xác định chủ đề và mục tiêu TH

Biểu đồ 1.1 Biểu đồ tỉ lệ TH/LT trong các học phần cơ bản ở một số trường ĐH

59Biểu đồ 1.2 Biểu đồ tỉ lệ TH/LT trong các học phần PPDH ở một số trường ĐH

60Hình 2.1 Các bước củng cố năng lực thực hành cho SV 74

Hình 2.2 Quy trình rèn năng lực tổ chức dạy học thực hành Sinh học 85

Hình 2.3 Kết quả nuôi cấy vi khuẩn triptophan trên 2 môi trường 95

Hình 2.4 Đường phát triển năng lực dạy học thực hành119

Biểu đồ 3.1 phân phối tần suất điểm Xi của bải kiểm tra lần 1 128

Biểu đồ 3.2 phân phối tần suất điểm Xi của bải kiểm tra lần 2 129

Biểu đồ 3.3 phân phối tần suất điểm Xi của bải kiểm tra lần 3 129

Biểu đồ 3.4 Kết quả điểm trung bình qua 3 lần kiểm tra 130

Biểu đồ 3.5 Mức độ về kiến thức qua 3 lần kiểm tra 131

Biểu đồ 3.6 Biểu đồ kết quả đánh giá KN thực hiện các bước TH 133

Biểu đồ 3.7 Biểu đồ kết quả đánh giá KN xác định chủ đề và mục tiêu TH 134Biểu đồ 3.8 Biểu đồ kết quả đánh giá KN xác định và chuẩn bị điều kiện DHTH

135Biểu đồ 3.9 Biểu đồ kết quả đánh giá KN xác định tiến trình tổ chức TH 137Biểu đồ 3.10 Biểu đồ kết quả đánh giá KN đánh giá hoạt động TH của HS 138Biểu đồ 3.11 Biểu đồ kết quả đánh giá KN hướng dẫn HS TH 139

Năm 2007, Việt Nam đã chính thức trở thành thành viên của của Tổ chứcThương mại Thế giới (WTO), mở ra những cơ hội và thách thức mới đối với giáodục nước nhà Từng bước đổi mới giáo dục để phù hợp với tình hình phát triểntrong nước và theo kịp trình độ giáo dục của các nước tiên tiến trên thế giới là đòihỏi khách quan đối với ngành giáo dục Thực tế này đã đặt ra những yêu cầu đốivới, đặc biệt cần thiết phải cần thiết chuyển đổi từ quan điểm giáo dục định hướngnội dung sang định hướng phát triền năng lực người học Song song với đó là đổimới về phương pháp dạy học (PPDH) nhằm phát triển năng lực cho người học.Quan điểm này đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII(1/1993), Nghị Quyết Trung ương 2 khóa VIII (12/1996) và được thể chế hóa trong

Luật Giáo dục (12/1998) tại khoản 2 điều 5: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” Như vậy, Một trong những yêu cầu của Bộ giáo dục hiện nay là hình thành

cho người học những năng lực (NL), phẩm chất nhất định, để từ đó vận dụng tốtnhững kiến thức đã học vào những công việc cụ thể trong thực tiễn

1.2 Xuất phát từ đặc điểm môn học và vai trò của thực hành trong dạy học Sinh học

Sinh học (SH) là môn khoa học thực nghiệm, hầu hết các hiện tượng, kháiniệm, quy luật, quá trình SH đều bắt nguồn từ thực tiễn Nếu như quan sát, mô tả là

phương pháp nghiên cứu các đối tượng và hiện tượng trong tự nhiên thì phươngpháp thực hành (TH) là mô hình đại diện cho hiện thực khách quan, là cơ sở choquá trình nhận thức của học sinh (HS) TH gắn liền giữa lý thuyết và thực tiễn, THphần nào đó diễn đạt được những nội dung khó, phức tạp giúp cho HS dễ dàng tiếpnhận kiến thức trong quá trình học tập.

Với đặc thù là một môn khoa học thực nghiệm, khoa học về sự sống vì vậy

có thể nói, con đường hình thành kiến thức SH gần nhất đó là TH Thực hành Sinhhọc (THSH) có tác dụng tái hiện lại, xây dựng lại các hiện tượng, quá trình mà HSkhó quan sát hoặc không quan sát được, từ đó, giúp HS có một cái nhìn chính xáchơn các hiện tượng, quá trình này

TH là phương pháp đặc trưng trong dạy học, nghiên cứu SH Phương phápnày góp phần giáo dục, rèn luyện HS một cách toàn diện, tự nhiên, giúp phát triểnnhiều phẩm chất tốt cho người học

Mặt khác, hoạt động TH giúp HS huy động nhiều giác quan tạo điều kiệnthuận lợi cho HS đào sâu suy nghĩ, kích thích sự tìm tòi nên tư duy sáng tạo có điềukiện phát triển hơn Đồng thời, thông qua việc thực hiện các thao tác TH, người họcđược hình thành, phát triển các kĩ năng (KN), kĩ xảo tương ứng

Với vai trò như vậy, việc trang bị, phát triển năng lực dạy học (DH) thựchành cho sinh viên (SV) sư phạm ngay từ khi còn đang trong quá trình đào tạo là rấtquan trọng và cần thiết

1.3 Xuất phát từ thực trạng dạy học thực hành Sinh học ở phổ thông

Trong thực tế, việc giảng dạy THSH của giáo viên (GV) ở trường trung họcphổ thông (THPT) hiện nay còn gặp nhiều khó khăn GV thường thiếu tự tin khi tổchức dạy học TH, dẫn tời các bài TH/ nội dung TH không được tiến hành đầy đủ,hoặc khi tổ chức thực hành thì kết quả không như mong đợi Ngoài ra, hầu hết cácnội dung TH được GV sử dụng với mục đích để củng cố, minh họa kiến thức, chứrất ít sử dụng trong khâu hình thành kiến thức mới Những thực trạng trên có mộtphần xuất phát từ kĩ năng thực hành, KN hướng dẫn, tổ chức dạy học TH của GVchưa tốt Vì thế ngay khi còn là sinh viên (SV) sư phạm, những nhà giáo tương laicủa đất nước, các em cần được trang bị các tri thức về TH, thí nghiệm (TN); cần

được rèn luyện các thao tác, kĩ năng, thực hiện và tổ chức TH Nói một cách khác,việc chuẩn bị cho SV sư phạm ngành Sinh học các trường đại học những tri thức về

TH, TN, rèn luyện các thao tác, kĩ năng cho các em là rất cần thiết

1.4 Xuất phát từ thực trạng rèn năng lực dạy học thực hành cho sinh viên

Qua điều tra các sinh viên năm thứ 3, thứ 4 cử nhân sư phạm SH một sốtrường Đại học Sư phạm chúng tôi nhận thấy rằng: Hầu hết SV đều cho rằng cầnthiết phải có những KN, biện pháp dạy THSH ở trường THPT Nguyên nhân chủyếu của nhận định trên là do SV chưa được chú trọng rèn luyện thường xuyênnhững KN cần thiết để dạy học TH sinh học THPT

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Phát triển năng

lực dạy học thực hành cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học các trường đại học” nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy thực hành Sinh học nói riêng, chất

lượng dạy học bộ môn nói chung

2 Mục đích nghiên cứu

Xác định cấu trúc năng lực dạy học thực hành Sinh học, xây dựng quy trình

và đề xuất các biện pháp nhằm phát triển cho sinh viên năng lực dạy học thực hànhSinh học THPT, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo sinh viên ngành sư phạmSinh học các trường đại học

3 Giả thuyết khoa học

Nếu xác định được cấu trúc năng lực dạy học thực hành Sinh học, xây dựngđược quy trình và các biện pháp rèn luyện phù hợp thì sẽ phát triển được năng lựcdạy học thực hành cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học các trường đại học

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Cấu trúc năng lực dạy học thực hành Sinh học, quytrình và các biện pháp rèn luyện năng lực dạy học thực hành cho sinh viên

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Lý luận dạy học Sinh học và cáchọc phần PPDH Sinh học cho sinh viên ngành sư phạm Sinh các trường đại học

5 Giới hạn nghiên cứu

Trong nghiên cứu này, chúng tôi chỉ tập trung vào quy trình và các biện pháprèn luyện cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học năng lực dạy học loại thực hànhthí nghiệm và thực hành quan sát.

