Mục đích nghiên cứu
- Nghiên cứu để tìm ra một sá cách thức vận dụng công cụ như Bảng kiểm,Rubrics, bài tập, hồ sơ học tập, sản phẩm học tập, câu hỏi, đề kiểm tra… vào kiểm tra đánh giá khi dạy học, góp phần tiếp tục đổi mới kiểm tra đánh giá môn Địa lí ở nhà trường THPT Nghiên cứu có thể làm căn cứ đáng tin cậy cho việc tiến hành sử dụng công cụ KTĐG trong kiểm tra đánh giá dạy học Địa lí những năm sắp tới ở các trường THPT của nước ta Đó là những vấn đề then chốt mà chúng ta cần suy nghĩ và cũng là mục đích mà đề tài muốn hướng tới.
Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của kiểm tra đánh giá và việc sử dụng công cụ kiểm tra đánh giá ở trường THPT.
- Nghiên cứu thực trạng hiện nay của các trường THPT trong việc sử dụng công cụ kiểm tra đánh giá ở môn Địa lí.
- Đề xuất giải pháp nâng cao hiệu quả việc sử dụng công cụ kiểm tra đánh giá trong dạy học và các kì thi.
Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận:
Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp các tài liệu về phát triển năng lực học sinh trong môn Địa lí, tài liệu viết về việc kiểm tra, đánh giá trong dạy học.
- Phương pháp điều tra quan sát:
Quan sát thực tiễn dạy học môn Đại số tại các trường THPT thông qua việc dự giờ thao giảng tại trường kiến tập Sử dụng các công cụ kiểm tra, đánh giá để đánh giá chất lượng dạy học.
- Phương pháp tổng hợp, phân tích tài liệu, thông tin:
Tiến hành thu thập tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau: Sách báo chuyên ngành, tài liệu nghiên cứu khoa học và luận văn tốt nghiệp có liên quan, tài liệu tập huấn chuyên môn để xem xét đối tượng được nghiên cứu trong một hệ thống hoàn chỉnh, từ đó xác định những nội dung cần thiết của đối tượng nghiên cứu.
- Các phương pháp khác có liên quan.
Thông qua kinh nghiệm giảng dạy môn Địa lí cấp THPT trong nhiều năm.Phương pháp quan sát: Phương pháp nghiên cứu các tài liệu về dạy học Địa lí:SGK, SGV, sách bài tập, sách chuẩn kiến thức kĩ năng Địa lí THPT
Gỉa thuyết khoa học
- Nếu việc sử dụng công cụ kiểm tra đánh giá giúp việc kiểm tra năng lực học sinh dễ dàng và chính xác hơn thì GV có thể dễ dàng phát hiện năng lực đặc thù của môn Địa lí từ đó nâng cao hiệu quả dạy học môn Địa lí THPT.
C Ơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
Quan niệm về công cụ kiểm tra đánh giá the hướng phát triển năng lực học
1.1.1 Khái niệm về kiểm tra và đánh giá
Kiểm tra và đánh giá là một thành phần quan trọng của quá trình dạy học, thống nhất với nhau nhằm xác định kết quả thực hiện mục tiêu dạy học Kiểm tra là thu thập thông tin về kết quả thực hiện mục tiêu dạy học. Đánh giá
Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, hình thành nhận định, phán đoán về kết quả công việc theo những mục tiêu đã đề ra Nhằm đề xuất những quyết định thích hợp nhằm cải thiện thực trạng, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc.
- Đánh giá trong giáo dục là một quá trình thu thập, tổng hợp, và diễn giải thông tin về đối tượng cần đánh giá (ví dụ như kiến thức, kĩ năng, năng lực của học sinh; kế hoạch dạy học; chính sách giáo dục), qua đó hiểu biết và đưa ra được các quyết định cần thiết về đối tượng.
- Đánh giá trong lớp học là quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin liên quan đến hoạt động học tập và trải nghiệm của HS nhằm xác định những gì
HS biết, hiểu và làm được Từ đó đưa ra quyết định phù hợp tiếp theo trong quá trình giáo dục HS.
- Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin về kết quả học tập của HS và được diễn giải bằng điểm số/chữ hoặc nhận xét của GV, từ đó biết được mức độ đạt được của học sinh trong biểu điểm đang được sử dụng hoặc trong tiêu chí đánh giá trong nhận xét của giáo viên.
Kiểm tra là một cách tổ chức đánh giá (hoặc định giá), do đó nó có ý nghĩa và mục tiêu như đánh giá (hoặc định giá) Việc kiểm tra chú ý nhiều đến việc xây dựng công cụ đánh giá, ví dụ như câu hỏi, bài tập, đề kiểm tra.
1.1.2 Khái niệm về công cụ kiểm tra đánh giá
Có thể hiểu công cụ kiểm tra đánh giá là phương tiện hỗ trợ GV trong việc kiểm tra đánh giá năng lực của HS, là một thành phần quan trọng của quá trình dạy học, thống nhất với nhau nhằm xác định kết quả thực hiện mục tiêu dạy học.Các công cụ này được xây dựng trên một căn cứ xác định, chẳng hạn như đường phát triển năng lực hoặc các rubric trình bày các tiêu chí đánh giá.
Đặc điểm của kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh
1.2.1 Quan điểm hiện đại về kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh
Quan điểm hiện đại về kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS chú trọng đến đánh giá quá trình để phát hiện kịp thời sự tiến bộ của HS và vì sự tiến bộ của HS, từ đó điều chỉnh và tự điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học Quan điểm này thể hiện rõ, coi mỗi hoạt động đánh giá như là một hoakt động học tập và đánh giá là vì hoạt động học tập của HS Ngoài ra, đánh giá kết quả học tập cũng sẽ được thực hiện tại một thời điểm cuả quá trình giáo dục để xác nhận những gì
HS đạt được so với chuẩn đầu ra. Đánh giá là học tập: Nhìn nhận đánh giá với tư cách như là một quá trình học tập. Đánh giá vì học tập: Diễn ra thường xuyên trong quá trình dạy học nhằm phát hiện sự tiến bộ của người học từ đó hỗ trợ điều chỉnh quá trình dạy học. Đánh giá kết quả học tập: Có mục tiêu chủ yếu là đánh giá tổng kết, xếp loại lên lớp và chứng nhận kết quả.