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Tổng quan các nghiên cứu trong nước và trên thế giới về NLDH, NL dạyhọc thực hành ở bậc phổ thông và đại học

6.2 Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về việc phát triển NL dạy học thựchành SH cho SV ngành sư phạm Sinh học các trường đại học

6.3 Xác định cấu trúc năng lực dạy học thực hành Sinh học

6.4 Xây dựng quy trình phát triển năng lực dạy học thực hành Sinh họcTHPT cho SV ngành Sư phạm Sinh học các trường đại học

6.5 Xây dựng một số dạng câu hỏi, bài tập để rèn luyện NLDH thực hànhSinh học THPT cho SV ngành Sư phạm Sinh học các trường đại học

6.6 Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLDH thực hành THPT cho SV ngành

sư phạm Sinh học các trường đại học

6.7 Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định, đánh giá giả thuyết đã đặt ra

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Nghiên cứu các văn bản Nghị quyết của Đảng, Nhà Nước, Bộ giáo dục đàotạo về đổi mới phương pháp dạy học

Nghiên cứu chương trình SGK Sinh học THPT, các tài liệu có liên quan đếnthực hành, thực hành thí nghiệm

Nghiên cứu các tài liệu, giáo trình có liên quan tới lý thuyết về năng lực,năng lực dạy học, năng lực dạy học thực hành sinh học

Nghiên cứu SGK Sinh học THPT để xây dựng bài tập rèn năng lực dạy họcthực hành Sinh học cho SV ngành Sư phạm Sinh học

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra

Nội dung điều tra

Điều tra trên GV dạy SH ở một số trường THPT ở các khu vực khác nhau,giảng viên (GiV) các bộ môn ở các học phần cơ bản, SV Sư phạm Sinh học ở một

số trường ĐH về các nội dung:

Đối với GV dạy Sinh học ở các trường THPT

- Nhận thức của GV về vai trò, sự cần thiết của thực hành trong giảng dạy SH

- Mức độ giảng dạy các bài thực hành Sinh học THPT, khó khăn thường gặpkhi giảng dạy các giờ thực hành SH

- Mức độ tự tin của GV khi TH và khi tiến hành tổ chức dạy học THSH

- Giải pháp nâng cao chất lượng dạy học các bài TH

Đối với SV ngành Sư phạm Sinh học ở các trường ĐHSP

- Mức độ được rèn luyện năng lực thực hành của SV

- Mong muốn của SV về việc được rèn các KN TH

- Mức độ được rèn luyện NLTH, NL tổ chức dạy học thực hành SH của SV

- Mức độ quan tâm của SV tới các nội dung thực hành ở trường phổ thông

- Mức độ tự tin của SV khi TH và tổ chức dạy học thực hành Sinh học

Đối với giảng viên (GiV) các trường ĐHSP

- Nhận thức về sự cần thiết của TH trong đào tạo SV Sư phạm Sinh học

- Mức độ rèn NLTH cho SV trong quá trình dạy học các học phần cơ bản

- Biện pháp tổ chức dạy TH trong các giờ thực hành

- Biện pháp đánh giá hoạt động tổ chức TH của GiV đối với SV

- Mức độ quan tâm của GiV đối với các nội dung thực hành trong chươngtrình THPT.

Mẫu điều tra

Đối với GV dạy Sinh học tại các trường THPT chúng tôi tiến hành điều tra:

232 GV SH thuộc 72 trường THPT, trong đó Hà Nội: 28 GV; Điện Biên: 25 GV;Sơn La: 17 GV; Thái Nguyên 11: GV; Thái Bình 21: GV; Hà Nam: 10 GV; NamĐịnh: 4 GV, Nghệ An: 12 GV, Thanh Hóa: 24 GV, Quảng Trị: 9 GV, Đà Nẵng: 18

GV, Đắk Lắk: 14 GV, Thành phố Hồ Chí Minh: 23 GV, Đồng Tháp: 16 GV

Đối với GiV, chúng tôi điều tra 83 thầy, cô thuộc Trường Đại học Sư phạm(ĐHSP) Hà Nội (25GiV), Trường ĐHSP Hà Nội 2 (16 GiV), Trường Đại học Vinh(11 GiV), Trường ĐHSP - Đại học Đà Nẵng (8 GiV); Trường ĐHSP - Đại học Huế(9 GiV), Trường ĐHSP – Đại học Thái nguyên (14 GiV)

Đối với SV, chúng tôi điều tra 392 SV năm thứ 3,4 của một số trường đạihọc có ngành đạo tạo Sư phạm Sinh học Trong đó ĐHSP Hà Nội: 225 SV, Trườngđại học Vinh: 70SV, Trường ĐHSP – Đại học Đà Nẵng: 43 SV, ĐHSP Hà Nội 2:

54 SV

Thời gian điều tra

Từ tháng 9 năm 2015 – đến tháng 12 năm 2015

Phương pháp điều tra

Sử dụng phiếu khảo sát (Phụ lục 1) và phỏng vấn trực tiếp GV, GiV, SV vềnhững khó khăn gặp phải khi tiến hành TH và tổ chức dạy TH Sinh học

7.2.2 Phương pháp chuyên gia

Gặp gỡ, trao đổi, xin ý kiến chuyên gia về phiếu điều tra thực trạng; cấu trúcnăng lực dạy học thực hành; Quy trình rèn năng lực dạy học thực hành cho SV; Cácbiện pháp rèn năng lực dạy học thực hành Sinh học cho SV ngành Sư phạm; Cácnội dung thực nghiệm sư phạm

7.2.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Nhằm kiểm tra tính khả thi của giả thuyết khoa học, kiểm tra hiệu quả của cácbiện pháp đã đề xuất và quy trình rèn NL dạy học thực hành Sinh học THPT cho sinh

viên, từ đó rút ra những kết luận và đề nghị liên quan đến việc rèn luyện NLDH thựchành cho SV sư phạm nói chung, SV ngành sư phạm Sinh học nói riêng.

7.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong việc xử lý các kết quả thuđược trong điều tra thực trạng và thực nghiệm sư phạm

Sử dụng một số công cụ của phần mềm SPSS 23.0 để kiểm định phân phối điểmcủa các bài kiểm tra với các thông số: Điểm trung bình (mean) – nhằm kiểm định vềmức độ lĩnh hội tri thức TH, DHTH; mức độ của các KN trong năng lực DH thực hànhSH; số trội (mode) - nhằm xác định giá trị có tần suất xuất hiện nhiều nhất trong tậphợp các giá trị của dữ liệu, trung vị (media) - là giá trị của số liệu có vị trí nằm giữa bộ

số tách giữa nửa lớn hơn và nửa bé hơn của một mẫu; độ lệch (skewness); đồng thời vẽbiểu đồ tần suất (Histogram) phân phối điểm của bài kiểm tra

Sử dụng phép kiểm chứng T-test độc lập (Independent Samples T-test) củaphần mềm SPSS 23.0 để kiểm định sự khác biệt trung bình cộng của các bài kiểmtra thực nghiệm

8 Những đóng góp mới của đề tài

- Góp phần hoàn thiện cơ sở lí luận về thực hành, dạy học thực hành,

năng lực dạy học thực hành Sinh học

- Xác định được cấu trúc năng lực thực dạy học thực hành Sinh học

- Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực dạy học thực hành Sinh học chosinh viên ngành sư phạm Sinh học các trường đại học

- Xây dựng được quy trình rèn luyện năng lực dạy học thực hành sinh họcTHPT cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học các trường đại học

- Đề xuất được một số dạng câu hỏi, bài tập rèn luyện năng lực dạy học thựchành cho sinh viên ngành sư phạm Sinh các trường đại học

9 Cấu Trúc luận án

Luận án ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo gồm 3 chương:

Chương I Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương II Phát triển năng lực dạy học thực hành cho sinh viên ngành sư phạmSinh học các trường đại học

Chương III Thực nghiệm sư phạm

PHẦN II NỘI DUNG NGHIÊN CỨU Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu có liên quan đến đề tài

1.1.1 Tổng quan về năng lực dạy học, phát triển năng lực dạy học

1.1.1.1 Một số nghiên cứu trên thế giới

Ngay từ những năm 1920 ở Liên Xô và các nước Đông Âu trước đây đã cómột số công trình nghiên cứu về KN, NL dạy học ở SV trong các trường sư phạm.Tuy nhiên, vấn đề này chưa được nghiên cứu sâu, mới chỉ xác định được một sốnhóm KN cơ bản, chứ chưa hệ thống được những KN giảng dạy cần thiết cho SV.Cho đến những năm 1960 vấn đề nghiên cứu về NL dạy học mới được nghiên cứunhiều hơn và cụ thể hơn Đặc biệt ở trong các trường sư phạm vấn đề phát triểnNLDH cho SV rất được quan tâm Nổi bật là các công trình của X.I.Kixegof,N.V.Kuzmia, F.N.Gonobolin, O.A Abdullina,… đi sâu vào việc đưa ra các hệ thống

lí luận về phương pháp giảng dạy Các công trình của những tác giả trên tập trung vàoviệc cung cấp hệ thống lí luận về hệ thống các KN dạy học giúp SV có những nền

tảng ban đầu để trở thành GV [81], [91] Trong số đó, công trình “Hình thành kĩ năng

và kĩ xảo sư phạm cho sinh viên trong nền giáo dục đại học” của X.I.Kixegof được

các nhà khoa học trên thế giới đánh giá rất cao Ông cùng với các cộng sự của mình

đã xác định và hệ thống hơn 100 kĩ năng cần thiết trong giảng dạy Trong đó, nghiêncứu kĩ, chi tiết hơn 50 kĩ năng cần thiết nhất, quan trọng nhất, các KN đó được phânphối theo từng nhóm KN nhất định [74], [91] Cùng chung quan điểm củaX.I.Kixegof, O.A Abdullina cũng đã đưa ra một hệ thống KN giảng dạy và KN giáodục riêng biệt và được mô tả theo thứ bậc [74], [42] Như vậy, giáo dục lúc này đangdịch chuyển dần từ định hướng nội dung, mục tiêu sang phát triển NL người học

Trong nghiên cứu: “Những phẩm chất tâm lý của người giáo viên”,

F.N.Gonobolin đã xác định và hệ thống những NL sư phạm mà người GV cần có.Đặc biệt ông đã chỉ ra những con đường, cách thức rèn luyện để hình thành, pháttriển và hoàn thiện hệ thống các năng lực đó [81]

Như vậy, có thể thấy những công trình của các nhà khoa học Liên Xô, Đông

Âu trước đây đã có những cách nhìn khá cơ bản, toàn diện về quá trình đào tạonghiệp vụ sư phạm cho GV tương lai Quá trình rèn luyện NLDH không chỉ quantâm đến công việc tổ chức đơn thuần mà đã đi sâu vào bản chất các hoạt động củaquá trình rèn luyện NL sư phạm nói chung, NLDH nói riêng [49]; [51]; [69]; [70]

Vấn đề nghiên cứu về NLDH cho GV và SV cũng được giới khoa học củaHoa Kỳ và các nước phương Tây nghiên cứu khá nhiều, nhưng khác với Liên Xô vàcác nước Đông Âu thường tập trung đưa ra cơ sở lí luận, bản chất của phương phápdạy học thì cách tiếp cận của các nhà nghiên cứu Hoa Kỳ và phương Tây thường đivào chi tiết, cụ thể và gắn với thực tiễn nhiều hơn Các nhà khoa học tiêu biểu nhưJ.Watshon (1926), A.Pojoux (1926), Skinner (1963)… đã đưa ra hệ thống các biệnpháp để rèn luyện các kĩ năng thực hành giảng dạy cho SV dựa trên cơ sở các thànhtựu tâm lý học hành vi và tâm lý học chức năng [42], [75], [67], [34] Dựa vào đặcđiểm tâm, sinh lý và gắn với thực tiễn để hình thành, phát triển và rèn luyện cácNLDH cho SV

Nhóm nghên cứu “Phi Delta KapKar” thuộc đại học StanFort Hoa Kỳ đãtrình bày khá kĩ về năm nhóm hoạt động kĩ thuật của người GV đứng lớp, có thểxem tương ứng với năm bước lên lớp Đồng thời, nhóm cũng phân tích các hoạtđộng của GV tương ứng trong từng nhóm kĩ thuật, phân tích những hành động cóthể dạy và đánh giá được người thầy giáo tương lai [67], [34]

Từ những năm 1970, ở Mỹ tại trường Đại học Ohio đã có những nghiên cứutriển khai trong việc xây dựng các bộ Mô đun đào tạo GV dựa trên hành động

(Performance Based Teacher’s Education Mudules – PBTE Mudules) Kết quả là

các nhà khoa học của trường đã xây dựng và đưa ra được hệ thống hơn 600 KNtrong đào tạo GV [34], [64] Trong các nghiên cứu này, vấn đề NLDH thực hànhcũng đã được đề cập đến như: nhóm KN làm TN, nhóm KN quan sát (QS), ghichép, phân tích Tuy nhiên, các nghiên cứu mới chỉ giới thiệu, kể tên các thành tốcủa KN chứ chưa phân tích thành phần, yêu cầu của từng KN

Trong hội thảo về đổi mới việc đào tạo bồi dưỡng GV của các nước châu Á

và Thái Bình Dương do tổ chức APEID thuộc UNESCO tổ chức tại Hàn Quốc

2004, các nhà khoa học đã tập trung vào việc xác định tầm quan trọng của việc hìnhthành tri thức và KN sư phạm cho SV cũng như nêu ra những bất cập trong hoạtđộng TH sư phạm, từ đó nêu ra những biện pháp để cải thiện vấn đề này Đặc biệt,hội thảo cũng nêu bật được vai trò của việc hình thành và phát triển NL sư phạmtrong đào tạo nghề cho SV Sư phạm [67], [34], [89], [42]

Như vậy, quan điểm sư phạm của các nhà khoa học giáo dục trên thế giớichú ý đến việc hình thành NLDH cho SV, cụ thể là rèn các KN sư phạm thông quahoạt động giảng dạy Cùng với đó các nhà khoa học giáo dục cũng đã quan tâm đếnviệc cải thiện các hoạt động thực hành nhưng chỉ về góc độ tâm lý chứ chưa quantâm tới sâu đến vấn đề NL (năng lực thực hiện) Mặc dù có sự khác nhau giữa tưtưởng giáo dục Liên Xô và các nước phương Tây nhưng nhìn chung lại các nhàkhoa học giáo dục đã hình thành một hướng tiếp cận dạy học mới đó là tiếp cận dạyhọc theo định hướng phát triển năng lực [34]

Trong những năm cuối thế kỷ 20, đầu thế kỉ 21 xu thế đào tạo theo NL(Competency Based Training - CBT) đã phổ biến trong đào tạo GV trên toàn thếgiới Tuy nhiên, xu thế này mới chỉ tập trung nhiều ở các nước châu Âu, châu Mỹ

và một số nước phát triển của châu Á [52] Trong thực tế, người sử dụng lao độngkhông cần quan tâm tới người lao động của mình đào tạo ở đâu, với nội dung gì vàtrong bao lâu mà chỉ cần người lao động có đủ NL để hoàn thành những công việccủa mình tại vị trí lao động đó và đạt chuẩn chất lượng mà sản xuất đòi hỏi; Thực tế

đó, đã buộc các nhà giáo dục phải quan tâm, chú trọng tới công tác đào tạo sư phạm[83] Một số nhà giáo dục người Đức như Sonntag (1993), Hortsch Hanno (2003)[84]; [85]; Hermann Satedag (2004), Michaeel Steig (2006), đã có những nghiêncứu cơ bản về năng lực thực hiện Họ cho rằng NL thực hiện phải là mục tiêu đàotạo GV, nghĩa là trong đào tạo GV, đầu ra phải làm được gì? Bởi chính người GV làngười đặt nền móng, giúp cho HS hình thành NL Người học là bản sao của người

dạy không chỉ ở phẩm chất, tính cách mà còn là bản sao về năng lực thực hiện tronghoạt động nghề nghiệp.

Theo mô hình đào tạo của Viện Công nghệ Masachusetts (MIT), việc pháttriển chương trình các ngành kĩ thuật theo tiếp cận CIDO (ý tưởng – thiết kế - triển

khai – vận hành) dựa trên tuyên bố đầu ra (Learning Outcomes): SV tốt nghiệp cần

có những kiến thức, KN, phẩm chất – thái độ nào và trên cơ sở đó hình thành những

NL hành nghề đáp ứng nhu cầu của các nhà tuyển dụng (stakeholdes) [16], [80]

Theo nghiên cứu của Jame H.Strong (2013) [94], đã đưa ra những phẩm chấtcủa người GV hiệu quả bao gồm: 1) Những điều tiên quyết để trở thành một GVhiệu quả; 2) Phẩm chất của GV; 3) Tổ chức và quản lý lớp học; 4) Soạn bài và tổchức dạy học; 5) Theo dõi sự tiến bộ và tiềm năng của HS

Như vậy, các nghiên cứu về NLDH đã được tiến hành khá sớm ở các nướctrên thế giới, các nghiên cứu đó đã chỉ ra được cấu trúc của NLDH, các KN cấuthành, đồng thời cũng xác định được vai trò và tầm quan trọng của việc đào tạo theo

NL người học

1.1.1.2 Một số nghiên cứu ở Việt Nam

Vấn đề NLDH, rèn luyện và phát triển NLDH đã được các nhà giáo dụcnước ta tiếp cận, kế thừa và nghiên cứu từ khá sớm