Nguyên tắc kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh THPT
Đảm bảo tính toàn diện, linh hoạt của đánh giá là nguyên tắc quan trọng trong đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực người học Tính toàn diện đòi hỏi đánh giá bao phủ nhiều khía cạnh khác nhau của phẩm chất, năng lực như kiến thức, kỹ năng, thái độ, giá trị Tính linh hoạt cho phép điều chỉnh đánh giá phù hợp với từng cá nhân, bối cảnh học tập cụ thể, đảm bảo công bằng và tạo cơ hội cho người học thể hiện năng lực.
Đánh giá năng lực hiệu quả là khi phản ánh hiểu biết đa chiều, bao quát về bản chất hành vi bộc lộ theo thời gian Năng lực không chỉ là sự hiểu biết mà còn là khả năng ứng dụng kiến thức, bao gồm kiến thức, kỹ năng, giá trị, thái độ và thói quen hành vi tác động đến mọi hoạt động Do đó, đánh giá cần phản ánh hiểu biết thông qua các phương pháp và công cụ đa dạng, linh hoạt, nhằm mô tả đầy đủ và chính xác năng lực của đối tượng được đánh giá.
Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình kiểm tra, đánh giá, có thể phát hiện sự tiến bộ của học sinh, chỉ ra những điều kiện để cá nhân đạt kết quả tốt hơn về phẩm chất và năng lực; phát huy khả năng tự cải thiện của HS trong hoạt động dạy học và giáo dục GV cần xác đinh được xem HS đang ở đâu trên đường phát triển năng lực để hỗ trợ, giúp đỡ cho người học. Đảm bảo đánh giá trong bối cảnh thực tiễn Để chứng minh người học có phẩm chất và năng lực ở mức độ nào đó, phải tạo cơ hội để họ được giải quyết vấn đề trong tình huống, bối cảnh mang tính thực tiễn Vì vậy, kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS chú trọng việc xây dựng những tình huống, bối cảnh thực tiễn để HS được trải nghiệm và thể hiện mình. Đảm bảo phù hợp với đặc thù môn học
Mỗi môn học có những yêu cầu riêng về năng lực đặc thù cần hình thành cho HS, vì vậy, việc kiểm tra, đánh giá cũng phải đảm bảo tính đặc thù của môn học nhằm định hướng cho GV lựa chọn và sử dụng các phương pháp, công cụ đánh giá phù hợp với mục tiêu và yêu cầu cần đạt của môn học.
1.2.2 Quy trình kiểm tra đánh giá
Gồm 7 bước xây dựng quy trình kiểm tra, đánh giá:
Bước 1: Xác định mục đích đánh giá, mục tiêu học tập sẽ đánh giá
Bước 2: Xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá
Bước 3: Lựa chọn, thiết kế công cụ kiểm tra, đánh giá
Bước 4: Thực hiện kiểm tra, đánh giá
Bước 5: Xử lý, phân tích kết quả kiểm tra, đánh giá
Bước 6: Giải thích và phản hồi kết quả đánh giá
Bước 7: Sử dụng kết quả đánh giá trong phát triển phẩm chất, năng lực HS
1.2.3 Hình thức kiểm tra đánh giá
Có 2 hình thức: Đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ.
Hệ thống năng lực chung và năng lực chuyên biệt của môn Địa lý cấp THPT
Năng lực chung của học sinh cấp THPT:
“ Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một con người nào cũng cần để sống, học tập và làm việc Các hoạt động giáo dục ( bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của học sinh”
Năng lực chuyên biệt trong môn Địa lý ở THPT:
NL chuyên biệt là những NL “liên quan đến một số môn học cụ thể hoặc một số lĩnh vực hoạt động có tính chuyên biệt; cần thiết ở một hoạt động cụ thể đối với một số người hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế năng lực chung”
Như vậy, có thể thấy rằng NL chuyên biệt được hình thành và phát triển trên cơ sở các NL chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt. Trên cơ sở hệ thống các NL chung của HS trong dạy học Địa lí (xem phụ lục 1), các năng lực cụ thể được chú trọng hình thành và phát triển cho HS trong môn Địa lí cấp THPT:
Một số ví dụ về mức độ thể hiện của năng lực chuyên biệt qua từng lớp
STT Năng lực Lớp 10 Lớp 11 Lớp 12
1 Năng lực tư duy tổng hợp theo lãnh thổ
– Trình bày được đặc điểm của các tầng khí quyển : tầng đối lưu, tầng bình lưu, tầng khí quyển giữa (tầng trung lưu), tầng nhiệt (tầng ion), tầng khí quyển ngoài.
– Xác định được nguyên nhân hình thành và tính chất của các khối khí ( cực, ôn đới, chí tuyến, xích đạo).
– Phân tích được các nhân tố ảnh
– Trình bày được đặc điểm vị trí địa lí của ĐNÁ.
– So sánh được đặc điểm của các yếu tố tự nhiên giữa ĐNÁ lục địa và ĐNÁ hải đảo.
– Đánh giá được những thuận lợi và khó khăn của vị trí địa lí và TNTN đối với sự phát triển kinh tế- xã
– Trình bày được đặc điểm vị trí địa lí và TNTN Việt Nam.
– Phân tích được mối quan hệ tương hỗ giữa các yếu tố tự nhiên (địa hình, khí hậu, thủy văn, thổ nhưỡng, sinh vật) của Việt Nam.