Các tác giả Nguyễn Đức Trí (1989), Nguyễn Như An (1993), NguyễnMinh Châu (2004), Trần Khánh Đức (2012), Bùi Thị Mai Đông (2005) [ 16] đã

hệ thống các khái niệm NL, NLDH, thuộc tính, thành tố của NL, phân loại NLthành NL chung và NL chuyên biệt, phát triển NL, cơ sở của việc đào tạo theo

NL Đây là cơ sở, nền tảng cho việc hình thành, phát triển NL cho người học [3],[10], [15], [16], [64], [65]

Về việc xác định hệ thống các KN, NLDH của SV và GV đã được các tác giảTrần Bá Hoành (1993), (2004) [29], [31], Bùi Thị Mai Đông (2005) [15]; NguyễnVăn Hiền (2009), Trương Đại Đức (2011) [18], Vũ Xuân Hùng (2011) [34],Nguyễn Thị Kim Ánh (2012), Đỗ Thị Tố Như (2014) [48], Trương Thị Thanh Mai(2016) [44] … nghiên cứu Các tác giả đã đưa ra các KN, phẩm chất, NL cần có của

người GV, của SV Từ đó, xác định những KN/NL cần phải hình thành, rèn luyệncho SV và phát triển cho GV ở các cấp bậc Các tác giã đã phân tích kĩ và làm nổibật được ý nghĩa của các thành tố trong NLDH của người GV Trên cơ sở phân tíchcác thành tố trong NLDH của GV, các tác giả đã đưa ra những tiêu chuẩn nghềnghiệp làm thước đo đánh giá NL người học.

Việc rèn NL cho người học, cũng được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu và

đề xuất các quy trình rèn NL cho người học một cách khái quát

Trong lĩnh vực khoa học tự nhiên, vấn đề NLDH và rèn luyện NLDH cho SV

sư phạm nhóm ngành khoa học tự nhiên được nhiều nhà khoa học nghiên cứu.Nhiều công trình trong số đó mang tính thực tiễn và ứng dụng rất lớn, như côngtrình của Trịnh Văn Biểu (2003) [7], Nguyễn Minh Châu (2004), Nguyễn Thị KimÁnh (2012) [4], Võ Duyên Em (2015) [19]… Các tác giả đã khái quát được cácKN/NL dạy học cần có trong dạy học, đào tạo SV hiện nay, đồng thời nhấn mạnhđược việc rèn KN/NL phải là một nội dung bắt buộc trong đào tạo Cùng với đó, cácnghiên cứu đã đưa ra được những yêu cầu về KN, vai trò của KN cơ bản trong dạyhọc môn chuyên ngành với KN dạy học nói chung Từ những nghiên cứu về KN,các tác giả đưa ra quy trình rèn luyện KN gồm những bước cơ bản sau: Quan sátmẫu và làm thử trên lớp  SV tự tập dượt cá nhân  Rèn luyện theo nhóm GiV tổng hợp kết quả  SV tự rèn luyện

Trong lĩnh vực khoa học kĩ thuật, các tác giả Nguyễn Trọng Khanh (2010),

Vũ Xuân Hùng (2011), Trương Đại Đức (2011), Nguyễn Văn Khôi (2013), đã xácđịnh: đào tạo SV cần phải theo NL thực hiện, đào tạo theo NL thực hiện như mộttriết lí đào tạo Trong các nghiên cứu của mình, các tác giả tập trung đi sâu vào cấutrúc của NL dạy học theo hướng NL thực hiện, và thực trạng của việc rèn luyệnNLDH cho SV ở các cơ sở đào tạo Các tác giả nghiên cứu những yêu cầu cần đạt

về NL của GV Để phát triển NL cho SV các tác giả trên đã đề xuất quy trình rènluyện và các biện pháp để phát triển NLDH cho SV theo tiếp cận NL thực hiện.Đồng thời, các tác giả cũng đã thành công trong việc xây dựng bộ tiêu chí, thang đo

để đánh giá sự phát triển NLDH của SV sư phạm kĩ thuật hoặc của GV trong các cơ

sở đào tạo nghề

Như vậy, ở các lĩnh vực khoa học cơ bản, khoa học kĩ thuật, khoa học tựnhiên các nghiên cứu về KN/NLDH của người SV, GV đã được nghiên cứu, bướcđầu đã hệ thống được NL cần có của SV, và xây dựng được các quy trình rèn luyệncũng như biện pháp để phát triển những KN/NL dạy học cho SV

Trong nghiên cứu về giảng dạy Sinh học, có nhiều tác giả đã nghiên cứu về

KNDH, NLDH, rèn các KN/NL DH cho SV như: Phan Đức Duy (1999) [14], Trần

Bá Hoành (2004), Trịnh Đông Thư [62], Nguyễn Văn Hiền (2009) [25], Đỗ Thị TốNhư (2014) [48], Nguyễn Đình Nhâm (2011) [47], Nguyễn Phương Thúy (2011)[60], Trương Xuân Cảnh 2015 [8], Trương Thị Thanh Mai (2016) [44], Đỗ ThịLoan (2018) [43] …các tác giả đã hệ thống những KN, NL dạy học của SV, GVSinh học, đồng thời đề xuất các biện pháp rèn những KN đó

Tác giả Phan Đức Duy (1999) [14] đã hoàn thiện hệ thống lí luận về bài tậptình huống dạy học trong đào tạo giáo viên SH trong các trường sư phạm Tác giả

đã đề xuất hệ thống kĩ năng cơ bản tổ chức bài lên lớp SH định hướng cho việc thiết

kế các bài tập tình huống dạy học nhằm rèn luyện những kĩ năng này cho sinh viêntrong quá trình đào tạo ở trường Sư phạm

Các tác giả Nguyễn Đức Thành (2003) [57], Trần Bá Hoành (2004) [31] đãđưa ra các khái niệm KN, KN dạy học, NL, NLDH, hệ thống các nhóm KN dạyhọc Cùng với đó các tác giả cũng đưa ra hệ thống các nhóm NL của GV bao gồm:nhóm NLDH và nhóm NL giáo dục Các tác giả đưa ra 5 năng lực sư phạm cơ bản

của người GV: NL chuẩn đoán nhu cầu và đặc điểm đối tượng dạy học; NL thiết kế,

kế hoạch giáo dục; NL tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục; NL quan sát, đánh giá các hoạt động giáo dục; NL giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn dạy học.

Đặc biệt, trong nghiên cứu của mình, các tác giả đã đưa ra những KN đặc thù của

GV Sinh học bao gồm: KN quan sát, KN làm thí nghiệm, KN suy luận quy nạp

Cuối cùng, tác giả đưa ra quy trình dạy KN gồm các bước cơ bản: Giải thích (Explanation)  Làm chi tiết (Doing - Detail) Sử dụng kinh nghiệm mới học

(Use)  Hỗ trợ trí nhớ (Aided Memories)  Ôn tập và sử dụng lại (Review and Reuse)  Đánh giá (Evaluation)  Thắc mắc ((Inquiry) Đây là tiền đề cho việc

đào tạo SV ngành sư phạm Sinh học theo định hướng phát triển NL

Tác giả Nguyễn Văn Hiền (2009) đã đưa ra hệ thống KN dạy học mà SV cần

có, trong đó tác giả nhấn mạnh kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin trong việc tổchức dạy học các bài SH Đồng thời tác giả đã thiết kế các dạng bài tập hình thành

KN sử dụng các phần mềm công cụ, KN thiết kế bài dạy SH có sự hỗ trợ củaCNTT Tác giả đã xây dựng và thực hiện quy trình sử dụng bài tập hình thành kỹ

năng sử dụng phần mềm công cụ gồm 5 bước: GV nêu mục tiêu bài tập, định hướng hoạt động  GV làm mẫu một lần với tốc độ bình thường, có giải thích;  GV làm chậm và SV làm theo;  SV tự thực hành lại, tự đánh giá và đánh giá chéo;  Tập làm theo nhiệm vụ mới với định hướng của GV, SV thực hành sáng tạo [25].