– Giải thích được tính chất nhiệt đới ẩm, hưởng đến lượng mưa và sự phân bố mưa trên thế giới.
Sự phân bố các đới và kiểu khí hậu chính trên Trái Đất phụ thuộc vào nhiều yếu tố như vĩ độ, địa hình và dòng hải lưu Các đới khí hậu từ xích đạo đến cực bao gồm xích đạo, nhiệt đới, cận nhiệt, ôn đới và hàn đới Khí hậu của Việt Nam thuộc loại nhiệt đới gió mùa, phân hóa đa dạng do vị trí địa lý nằm trong vùng gió mùa châu Á và chịu ảnh hưởng của địa hình phức tạp Vị trí địa lý và tài nguyên thiên nhiên của nước ta vừa thuận lợi vừa khó khăn cho phát triển kinh tế xã hội, như thuận lợi về giao thương nhưng cũng dễ chịu tác động của thiên tai.
2 Năng lực học tập tại thực địa
– Quan sát và nhận biết được một số dấu hiệu ô nhiễm của nguồn nước ao, hồ, sông ngòi xung quanh Trường học.
– Học sinh thảo luận và đưa ra được các nguyên nhân gây ô nhiễm nguồn nước. ư – Điều tra, thu thập số liệu theo các nguyên nhân đó và rút ra kết
– Xác định được vị trí, phạm vi, giới hạn của một đối tượng địa lí ở địa phương.
– Biết quan sát, tìm hiểu, mô tả được đặc điểm của một sự vật hay một hiện tượng địa lí ở địa phương.
– Viết báo cáo và trình bày về sự vật hay hiện tượng đó.
– Xác định được vị trí địa lí, phạm vi, giới hạn của khu vực tìm hiểu nghiên cứu ở địa phương.
– Điều tra, khảo sát, thu thập và xử lí số liệu liên quan đến vấn đề NC.
– Đánh giá được những thuận lợi và khó khăn của vị trí địa lí, nguồn lực luận, nhận xét về ô nhiễm nguồn nước của địa phương xung quanh Trường.
– Đề xuất biện pháp bảo vệ môi trường nước. tự nhiên và nguồn lực kinh tế-xã hội đối với phát triển kinh tế của địa phương.
– Đề xuất biện pháp bảo vệ môi trường ở địa phương. – Viết báo cáo và trình bày kết quả nghiên cứu
3 Năng lực sử dụng bản đồ
– Phân biệt được một số phép chiếu hình bản đồ cơ bản : phép chiếu phương vị, phép chiếu hình nón, phép chiếu hình trụ.
– Phân biệt được một số phương pháp biểu hiện các đối tượng địa lí trên bản đồ, Atlats.
– Có kỹ năng sử dụng bản đồ, Atlat địa lí để tìm
– Sử dụng bản đồ thế giới để phân tích ý nghĩa vị trí địa lí của các khu vực Trung Á và Tây Nam Á.
– Sử dụng bản đồ để nhận biết và trình bày được vị trí các nước thành viên, đặc điểm chung về địa hình, khoáng sản, phân bố một số ngành
– Phân tích bản đồ tự nhiên, dân cư, kinh tế để biết được đặc điểm tự nhiên, dân cư, tình hình phát triển và phân bố một số ngành kinh tế nước ta và của các vùng kinh tế.
Phân tích bản đồ giúp nhận biết tiềm năng kinh tế của các đảo, quần đảo và nắm được đặc điểm các đối tượng, hiện tượng địa lý Từ đó, xác định các mối quan hệ địa lý, đánh giá tiềm năng phát triển kinh tế tổng hợp của các nước ASEAN, đồng thời xác định tiềm năng phát triển kinh tế biển của Việt Nam.
4 Năng lực sử dụng số liệu thống kê
– Vẽ đồ thị, biểu đồ về dân số.
– Nhận xét và giải thích được sự phát triển dân số thế giới qua bảng số liệu và biểu đồ đã vẽ.
– Phân tích và giải thích sự phân bố dân cư thế giới được thể hiện trên bản đồ.
– Tính toán, vẽ biểu đồ cơ cấu nền kinh tế theo ngành của thế giới và các nhóm nước; nhận xét.
– Dựa vào bảng số liệu, vẽ biểu đồ và rút ra nhận xét về sự phát
– Phân tích bảng số liệu về kinh tế – xã hội của từng nhóm nước.
– Thu thập và xử lí thông tin, viết báo cáo ngắn gọn về một số vấn đề mang tính toàn cầu.
– Phân tích số liệu, tư liệu về một số vấn đề kinh tế – xã hội của châu Phi,
Mĩ La-tinh; khu vực Trung Á, Tây Nam Á, các nước ASEAN.
– Phân tích số liệu, tư liệu về
– Phân tích số liệu thống kê, biểu đồ về dân số, nguồn lao động, sử dụng lao động, việc làm.
– Vẽ và phân tích biểu đồ, phân tích số liệu thống kê liên quan đến chuyển dịch cơ cấu kinh tế Việt Nam.
Dựa trên những số liệu và biểu đồ được cung cấp, báo cáo này tóm lược sự chuyển dịch cơ cấu nông nghiệp, đặc biệt là sự phát triển của ngành sản xuất nông nghiệp, công nghiệp và dịch vụ.
– Dựa vào bản đồ và tư liệu đã cho viết báo cáo ngắn về một ngành dịch vụ. đặc điểm tự nhiên, dân cư, kinh tế Hoa Kì,
LB Nga, Nhật Bản, Trung Quốc
– Phân tích số liệu, tư liệu để thấy được ý nghĩa của EU thống nhất, vai trò của EU trong nền kinh tế thế giới ; vai trò của CHLB Đức trong EU và trong nền kinh tế thế giới.