Tác giả Đỗ Thị Tố Như (2014) đã đề xuất được quy trình rèn luyện kĩ năngxây dựng câu hỏi cho SV Trên cơ sở đó, tác giả đã xây dựng hệ thống các bài tập

sử dụng quy trình trên để rèn luyện kĩ năng xây dựng, câu hỏi cho SV khoa Sinh –KTNN Trường ĐHSP Hà Nội 2 Cũng trong nghiên cứu của mình, tác giả đã đưa raquy trình sử dụng câu hỏi, và quy trình rèn kĩ năng sử dụng câu hỏi cho SV Đặcbiệt, qua quy trình rèn kĩ năng sử dụng câu hỏi, tác giả đã đề xuất 4 biện pháp rèn kĩnăng sử dụng câu hỏi để tổ chức dạy học cho SV [23]

Như vậy, vấn đề KNDH, NLDH đã được nghiên cứu khá sớm và đa dạng ởnước ta Hầu hết các công trình đều đã chỉ ra được các KN cơ bản của của ngườihọc, của GV, đưa ra một số biện pháp để hình thành và rèn luyện KN đó Trong đó,cũng có những công trình đề cập đến rèn KN thực hành, tổ chức dạy học TH Tuynhiên, để nghiên cứu cơ sở lí luận về NL dạy học TH nói chung thì chưa có côngtrình nào đi sâu vào nghiên cứu Mới chỉ dừng lại ở việc giới thiệu các KN, nhóm

KN, còn các biện pháp cụ thể rèn luyện và phát triển thì chưa làm rõ và cụ thể

Qua phân tích, tổng quan về các công trình nghiên cứu NLDH ở thế giới và ởViệt Nam, chúng tôi nhận thấy, đã có khá nhiều các nghiên cứu về NLDH nóichung và năng lực DH chuyên ngành Các nghiên cứu đã đưa ra hệ thống các NL,

KNDH cần có ở GV và SV sư phạm Đặc biệt, định hướng đào tạo theo NL đã đượccác nước chú trọng đầu tư nghiên cứu Ở Việt Nam, đào tạo theo định hướng pháttriển NL đã được ứng dụng trong đào tạo ở các trường chuyên nghiệp, các trườngđào tạo nghề Các nghiên cứu về hình thành và phát triển NL cho SV sư phạm cũng

đã được nghiên cứu và ứng dụng vào trong dạy học Tuy nhiên, riêng với nhómNLDH thực hành thì chưa có tác giả nào đi sâu vào nghiên cứu

1.1.2 Tổng quan về thực hành, dạy học thực hành

1.1.2.1 Một số nghiên cứu trên thế giới

Trong các công trình nghiên cứu trên thế giới, vấn đề lý luận về TH, TN trongdạy học đã được nhiều nhà khoa học giáo dục nghiên cứu Các công trình đều nhậnđịnh TH, TN có vai trò rất quan trọng trong việc dạy học và tổ chức quá trình lĩnh hộitri thức của người học Với các ngành khoa học thực nghiệm như Vật lý, Hóa học, SHthì việc tiến hành các thực nghiệm để khám phá kiến thức là một trong những phươngpháp đặc trưng và cơ bản nhất Vì lẽ đó, đã có nhiều nhà khoa học nghiên cứu về TH,

TN trong quá trình dạy học như Jan Amos Komensky, B.P Exipop, I.I Samova,Skinner, P.N Ximbixep …, các tác giả cho rằng việc tìm hiểu các sự vật, hiện tượng tựnhiên bằng thực nghiệm là con đường gắn với hoạt động nghiên cứu khoa học củangười học [43]

Mặc dù các tác giả đều đánh giá cao vai trò của TH, TN trong DH, nhưng để

sử dụng các TN đó trong việc tổ chức DH như thế nào thì không nhiều nghiên cứu

đề cập đến P.I Boro-Vixki trong cuốn “Phương pháp giảng dạy Sinh vật” đã đề ra

hai cách sử dụng TN là minh họa và nghiên cứu Từ cơ sở lý luận về cách sử dụng

đó, tác giả cũng đưa ra một số ví dụ cụ thể để chứng minh hiệu quả của việc sửdụng TN trong dạy học theo hai cách trên Tác giả cho rằng, việc sử dụng TN trongnghiên cứu có thể sẽ mất thời gian, công sức nhưng hiệu quả của việc nghiên cứuthông qua thực hành TN là rất cao Người học được hóa thân vào nhà nghiên cứu,nhà khoa học và tự mình bố trí, tiến hành TN, kiểm chứng các kiến thức lí thuyết đãđược học, hoặc tự mình đề ra giả thuyết và xây dựng TN kiểm chứng giả thuyết đó.Trên cơ sở tự lực của HS như vậy, các kiến thức tìm ra sẽ được nhớ lâu hơn, từ đó,

rèn luyện cho người học được nhiều thao tác cả về tư duy và kĩ năng thực hành(Dẫn theo Nguyễn Quang Vinh [71]).

Theo Thomas (1972), White và Tisher (1986), (Yager (1981) cho rằng “các

nhà giáo dục khoa học nên coi nghiên cứu trong phòng TN như là “ bữa ăn” - con đường chính chứ không phải là" bổ sung "hoặc" món tráng miệng” sau bữa ăn”.

Theo Bajah (1984): "Tất cả các giáo viên và sinh viên khoa học đều biết rằng côngviệc TH là “đá quý” của việc giảng dạy khoa học" (Martins Omole, 2010) [86].Điều này có nghĩa là để TH có ý nghĩa trong giảng dạy và nghiên cứu thì không chỉdừng lại ở củng cố, minh họa kiến thức mà phải sử dụng TH như là một phươngpháp chính, chủ yếu trong việc hình thành kiến thức mới cho người học

Vấn đề sử dụng các TN trong dạy học SH cũng được các tác giả nghiên cứu

Tiêu biểu là Wieslaw Stawinski (1986) [92] nghiên cứu về “hiệu quả của các TN trong giảng dạy Sinh học” Tác giả đã chỉ ra rằng việc sử dụng TN trong dạy học có

hiệu quả rất lớn, HS tự mình tham gia quan sát và tiến hành TN một cách độc lập,sáng tạo, từ những kết quả thu được, tự mình giải thích kết quả đó, kiểm chứng lạigiả thuyết và rút ra những kết luận khoa học cho bản thân Qua việc làm đó, ngườihọc sẽ không còn thụ động tiếp nhận tri thức mà thúc đẩy sự tích cực của bản thân

để tự mình chiếm lĩnh tri thức

Việc rèn các kĩ năng làm TN cho SV cũng được quan tâm và định hướngtrong chương trình đào tạo Tại Mỹ, các tác giả James và Schaff (1975); Voltmer vàJames (1982) đã tiến hành khảo sát vấn đề dạy học thực hành, dạy TN ở một sốtrường đại học, cao đẳng Qua đó các tác giả đã hệ thống được khoảng 70 KN thựchiện TN cần thiết ở GV dạy các môn khoa học tự nhiên Đồng thời các tác giả chianhững KN đó thành nhóm KN TN chung cho các môn khoa học tự nhiên và nhóm

KN riêng cho từng môn học riêng biệt [11]

Năm 1984, Spickler và một số nhà giáo dục học Bắc Mỹ đã nghiên cứu việc

sử dụng TH trong các môn khoa học tự nhiên ở bậc đại học với nghiên cứu: “An experiment on the efficacy of intuition development in improving higher levels of learning and reasoning in physical science” Ông cho rằng: việc học của SV phải

được chủ động, tích cực Đặc biệt, người dạy phải làm cho SV có trách nhiệm vớiviệc học của mình Để SV tự tiến hành các TN một cách chủ động, sáng tạo, hứngthú, GiV phải xác định được các nội dung có thể thiết kế được TH, sử dụng được

TH trong việc nghiên cứu, khám phá kiến thức khoa học Yêu cầu SV phải huyđộng hết những KN, kĩ xảo mình đã được học để thiết kế các TN, sau đó thực hiệncác thao tác TN, chỉ có như vậy, hiệu quả của thực hành trong giảng dạy mới đượcnâng cao [46]

Peter Nonnon (2005) đã nghiên cứu “Các KN học tập và giảng dạy các môn khoa học thực nghiệm” tại Trường Đại học Montreal (Canada), Ông cho rằng sự cần

thiết phải thay đổi chương trình đào tạo GV dạy khoa học thực nghiệm, thay vì dạykiến thức lí thuyết hàn lâm đơn thuần thì chương trình đào tạo phải tập trung rèn các

KN thực nghiệm, dạy bằng thực nghiệm Tuy nhiên, tác giả mới chỉ đề cập đến rèncác KN thực nghiệm, chứ chưa đưa ra quy trình rèn cho SV như thế nào, đồng thờicũng chưa phân tích kĩ từng KN đó [11]

Tác giả Phan Thị Thanh Hội (2007), trong nghiên cứu của mình tại Cộng hòa

Liên bang Đức: “Đánh giá mức độ năng lực thực nghiệm trong dạy học Sinh học”[32] đã kế thừa, phát triển và xây dựng hệ thống các NLDH, trong đó đi sâu

vào nghiên cứu NL thực nghiệm ở môn SH Tác giả đã xác định cấu trúc NL thựcnghiệm của HS Trên cơ sở đó xây dựng bộ tiêu chí để đánh giá năng lực thựcnghiệm Tác giả đã đưa ra quy trình hình thành năng lực thực nghiệm của người học

gồm: 1) Hình thành giả thuyết khoa học; 2) Thiết kế thực nghiệm (nghĩa là, trên cơ

sở giả thuyết khoa học mà người học giả định, học sinh sẽ tự thiết kế, bố trí, xâydựng quy trình thực hành thí nghiệm đồng thời tiến hành làm thí nghiệm đó để kiểm

chứng giả thuyết khoa học); 3) Phân tích kết quả thí nghiệm.

M.C Pavlova (2010) trong công trình “Năng lực thực nghiệm của người GV vật lý tương lai” đã nhấn mạnh các GV Vật lý tương lai cần những NL như: 1) Hiểu

biết về thiết bị TN và khả năng sử dụng TN ở trường phổ thông; 2) Thiết kế các TN

sử dụng trong dạy học (dành cho HS nghiên cứu, bố trí, lắp đặt, tiến hành TN theothiết kế); 3) Tổ chức TN biểu diễn, nắm vững các kỹ thuật triển khai và tiến hành

được các kỹ thuật đó, chỉ ra được mối quan hệ giữa các TN với các vấn đề lýthuyết; 4) Vận dụng một số phương pháp DH để tổ chức hoạt động học tập HS vớiTN; 5) Thực hiện TN theo đúng nguyên tắc đảm bảo an toàn trong phòng TN [11].

Như vậy, vấn đề TH, TN cũng được nhiều nhà khoa học giáo dục trên thếgiới quan tâm ở các cấp học và các môn học Các nghiên cứu đó tập trung vào cơ

sở lý luận của TH, DHTH Đồng thời cũng đã bước đầu đưa ra được quy trình pháttriển kĩ năng TH của người GV tương lai Muốn rèn luyện và phát triển KN, NLthực nghiệm, sử dụng thí nghiệm trong DH cho SV nhất định phải xuất phát từtrách nhiệm của chính bản thân người học Tuy nhiên, các công trình trên vẫnchưa đi sâu vào nghiên cứu cơ sở lí luận về TH cũng như NLDH thực hành Đặcbiệt là trong lĩnh vực SH vấn đề rèn NLDH thực hành cho SV vẫn chưa được nghiêncứu sâu và chi tiết

1.1.2.2 Một số nghiên cứu ở Việt Nam

Nghiên cứu về sử dụng TH trong DH hiện nay tập trung chủ yếu ở cácmôn học khoa học thực nghiệm như Vật lý, Hóa học, Sinh học

Trong lĩnh vực Vật lý, nghiên cứu về TH trong DH có thể kể đến các tác giả

như: Lê Bật Cầu, Nguyễn Văn Quý, Trần Văn Thạch, Phan Toàn, Đặng Minh Lộc,Đồng Thị Diện (2005), Huỳnh Trọng Dương (2007), Võ Hoàng Ngọc (2008), ….Các tác giả này đã tập trung nhiều vào hoạt động sử dụng các bài TH, sử dụng TNtrong việc tổ chức dạy học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học Hầu hết các nghiên

cứu tập trung vào việc thiết kế và xây dựng các TN thật, TN “tưởng tượng”; “TN ảo”, “TN mô phỏng” đồng thời dùng các TN này để phát triển NL quan sát, suy

luận, nhận thức của người học Bên cạnh đó, một số tác giả cũng đã thiết kế cácdạng bài tập thực nghiệm để tổ chức dạy học cho HS, đồng thời cũng dùng để bồidưỡng cho GV dạy Vật lí ở các trường phổ thông [9], [27], [55], [58]

Trong lĩnh vực Hóa học, nhiều tác giả cho rằng TH là kim chỉ nam cho việc

hình thành tri thức hóa học và là điều kiện tiên quyết trong dạy học hóa học Có thể

kể đến một số tác giả nghiên cứu đến về TH, TN và vai trò của nó trong dạy họchóa học như: Cao Cự Giác [20], Trịnh Văn Biểu [7], Nguyễn Thanh Hà (2009) [22]

Trong nghiên cứu của mình, các tác giả đã đề cao vai trò của TH,TN trong dạy họcHóa học, đồng thời đưa ra mục đích trong các giờ TH, TN là rèn cho SV một sốnhóm kĩ năng cơ bản như: kĩ năng tiến hành TN, biết kết hợp TN với nội dung bàigiảng, KN khai thác, sử dụng TN trong các dạng bài khác nhau Đặc biệt, trongnghiên cứu của mình, các tác giả đã đưa ra nguyên tắc thiết kế các dạng bài TN hóahọc để sử dụng trong các mục đích dạy học khác nhau.

Trong lĩnh vực Sinh học, TH cũng được quan tâm và cũng đã được nghiên cứu

ở nhiều cấp độ, mức độ khác nhau Điển hình là công trình của Nguyễn Quang Vinh

-“Những thí nghiệm ở trên ếch và cóc để dạy giải phẫu sinh lý học lớp 8” [71] Tác giả

đã nghiên cứu vai trò của TN trong DH, tập trung nghiên cứu việc sử dụng TN để tổchức cho HS lĩnh hội kiến thức, đặc biệt là phần sinh lí người lớp 8, lớp 11 Tác giả

đã cải tiến, xây dựng lại một số TN trên hai đối tượng là ếch và cóc để phù hợp vớiđối tượng là HS, đồng thời tác giả đã dùng các kết quả của TN đó để tổ chức bàidạy theo các hướng minh họa kiến thức hoặc sử dụng để nghiên cứu bài mới Nhưvậy, trong nghiên cứu của mình, tác giả tập trung nhiều vào việc sử dụng TN trongdạy bài mới, minh họa kiến thức Đây là công trình nghiên cứu về sử dụng thínghiệm trong dạy học Sinh học đầu tiên ở Việt nam và có giá trị ứng dụng rất caotrong dạy học sinh học ở bậc phổ thông, tạo tiền đề cho các nghiên cứu về sau

Bên cạnh đó còn có các nghiên cứu như “Một số thí nghiệm sinh lí thực vật lớp

10 phổ thông” và “Hướng dẫn thực hành sinh lí thực vật” của tác giả Nguyễn Văn Duệ (1979); Nguyễn Thành Đạt (1990) “Thực hành Vi sinh vật”; và Đào Trọng Phú (1998) -

“Thí nghiệm thực hành sinh học ở phổ thông”, Nguyễn Quang Vinh (2003) [72]

Ở những công trình này, các tác giả tập trung vào hướng dẫn làm thực hành thínghiệm, mô tả các thí nghiệm, nêu cơ sở khoa học của các thí nghiệm Tuy nhiên,hầu hết các TN được đưa ra đều để sử dụng trong khâu ôn tập, minh họa, củng cốkiến thức Vấn đề hướng dẫn sử dụng thí nghiệm trong dạy học Sinh học ở các khâuhình thành kiến thức mới và kiểm tra đánh giá thì các tác giả chưa đi sâu vào nghiêncứu Đồng thời, việc tổ chức tổ chức dạy học các thực hành thí nghiệm này như thếnào thì các tác giả chưa đề cập đến nhiều

Tác giả Nguyễn Vinh Hiển [27], đã phân tích vai trò của hoạt động quan sát,

TN trong dạy học sinh học 6 Tác giả đã xây dựng quy trình tổ chức hoạt động thí

nghiệm trong dạy học loại bài kiến thức sinh lý thực vật gồm 5 bước: 1) Xác định nhiệm vụ học tập; 2) Nêu giả thuyết và thiết kế thí nghiệm; 3) Làm thí nghiệm kiểm tra; 4) Rút ra kết luận; 5) Đánh giá, hướng dẫn, giao bài tập về nhà Cùng với việc

đưa ra quy trình tổ chức, tác giả đã nghiên cứu, thiết kế một số TN và bước đầu cảitiến cho phù hợp với thực tiễn dạy học Để sử dụng có hiệu quả những TN đã thiết

kế, cải tiến, tác giả xây dựng quy trình sử dụng TN trong dạy học nội dung thực vậtlớp 6 với các bước ngắn gọn, súc tích

Vấn đề cải tiến, hướng dẫn thực hiện các TN Sinh học trong chương trình SH

10, 11 THPT cũng đã có một số tác giả đã nghiên cứu như: Nguyễn Xuân Ninh(2007) [52], Hoàng Ngọc Khắc [40], Phan Thị Hồng The (2008) [59], Ngô ThịMinh Ngọc (2012) [50], tuy nhiên, hầu hết tác giả chỉ đưa ra phương án cải tiến các

TN trong các bài TH cuối chương, hoặc cuối mỗi phần Các tác giả cũng mới chỉchú trọng đến hoạt động của GV, chưa chú ý tới tính tích cực, chủ động của HS.Đồng thời chưa đưa ra được những gợi ý cho việc sử dụng các TN đó trong cáckhâu khác nhau của quá trình dạy học Sinh học