- Vẽ, phân tích biểu đồ và số liệu thống kê phản ánh cơ cấu ngành, nhận xét về sự thay đổi cơ cấu ngành công nghiệp Việt Nam trong thời gian qua.- Phân tích biểu đồ và số liệu về ngành nội thương, ngoại thương, du lịch, đánh giá tình hình phát triển của các ngành này.- Biểu diễn và giải thích biểu đồ, số liệu liên quan đến tình hình kinh tế của vùng kinh tế trọng điểm phía Bắc.
Bộ, miền Trung, Nam Bộ
5 Năng lực sử dụng tranh ảnh địa lí, video clip,
– Sử dụng tranh ảnh, hình vẽ, mô hình, video clip để trình bày, giải thích các hệ quả
– Sử dụng tranh ảnh, hình vẽ, video clip để làm rõ nguyên nhân và hậu quả
– Dựa vào tranh ảnh để nhận biết tiềm năng phát triển du lịch biển chuyển động của
– Sử dụng tranh ảnh, hình vẽ để trình bày về thuyết Kiến tạo mảng, tác động của nội lực, ngoại lực
– Sử dụng tranh ảnh để nhận biết các thảm thực vật chính trên Trái Đất.
– Sử dụng hình vẽ, sơ đồ, lát cắt để trình bày về lớp vỏ địa lí và các quy luật chủ yếu của lớp vỏ địa lí.
– Vẽ và phân tích biểu đồ, tranh ảnh, nhận xét và giải thích về tình hình sản xuất của một số ngành công nghiệp. của ô nhiễm môi trường, nhận thức được sự cần thiết phải bảo vệ môi trường.
– Sử dụng tranh ảnh, hình vẽ, để phân tích được thuận lợi, khó khăn của điều kiện tự nhiên và TNTN đối với sự phát triển kinh tế của : Hoa Kỳ, Liên Bang Nga, Nhật Bản,…
– Sử dụng tranh ảnh, video clip để trình bày thành tựu phát triển kinh tế của Trung Quốc.
– Dựa vào các hình ảnh, video clip để nhận xét về kết quả phát triển kinh tế của các nước
– Quan sát tranh ảnh, video clip về sự suy thoái tài nguyên rừng, suy giảm đa dạng sinh học, phân tích được nguyên nhân và hậu quả của sự suy giảm, cạn kiệt tài nguyên và ô nhiễm môi trường Đề xuất biện pháp bảo vệ môi trường. – Tổ chức HS khai thác kiến thức trên bản đồ, tranh ảnh,hình vẽ, video clip để thực hiện mục tiêu bài học đạt hiệu quả.
XÂY DỰNG CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP VÀ SỰ TIẾN BỘ CỦA HỌC SINH THPT VỀ PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC ĐỐI VỚI MÔN HỌC, HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
Xây dựng công cụ kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực học
2.1.1 Câu hỏi và bài tập
Câu hỏi và bài tập là công cụ đánh giá mà trong đó HS trả lời câu hỏi (vấn đáp) hoặc viết câu trả lời (kiểm tra viết) Các bằng chứng thu thập được từ câu hỏi có thể giúp GV phát hiện những quan niệm sai lầm của HS và sự phân hóa trình độ trong nhóm HS, Loại công cụ này rất đa dạng có thể là câu hỏi bằng hình thức trắc nghiệm, câu hỏi tự luận, vấn đáp, viết báo cáo, vẽ tranh, viết bài luận, Khi thiết kế dạng công cụ này, GV cần dựa vào các yêu cầu cần đạt, mức độ nhận thức (biết, hiểu, vận dụng) để thiết kế câu hỏi cho phù hợp
Trong Chương trình giáo dục phổ môn Địa lí, năm 2018, các mức độ của yêu cầu cần đạt đã được chỉ dẫn bằng các động từ khác nhau Trong quá trình dạy học, đặc biệt là khi đặt câu hỏi thảo luận, ra đề kiểm tra đánh giá, GV có thể dùng những động từ nêu trong bảng này hoặc thay thế bằng các động từ có nghĩa tương đương cho phù hợp với tình huống sư phạm và nhiệm vụ cụ thể giao cho HS
Bảng1.4 Bảng động từ mô tả mức độ nhận thức trong môn Địa lí cấp THPT
Mức độ Động từ mô tả mức độ
Biết – Nêu được (một số vai trò, đặc điểm); kể tên được (các sự vật, hiện tượng); phát biểu được (định nghĩa, thuật ngữ, khái niệm); liệt kê được (các dấu hiệu, đặc điểm); ghi lại; kể được; lặp lại được; đưa lại được dẫn chứng.
– Quan sát được; nhận dạng được (cấu trúc Trái Đất, vỏ Trái Đất, vỏ địa lí, một hoặc một số đối tượng địa lí trên thực địa, trên bản đồ, lược đồ, hình vẽ, tranh ảnh); thống kê được (các đối tượng hoặc dấu hiệu của đối tượng địa lí); đọc được (các kí hiệu bản đồ, địa danh nước ngoài).
– Sưu tầm được; thu thập được (các tư liệu địa lí cần thiết); trích dẫn được tài liệu; tìm được (vị trí địa lí của đối tượng trên thực địa, trên bản đồ); tìm được các thông tin (bài viết, hình ảnh bằng các công cụ tìm kiếm, sử dụng từ khoá)
Hiểu – Mô tả được (một sự vật, hiện tượng); diễn giải được (vai trò, đặc điểm, tình hình phát triển); trình bày được (thuận lợi, khó khăn, vai trò, tình hình phát triển, đặc điểm, ý nghĩa, biểu hiện, tác động của đối tượng địa lí); tóm tắt được (đặc trưng của một quốc gia, một vùng); truyền đạt được (thông tin địa lí); xác định được (vị trí địa lí, phạm vi lãnh thổ của một lãnh thổ trên bản đồ); nêu được các ví dụ hoặc biểu hiện về vai trò, đặc điểm, tình hình phát triển, mối liên hệ nhân quả, quy luật của sự vật, hiện tượng địa lí; vẽ biểu đồ đơn giản (không cần xử lí số liệu); giới thiệu được (một hoặc một số đối tượng địa lí).