Để nâng cao chất lượng dạy và học các bài TH trong chương trình SH phổthông, tập thể giảng viên khoa SH, chủ biên là tác giả Mai Sỹ Tuấn đã biên soạn

giáo trình “Thực hành Sinh học trong trường phổ thông” Giáo trình đã biên soạn

hệ thống các bài THTN ở những mảng khác nhau như: tế bào học, hóa sinh học,

vi sinh vật học, di truyền học, thực vật học, sinh lý thực vật, động vật học, sinh líđộng vật, sinh thái học Hầu như tất cả các bài TH, TN cơ bản của chương trìnhphổ thông đã được các tác giả xây dựng lại, đặc biệt là trong mỗi TN ngoài mụctiêu, nguyên liệu, cách tiến hành các tác giả đã bổ sung phần cơ sở khoa học của

TN, các câu hỏi để củng cố kiến thức, các câu hỏi mở rộng, nâng cao nhằm pháthuy sự sáng tạo và tư duy của người học Đây là tài liệu được dùng chủ yếu trongtập huấn các GV chuyên trung học phổ thông năm 2013 và đã được hầu hết cácgiáo viên ghi nhận, đánh giá cao [67]

Trong nghiên cứu của mình, tác giả Trương Xuân Cảnh (2015) đã xây

dựng cấu trúc NL thực nghiệm gồm các NL thành phần: NL hình thành giả thuyết thực nghiệm; NL thiết kế phương án thực nghiệm; NL tiến hành thực nghiệm và thu thập kết quả thực nghiệm; NL phân tích kết quả thực nghiệm và rút ra kết luận Từ

cấu trúc đó, tác giả đã xây dựng hệ thống các bài tập thực nghiệm và đề xuất quytrình sử dụng chúng nhằm phát triển NL thực nghiệm cho HS [8]

Tác giả Đỗ Thị Loan (2018) [43], trong luận án “Rèn KN sử dụng thí nghiệm trong dạy học phần Sinh lý thực vật”, đã hệ thống được những KN làm thí nghiệm,

sử dụng TN trong dạy học ở sinh viên cao đẳng Đồng thời, tác giả đã xây dựngđược quy trình rèn KN làm TN của SV và hệ thống hóa được các bài tập rèn luyện

KN thí nghiệm cho SV Tuy nhiên, luận án tập trung nhiều vào việc tiến hành TN,

sử dụng TN để học học phần Sinh lý thực vật, chứ chưa tập trung vào việc sử dụng

để tổ chức dạy học như thế nào và cũng chưa mở rộng ở các nội dung khác trongchương trình

Như vậy, vấn đề TH, TN, DHTH đã được nghiên cứu khá nhiều trên thế giới

và Việt Nam Các nghiên cứu tập trung vào các hướng: 1) Rèn kĩ năng thực hành

cho HS, SV; 2) Sử dụng kết quả TN, TH trong dạy học (chủ yếu ở khâu củng cố,

minh họa kiến thức); 3) Cải tiến các bài TH, TN Mặc dù các nghiên cứu trải từ bậc

phổ thông đến đại học, tuy nhiên những nghiên cứu theo hướng trang bị cho SV sưphạm những kĩ năng thực hành, xây dựng và sử dụng các bài TH trong dạy học Sinhhọc THPT thì chưa có nhiều Chúng tôi tập trung phát triển cho SV sư phạm ngànhSinh học những kĩ năng: TH; thiết kế và cải tiến bài TH, tổ chức cho HS triển khaicác hoạt động TH… Đây là một trong những cơ sở, tiền đề cho việc nâng cao chấtlượng dạy học bộ môn Đồng thời là hướng đi mới, cần thiết và đúng đắn, bổ sung

cả cơ sở lí luận và thực tiễn của việc nghiên cứu về TH, TN Sinh học nói chung, sửdụng TN, TH trong dạy học Sinh học ở bậc phổ thông nói riêng

Theo Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (2001), “TH là hoạt động của con người, mà trong đó con người tác động lên vật chất trong quá trình sản xuất nhằm tạo

ra sản phẩm” Còn có thể hiểu TH là hoạt động để ứng dụng những hiểu biết vào cuộc

sống, là gán công việc cho những lý thuyết thu được từ việc nghiên cứu, là thói quenhoặc từ phương thức con người thường sử dụng trong công việc [5], [6]

Theo trang từ điển Wiktionary [95], [96], TH là sự lặp lại một hoạt động nào

đó để hoàn thiện các KN và ứng dụng những hiểu biết về kiến thức vào thực tiễn.

Từ những khái niệm trên ta có thể thấy nội hàm của khái niệm thực hành làlàm (hay hoạt động)

Mục đích của thực hành là tạo ra sản phẩm (trong giáo dục thì sản phẩm đó

là tìm ra kiến thức, hình thành kĩ năng, củng cố và hoàn thiện kiến thức)

Như vậy, từ quan điểm của các tác giả, cũng như phân tích nội hàm ở trên

chúng tôi đưa ra khái niệm thực hành (trong dạy học) như sau: Thực hành là làm hay thực hiện hoạt động để khám phá kiến thức, hình thành kĩ năng hoặc củng cố, hoàn thiện kiến thức

 Khái niệm thực hành Sinh học

Theo Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành [6] thực hành (Sinh học) là việc học sinh tự mình trực tiếp quan sát, tiến hành các thí nghiệm, tập triển khai các quy trình kĩ thuật trong thực tế (chăn nuôi – trồng trọt).

Từ những khái niệm trên, chúng tôi hiểu thực hành SH là hoạt động của HS tác động lên đối tượng “sống”nhằm đạt được mục tiêu học tập (khám phá, hình thành kiến thức và rèn kĩ năng hoặc củng cố, hoàn thiện kiến thức).

Như vậy, THSH được xem là việc vận dụng các kiến thức lý thuyết của môn

SH vào việc thực nghiệm để kiểm chứng các lí thuyết, các nguyên lý đã được pháthiện trước đó hoặc vận dụng để giải quyết các vấn đề trong học tập và trong thựctiễn sản xuất Qua hoạt động TH thì người học hình thành được kĩ năng, năng lực

1.2.1.2 Phân loại thực hành trong dạy học Sinh học ở phổ thông

Dựa vào dạng hoạt động thực hành và nội dung thực hành chúng tôi xác định

thực hành Sinh học THPT bao gồm: Thực hành thí nghiệm; Thực hành quan sát.

Thực hành thí nghiệm

 Khái niệm thực hành thí nghiệm

Khái niệm thí nghiệm: Theo Bùi Hiển (2013) [26] và các cộng sự TN là: “một thủ pháp dạy học, nghiên cứu khoa học được thực hiện bằng cách làm thay đổi trong thực tiễn hay trên lý thuyết các điều kiện diễn biến của một hiện tượng nào đó để quan sát, tìm hiểu, kiểm tra và chứng minh một luận điểm hay một giả thuyết khoa học” Theo Từ Điển Tiếng Việt [53], Thí nghiệm được hiểu là việc gây ra hiện tượng, một sự biến đổi nào đó trong điều kiện xác định để tìm hiểu, nghiên cứu, kiểm tra hay chứng minh Hoặc thí nghiệm được hiểu là làm thử để rút kinh nghiệm.

Xuất phát từ khái niệm thực hành, khái niệm thí nghiệm, chúng tôi cho rằng:

Thực hành thí nghiệm là hoạt động trong đó người học tự mình thực hiện

các thí nghiệm để hình thành kiến thức mới, củng cố hoặc hoàn thiện kiến thức đã

được học, đồng thời rèn kĩ năng làm thí nghiệm.

 Tiến trình thực hiện của một hoạt động thực hành thí nghiệm

Từ những nghiên cứu của Phan Thị Thanh Hội [32], Bernd Meier, NguyễnVăn Cường [12], Trương Xuân Cảnh (2015) [8], Đỗ Thị Loan (2018) [43], chúngtôi nhận thấy, để tiến hành một hoạt động thực hành thí nghiệm thì cần thực hiệntheo 5 bước sau:

Bước 1: Xác định nhiệm vụ, vấn đề  Bước 2: Xây dựng giả thuyết  Bước 3:Thiết kế thí nghiệm  Bước 4: Tiến hành thí nghiệm  Bước 5: Đánh giá thínghiệm  Bước 6: Phát biểu kết luận

 Phân loại thực hành thí nghiệm

Có nhiều nghiên cứu về thực hành thí nghiệm, đặc biệt là trong lĩnh vực khoahọc thực nghiệm, các tác giả cũng phân chia theo nhiều cách khác nhau: Các tác giảNguyễn Đức Thâm (2003) [56], Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế (2003) tronggiảng dạy vật lý đã chia TN thành: TN biểu diễn và TN thực tập Trong TN biểudiễn chia thành TN mở đầu, TN nghiên cứu hiện tượng (TN nghiên cứu khảo sát,

TN nghiên cứu minh họa), TN củng cố Trong TN thực tập tác giả chia thành: TNtrực diện và TN thực hành

Theo tác giả Đỗ Thị Loan (2018) [43] tùy vào các tiêu chí, TN được phânloại thành các loại khác nhau:

Dựa vào chủ thể làm TN: thí nghiệm biểu diễn của GV, TN của HS

Dựa vào mục đích của lý luận dạy học, TN được chia thành: TN hình thànhkiến thức mới; TN củng cố, minh họa; TN kiểm tra đánh giá

Dựa vào dữ liệu thu được (nội dung TN): TN định tính; TN định lượng

Dựa vào địa điểm tiến hành TN: TN trong phòng TN; TN ngoài đồng ruộngDựa vào thời gian cho kết quả TN: TN ngắn hặn, TN dài hạn

Dựa vào hình thức thực hiện: TN thực; TN ảo; bài tập TN

Như vậy, có thể thấy, tùy vào tiêu chí khác nhau, TH thí nghiệm được chiathành các loại sau:

o Theo thời gian cho kết quả thí nghiệm ta có:

+ Thực hành TN ngắn hạn (có kết quả ngay trong tiết học)

Ví dụ: Thực hành thí nghiệm co và phản co nguyên sinh; TN về ảnh hưởngcủa nhiệt độ (SH 10), độ pH đến hoạt tính của Enzim (SH10); TN thoát hơi nước ởthực vật (SH11)…

+ Thực hành TN dài hạn là TN diễn ra trong khoảng thời gian dài – trườngdiễn (không quan sát ngay được trong tiết học)

Ví dụ: Các TN về hướng động, ứng động (SH11), TN về ảnh hưởng củaphân bón (SH11)…

o Theo địa điểm tiến hành thí nghiệm ta có:

+ Thực hành TN trong phòng

Sơ đồ 1.3 Sơ đồ năng lực dạy học thể hiện qua hoạt động

Năng lực DH

Kĩ năng 1.1.1 Hoạt động 1.1

Kĩ năng 1.1.2 Hoạt động 1.2 Hoạt động 1.3

+ Thực hành TN ở vườn trường.

+ Thực hành TN ở ngoài đồng ruộng

o Theo mục đích của dạy học ta có:

+ Thực hành TN nhằm hình thành kiến thức mới: Là dạng TH trong đó, GV

sử dụng TN để tổ chức cho người học tiến hành thực hiện để chiếm lĩnh tri thứcmới Trong loại TN này, GV là người hướng dẫn HS đặt giả thuyết, bố trí TN, tiếnhành TN, HS tự mình tiến hành TN để hình thành kiến thức

+ Thực hành TN nhằm củng cố, minh họa, hoàn thiện kiến thức: Là những

TN được dùng để củng cố những kiến thức đã học, hoặc vận dụng những kiến thức

đó vào thực tiễn sản xuất

+ Thực hành TN kiểm tra – đánh giá: là TN được dùng để kiểm tra các KNcủa HS như: làm TN, quan sát, thu thập kết quả…

+ Thực hành TN nhằm rèn luyện KN: GV có thể xác định những KN nàođược hình thành và rèn luyện, từ đó, bố trí các TN để rèn những KN đó

Thực hành quan sát

 Khái niệm

Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê [53]: Quan sát là xem xét để thấy,

để biết rõ sự vật, hiện tượng nào đó Do đó, có thể hiểu quan sát là hoạt động của

người học phân tích, tác động lên đối tượng để làm bộc lộ ra những đặc điểm, dấuhiệu bản chất, nhờ đó mà đạt được mục tiêu học tập

Từ nội hàm của khái niệm thực hành và khái niệm quan sát chúng tôi cho

rằng: Thực hành quan sát (THQS) là hoạt động người học tác động trực tiếp lên đối tượng cần quan sát, thông qua các giác quan tri giác trực tiếp để hình thành kiến thức mới, củng cố, hoàn thiện kiến thức đã học đồng thời rèn luyện được các kĩ năng

Phương pháp này có nhiều điểm giống như biểu diễn vật tự nhiên trongphương pháp trực quan Nhưng trong thực hành quan sát HS phải tác động lên đối

tượng quan sát bằng các hành động như làm tiêu bản, giải phẫu động, thực vật và

sử dụng phối hợp các giác quan trong lúc quan sát “Quan sát” ở đây, không chỉ

bằng thị giác mà còn có thể bằng khứu giác, xúc giác… trên cơ sở đó, làm bộc lộnhững đặc điểm bản chất của sự vật Do đó, người học hiểu biết đối tượng đầy đủhơn, trọn vẹn hơn và chính xác hơn.

Ví dụ sự khác nhau giữa phương pháp trực quan và thực hành quan sát

TH quan sát cấu tạo phổi của chim bồ câu

+ Phương pháp trực quan: GV là người giải phẫu mẫu để lộ phổi của chim

hoặc sử dụng hình ảnh lộ phổi của chim Yêu cầu HS quan sát cuống phổi, 2 láphổi, phế nang, tính chất của xương phù hợp với chức năng bay lượn Ở đây, HS chỉthấy được cấu tạo của hai lá phổi; thấy được xương dẹt, mảnh

+ Phương pháp thực hành quan sát: Đối với phương pháp này, HS phải tiến

hành giải phẫu chim để lộ được phổi Từ đó, xác định được các bộ phận và cấu tạocủa phổi Qua việc trực tiếp giải phẫu, quan sát học sinh có thể liên hệ đến chứcnăng của phổi và phần nào xác định được cấu tạo, chức năng của xương (đảm bảotrọng lượng cơ thể giảm đến mức tối thiểu, các khớp bất động rất vững chắc) Quagiải phẫu, quan sát, phân tích chim HS có được sự bền chắc kiến thức hơn là việcchỉ quan sát thông thường Thấy rõ hơn sự phù hợp giữa cấu tạo và chức năng củacác cơ quan

Như vậy, THQS giúp cho người học thấy rõ được mối liên hệ bản chất củacác sự vật, các quá trình Sinh học…

 Tiến trình một hoạt động thực hành quan sát

 Bước 1: Xác định mục đích quan sát

 Bước 2: Xác định đối tượng quan sát

 Bước 3: Xác định trình tự quan sát, đề ra câu hỏi định hướng nhận thức

 Bước 4: Tác động lên mẫu vật để phục cho việc quan sát (có thể bằng cáchlàm tiêu bản hiển vi, giải phẫu động vật, thực vật)

 Bước 5: Tiến hành tự quan sát, ghi chép theo trình tự nhất định

 Bước 6: Rút ra kết luận từ quá trình quan sát

 Phân loại thực hành quan sát

o Theo đối tượng quan sát ta có : THQS trong thiên nhiên và THQS mẫu vật

- Thực hành quan sát trong thiên nhiên: Loại thực hành này gắn với những hoạt

động quan sát ngoài thiên nhiên, quan sát trên một không gian rộng, cần nhiều kiếnthức thuộc các lĩnh vực khác nhau để giải quyết nhiệm vụ thực hành

- Thực hành quan sát mẫu vật

Trong nhóm thực hành quan sát mẫu vật, dựa vào mục đích quan sát ta có:

+ Thực hành quan sát – nhận biết, xác định mẫu vật (các kiến thức thông báo)

+ Thực hành quan sát – giải phẫu, so sánh

Thực hành quan sát – giải phẫu, so sánh sử dụng trong hình thành các kháiniệm sinh học, trong nhận biết các mối quan hệ phân loại, trong nhận biết các đặcđiểm hình thái giải phẫu, tiến hóa

Ví dụ:

 Quan sát màu sắc, hình dạng, số cánh của các loại hoa hồng hoặc hoa cúc

về các chỉ tiêu so sánh như: đặc điểm di truyền, các biến dị…

 Quan sát so sánh (cân, đo) trứng gà của hai nòi gà khác nhau, từ đó rút rakết luận về tính di truyền, biến dị, mức phản ứng

 Giải phẫu, quan sát so sánh cấu tạo của não, tim, phổi… của: giun, traisông, tôm sông, cá, ếch, chim, thỏ Từ đó xác định được vị trí, đặc điểm cẩutạo của các cơ quan và hệ cơ quan, đồng thời rút ra kết luận về sự tiến hóa.Như vậy, ở loại hình thực hành này, HS ngoài việc quan sát, phân tích thôngthường còn phải tư duy, lập luận để tìm được những cái chung cái riêng của từnghiện tượng, từng khái niệm

Trong loại hình TH này, đòi hỏi người học không chỉ khéo léo trong các thaotác giải phẫu mà còn phải có tư duy phân tích, so sánh, tổng hợp, có khả năng kết