– Đưa ra được các lí do, cơ sở, nhân tố tác động đến kết quả, phụ thuộc vào tình huống cụ thể; lựa chọn được hoặc bổ sung được, sắp xếp được những thông tin cần thiết để giải quyết một vấn đề; phân tích được các đặc điểm nổi bật của đối tượng địa lí và các nhân tố tác động; chứng minh được (các đặc điểm, tình hình phát triển, vai trò, tác động của đối tượng địa lí); giải thích được (một số vấn đề thực tế, các nhận xét rút ra từ bản đồ, biểu đồ, bảng số liệu, các kết quả quan sát hoặc quan trắc từ môi trường).
– Khái quát hoá được (vai trò, đặc điểm, tình hình phát triển, phân bố); xác định được (vai trò, nguyên nhân, hệ quả); lựa chọn được (các đặc điểm, giải pháp) theo tiêu chí đã có; so sánh được; phân biệt được (các đối tượng địa lí); nhận xét được (đặc điểm, sự phân bố); phân loại được (các đối tượng địa lí) theo những cơ sở nhất định; khẳng định được (thế mạnh, hạn chế, tác động của các nhân tố tới phát triển kinh tế – xã hội); liên hệ được (thực tế địa phương); phản biện được; bình luận được; dựbáo được (về các vấn đề địa lí); xác định được (định hướng phát triển kinh tế của một lãnh thổ).
Vận dụng kiến thức, học sinh có thể: - Nhận xét được đối tượng địa lý qua bản đồ, biểu đồ, tranh ảnh, sơ đồ; trình bày kiến thức dựa trên atlat, bản đồ, lát cắt địa lý, số liệu thống kê, tư liệu; xác định đặc điểm quan trọng nhất của đối tượng bằng so sánh vai trò, ý nghĩa, giải pháp, yếu tố, nhân tố; phát hiện kiến thức thiếu chính xác, thông tin lỗi thời, liên hệ thực tế thiếu phù hợp; chỉnh sửa, cập nhật kiến thức thực tế; đọc được bản đồ, lược đồ, sơ đồ, bảng số liệu, chỉ ra sự phân bố, mối liên hệ giữa các thành phần, yếu tố, thông số; khám phá cấu trúc, đặc trưng của đối tượng địa lý, các mối liên hệ phổ biến, biểu hiện cụ thể của quy luật địa lý; sưu tầm, khai thác, chọn lọc tư liệu địa lý từ Internet và các nguồn khác nhau.
– Giải quyết được (những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, mối liên hệ phổ biến, quy luật đã biết); sử dụng được nhận thức địa lí (vào giải quyết một số vấn đề trong môi trường sống, vào việc định hướng nghề nghiệp); lựa chọn được các biểu đồ thích hợp và biểu đồ thích hợp nhất (cần vẽ từ bảng số liệu đã cho); xử lí được (số liệu thống kê); phân tích được (tranh ảnh, số liệu thống kê, hiện tượng thực tế); sử dụng được hình vẽ, lược đồ (để phân tích được các hiện tượng địa lí); sử dụng được các công cụ địa lí (để khảo sát, thu thập thông tin từ thực địa); sử dụng được bản đồ (trong học tập địa lí và trong đời sống).
– Vẽ được (biểu đồ, lược đồ); sơ đồ hoá được (một hiện tượng, quá trình địa lí); mở rộng được; biến đổi được (các mô hình, sơ đồ đã có đểphù hợp với nội dung thông tin mới); hệ thống hoá được (các tài liệu, tư liệu thu thập được); viết được (báo cáo địa lí); thuyết trình được về một vấn đề trên PowerPoint (là kết quả làm việc cá nhân hay làm việc nhóm); khái quát hoá được (những vấn đề riêng lẻ, cụ thể thành vấn đề tổng quát mới); đề xuất được (các giải pháp, biện pháp, định hướng); dự báo được (những thay đổi); lên kế hoạch (một chuyến tham quan học tập trong ngày dưới sự chỉ dẫn của GV); thiết kế được (một áp phích về bảo vệ môi trường).
Câu hỏi vấn đáp trong đánh giá kết học tập của HS là cách thức GV đặt câu hỏi, HS trả lời hoặc ngược lại
Vị trí vai trò: Đây là phương pháp đặc trưng và phổ biến nhất trong dạy học nhằm thu nhận những thông tin chính thức và không chính thức về việc học của HS Ý nghĩa: Thông qua đó, người học nhận thức được nhu cầu học tập của bản thân và con đường để cải thiện, GV kịp thời điều chỉnh việc hoạt động dạy học để đạt mục của yêu cầu bài học đặt ra, có điều kiện quan tâm trực tiếp tới từng
HS, nhất là các đối tượng đặc biệt Để có câu hỏi hiệu quả trong dạy học Địa lí ở nhà trường phổ thông, GV cần chú ý tới một số vấn đề như: Câu hỏi phải chứa đựng thông tin cần hỏi, câu hỏi phải được diễn đạt ngắn gọn, dễ hiểu, câu hỏi phải phù hợp nội dung bài học và với trình độ HS, câu hỏi phải khuyến khích HS trả lời, câu hỏi phải giúp HS huy động kiến thức và kinh nghiệm đã có và kích thích tư duy sáng tạo, hạn chế câu hỏi yêu cầu HS thuộc lòng, cho HS đủ thời gian để suy nghĩ khi trả lời câu hỏi
Lưu ý: Đặc biệt, khi sử dụng hình thức đánh giá này, GV cần quan tâm tới dạng câu hỏi vấn đáp gởi mở, để giúp HS đưa ra những nhận xét, những kết luận cần thiết về một sự vật hiệt tượng địa lí trong quá trình học tập, hình thành kiến thức mới Sau đây là một số kiểu vấn đáp gợi mở thường dùng trong dạy học Địa lí như:
- Kiểu câu hỏi mở lấy thông tin là kiểu câu hỏi giúp HS có cái nhìn tổng quan hoặc đưa ra những băn khoăn về tình huống hiện tại Dạng câu hỏi này thường sử dụng các từ để hỏi như: Điều gì sẽ xảy ra?, Điều gì khiến
Cơ sở để thiết kế bộ công cụ đánh giá Năng lực
Bộ công cụ đánh giá năng lực học sinh cần thể hiện ở sự đa dạng, gắn với đặc thù của khoa học Địa lí đồng thời đánh gia được các tiêu chi năng lực. Ngoài các bài kiểm tra viết để đánh giá kiến thức kĩ năng chúng tôi thiết kế một số công cụ như băng kiểm quan sát, phiếu hỏi GV, HS, phiếu tự đánh giá, phiếu đánh giá đồng đẳng, phiếu đánh giá sẵn phẩm
Việc thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực của HS cần dựa vào khái niệm, cấu trúc, các tiêu chí và các mức độ thể hiện năng lực của HS trong học tập Địa lí ở THPT.
Xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá trong bài dạy theo hướng phát triển phẩm chất năng lực HS
2.3.1 Phân tích yêu cầu cần đạt của bài dạy môn Địa, xác định mục tiêu dạy học bài dạy về phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và năng lực đặc thù.
Chương trình phổ thông môn Địa lí là phát triển năng lực địa lí – một biểu hiện của năng lực khoa học; đồng thời góp phần cùng các môn học và hoạt động giáo dục khác phát triển ở HV các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung đã được hình thành trong giai đoạn giáo dục cơ bản, đặc biệt là tình yêu quê hương, đất nước; thái độ ứng xử đúng đắn với môi trường tự nhiên, xã hội; khả năng định hướng nghề nghiệp; để hình thành nhân cách công dân, sẵn sàng đóng góp vào sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
Giúp Hs có hiểu biết về những vấn đề cơ bản của địa lí đại cương, địa lí thế giới, địa lí Việt Nam (địa lí tự nhiên và địa lí kinh tế - xã hội) và các chuyên đề học tập.
Giúp học viên nắm vững những kiến thức cơ bản về địa lí học, các ngành nghề liên quan đến địa lí, khả năng ứng dụng kiến thức địa lí vào thực tiễn cuộc sống Đồng thời mở rộng nền tảng kiến thức, kỹ năng phổ thông cốt lõi đã được hình thành trong giai đoạn giáo dục cơ bản, tạo nền tảng vững chắc để học viên tiếp tục theo đuổi các ngành nghề liên quan.
Phát triển các năng lực đặc thù của bộ môn như: nhận thức thế giới theo quan điểm không gian, giải thích các hiện tượng và quá trình địa lí, sử dụng các công cụ địa lí, tổ chức học tập ở thực địa, khai thác internet phục vụ các môn học, cập nhật thông tin và liên hệ thực tế, thực hiện các chủ đề khám phá từ thực tiễn, vận dụng tri thức địa lí giải quyết một số vấn đề thực tiễn.
Có tình yêu thiên nhiên, đất nước, có thái độ tôn trọng những giá trị nhân văn khác nhau; có ý thức, niềm tin, trách nhiệm và hành động cụ thể trong việc sử dụng hợp lí tài nguyên thiên nhiên và bảo vệ môi trường; chăm chỉ, trung thực trong học tập và nghiên cứu khoa học
Yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu và năng lực chung
Môn Địa lí góp phần hình thành và phát triển ở HV các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung theo các mức độ phù hợp với môn học, cấp học đã được quy định tại phần chung.
Yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù
2.3.2 Xây dựng công cụ kiểm tra, đánh giá một bài học môn Địa lí theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS
Bước 1 Xác định nội dung và yêu cầu cần đạt của bài học cần kiểm tra đánh giá,năng lực
Ví dụ: Các mức độ đánh giá năng lực Tư duy tổng hợp qua bài kiểm tra lãnh thổ thuộc chủ đề "Thuyết kiến tạo mảng" dựa theo thang bậc nhận thức của Bloom, cụ thể là ở Mục II Bài 7, trang 27 của SGK Địa lý 10 (Cơ bản).
Bước 2 Xác định công cụ để thu thập thông tin, bằng chứng về phẩm chất, năng lực.
Công cụ: Câu hỏi, bài tập kiểm tra, đánh giá như sau:
- Biết: Xác định được tên và hướng di chuyển của các mảng kiến tạo lớn, vị trí của sống núi đại dương và các mảng kiến tạo trên bản đồ Thế giới.
- Hiểu: Mô tả được sự di chuyển của các mảng tách (hoặc xô vào nhau) dựa trên ranh giới và hướng di chuyển.
- Vận dụng thấp: Trình bày được hệ quả khi các mảng kiến tạo tách hoặc xô vào nhau Phân tích được mối quan hệ giữa địa hình bề mặt Trái đất với các hệ quả tách hoặc xô vào nhau của các mảng kiến tạo.
- Vận dụng cao: Liên hệ với Việt Nam và dự báo xu thế phát triển của các dạng địa hình trên bề mặt Trái đất và địa hình nước ta.
Bước 3 Xác định cách xử lý thông tin, bằng chứng thu thập được Bằng chứng thu thập được là các bài làm của HS.
Xác định các tiêu chí và mức độ đánh giá Năng lực được trình bày trong bảng sau.
Khi xây dựng thang đo mức độ đạt được của năng lực, chúng tôi dựa vào yêu cầu đạt được của mỗi kĩ năng, xây dựng các tiêu chí, xác định mức độ đạt được của mỗi kĩ năng trong năng lực qua rèn luyện, chúng tôi chia cấp độ thành thạo của mỗi kĩ năng trong năng lực thành 3 mức:
Mức 1: Chưa đạt: 0 - 4 điểm HS không có năng lực hoặc có nhưng yếu. Mức 2: Đạt 5-7 điểm HS có năng lực trung bình.
Mức 3: Tốt: 8 - 10 điểm HS có năng lực tốt.
Tầm quan trọng việc sử dụng công cụ kiểm tra đánh giá:
Việc kiểm tra đánh giá kiến thức và kĩ năng của học sinh có vai trò rất quan trọng, vừa giữ vai trò là động lực thúc đẩy quá trình dạy học, lại vừa có vai trò giúp người thầy điều chỉnh phương pháp giảng dạy cho phù hợp Vậy nên việc sử dụng các công cụ trong việc kiểm tra đánh giá vừa hiệu quả chính xác cao, nhanh gọn, mới lạ đa dạng Hơn nữa, sử dụng các công cụ kiểm tra đánh giá giúp học sinh thay đổi phương pháp kiểm tra, giúp HS và GV lựu chọn hình thức, phương pháp học tập để phù hợp nhằm đạt kết quả cao.
THỰC TRẠNG KHI SỬ DỤNG CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH MÔN ĐỊA LÍ Ở THPT
THỰC TRẠNG
3.1.1 Thực trạng chung của việc kiểm tra đánh giá môn Địa lý THPT
Từ quả trình tìm hiểu, có thê xếp công tác đổi mới kiểm tra đánh giá môn Địa lí ở các trường THPT thành 03 nhóm như sau:
- Nhóm thứ nhất: không có đôi mới gì KTĐG vẫn được tiền hành như trước ,GV dạy tại lớp nào thì tự ra đề, cho KT và chắm bài của lớp đó Quá trình biên soạn đề KT không xây dựng ma trận đề
- Nhóm thứ hai: bước đầu đã có đổi mới Ở những trường này, các bài KT thường xuyên vẫn được tiến hành như trước (như môn Địa lí ở cáctrường nhóm thứ nhấp), riêng bài KT học kì được tiến hành KT chung toàn trường, cùng với các môn học khác Tuy nhiên ở các trường này, công tác biên soạn đề KT vẫn không xây dựng ma trận trước khi làm đề.
- Nhóm thứ ba: đổi mới KT, ĐG được thực hiện một cách toàn diện, nhưng số trường THPT thuộc nhóm này còn ít.
Việc dạy học hiện nay vẫn nặng về truyền thụ lý thuyết, chưa chú trọng đến việc rèn luyện kỹ năng sống, kỹ năng giải quyết tình huống thực tiễn cho học sinh Điều này khiến học sinh khó vận dụng kiến thức tổng hợp vào thực tế, hạn chế khả năng thích ứng và giải quyết các vấn đề thực tế.
- Việc ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông, sử dụng các phương tiện dạy học chưa được thực hiện rộng rãi
Hoạt động kiểm tra, đánh giá chưa bảo đảm yêu cầu khách quan, chính xác, công bằng; việc kiểm tra chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và đánh giá qua điểm số đẫn đến tình trạng giáo viên và học sinh duy trì dạy học theo lối
- Địa lí thiên về ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng kiến thức Nhiều giáo viên chưa vận dụng đúng quy trình biên soạn đề kiểm tra nên các bài kiểm tra còn nặng tính chủ quan của người dạy Ho
- Tác hoạt động đánh giá định kỳ, đánh giá diện rộng quốc gia, đánh giá quốc tế được tổ chức chưa thật sự đồng bộ hiệu quả.
- Thực trạng trên đây dẫn đến hệ quả là không rèn luyện được tính trung thực trong thi, kiểm tra; nhiều học sinh phổ thông còn thụ động trong việc học tập; khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống còn hạn chế.
Thực trạng nói trên xuất phát từ nhiều nguyên nhân, trong đó có thể chỉ ra một số nguyên nhân cơ bản sau:
- Nguyên nhân : Nhận thức về sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá và ý thức thực hiện đổi mới của một bộ phận cán bộ quản lý, giáo viên chưa cao Năng lực của đội ngũ giáo viên về vận dụng các phương pháp dạy học tích cực, sử dụng thiết bị dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông trong dạy học còn hạn chế.
- Lý luận về phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá chưa được nghiên cứu và vận dụng một cách có hệ thống; còn tình trạng vận dụng lí luận một cách chắp vá nên chưa tạo ra sự đồng bộ, hiệu quả; nghèo nàn các hình thức tổ chức hoạt động dạy học, giáo dục.
- Chỉ chú trọng đến đánh giá cuối kỳ mà chưa chú trọng việc đánh giá thường xuyên trong quá trình dạy học, giáo dục.
- Năng lực quản lý, chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá từ các cơ quan quản lý giáo dục và hiệu trưởng các trường trung học phổ thông còn hạn chế, chưa đáp ứng được yêu cầu
- Cơ chế, chính sách quản lý hoạt động đổi mới phương pháp dạy học,kiểm tra, đánh giá chưa khuyến khích được sự tích cực đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá của giáo viên
=> Đây là nguyên nhân quan trọng nhất làm cho hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá ở trường trung học phổ thông chưa mang lại hiệu quả cao.
- Nhận thức được tầm quan trọng của việc tăng cường đổi mới kiểm tra, đánh giá thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có chủ trương tập trung chỉ đạo đổi mới kiểm tra, đánh giá, đổi mới phương pháp dạy học, các công cụ kiểm tra chuẩn góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong các trường trung học.
3.1.2 Ưu điểm và hạn chế khi sử dụng công cụ kiểm tra đánh giá ở THPT. Ưu điểm:
- Là công cụ hỗ trợ GV đánh giá được sự tiến trình và liên tục tiến bộ của người học trong suốt quá trình học tập, định hướng cho hoạt động của giáo viên, xác định được đặc điểm cá nhân và nhóm người học
Hạn chế : Mất nhiều thời gian để xây dựng hệ thống tiêu chí và khi đánh giá
3.1.3 Thực trạng của vấn đề thiết kế và vận dụng công cụ kiểm tra đánh giá vào dạy học môn Địa lý ở trường THPT hiện nay
Công cụ kiểm tra đánh giá theo thông tư 22 đã áp dụng trong quá trình dạy và học nhằm mục đích quan sát và đánh giá học sinh trong quá trình học tuy nhiên vẫn còn theo hình thức đối phó chưa mang lại hiệu quả cao Trong quá trình áp dụng còn nhiều bất cập và hạn chế như sau : a Ưu điểm
- Đa số cán bộ quản lý, giáo viên đã nhận thức đúng, đánh giá cao vai trò của các cô cụ kiểm tra đánh giá trong việc kiểm tra kết quả học tập và năng lực của học sinh.
- Trong quá trình quản lý các chủ thể quản lý đã thực hiện khá tốt một số khâu, đó là:
+ Xác định đúng mục đích của công cụ kiểm tra đổi mới kiểm tra đánh giá trong các kì thi năng lực.
+ Tổ chức quán triệt, tuyên truyền đến toàn thể cán bộ, GV
Một số giải pháp sử dụng công cụ kiểm tra đánh giá nhằm nâng cao hiệu quả trong việc dạy học Địa lí ở THPT
Giải pháp 1: Nghiên cứu về quy trình, cách thức tổ chức kiểm tra đánh giá.
Kiểm tra đánh giá thường xuyên cần được tiến hành đầy đủ quy trình theo các bước sau:
- Bước 1: Xác định mục tiêu đánh giá.
- Bước 2: Lựa chọn công cụ đánh giá.
- Bước 3: Tổ chức qui trình đánh giá.
- Bước 4: Rút ra bài học kinh nghiệm sau mỗi bài học/chủ đề về hiệu quả của các hình thức đánh giá.
* Các lưu ý khi thực hiện kiểm tra đánh giá thường xuyên trong dạy học Địa lí.
- Giáo viên không chỉ giao nhiệm vụ, xem xét học sinh có hoàn thành hay không, mà phải xem xét từng học sinh hoàn thành thế nào (có chủ động, tích cực, có khó khăn gì có hiểu rõ mục tiêu học tập và sẵn sàng thực hiện, ) Giáo viên thường xuyên theo dõi và thông báo về sự tiến bộ của học sinh hướng đến việc đạt được các mục tiêu học tập giáo dục Sự hứng thú, tự tin, cam kết, trách nhiệm của học sinh khi thực hiện các hoạt động học tập cá nhân: học sinh tham gia thực hiện các nhiệm vụ học tập cá nhân có thể hiện tính trách nhiệm, có hứng thú, có thể hiện sự tự tin, Đây là những chỉ báo quan trọng để xác định xem học sinh cần hỗ trợ gì trong học tập, rèn luyện.
- Công cụ có thể dùng là các phiếu đánh giá tiêu chí, phiếu hỏi, hồ sơ học tập, các loại câu hỏi vấn đáp…
- Các nhiệm vụ kiêm tra, đánh giá thường xuyên được đề ra nhằm mục đích hỗ trợ, nâng cao hoạt động học tập nên giáo viên cần chú ý việc nhận xét trong kiểm tra, đánh giá thường xuyên Giáo viên cần tập trung cung cấp thông tin phản hồi chỉ ra các nội dung cần chỉnh sửa, đồng thời đưa ra lời khuyên cho hành động tiếp theo, không so sánh học sinh này với học sinh khác, hạn chế những lời nhận xét tiêu cực, tránh làm tổn thương học sinh Kiểm tra, đánh giá thường xuyên phải thúc đẩy hoạt động học tập, tăng sự khen ngợi, động viên để học sinh yêu thích học môn Địa lí hơn.
- Giáo viên cần kết hợp nhuần nhuyễn, linh hoạt và có hiệu quả các cách thức đánh giá nhằm cung cấp thông tin cần thiết, đa chiều để kết quả đánh giá được chính xác hơn như giáo viên đánh giá, học sinh tự đánh giá và học sinh đánh giá lẫn nhau.
Giải pháp 2: Tổ chức kiểm tra đánh giá.
Phương pháp quan sát trong dạy học và kiểm tra đánh giá
Quan sát, trong giáo dục học, được hiểu là phương pháp trị giác có mục đích một hiện tượng sư phạm nào đó, để thu lượm những số liệu, tài liệu, sự kiện cụ thể, đặc trưng cho quá trình diễn biến của hiện tượng. Đây là một phương pháp được sử dụng rộng rãi, có thể tiến hành trong lớp hoặc ngoài lớp thuận lợi cho việc thu thập thông tin để đánh giá về thái độ về giá trị của học sinh.
1.2 Phân loại Để giúp cho việc quan sát có hệ thống, có thể dùng các kỹ thuật sau để ghi chép, thu thập những biểu hiện của học sinh trong quá trình giáo dục:
2.1 Ghi chép các sự kiện thường nhật
Trong quá trình giảng dạy, những ấn tượng mà giáo viên có được qua quan sát thường mang tính chủ quan, do đó cần có một cách ghi chép khoa học và có hệ thống trong khi quan sát Phương pháp hiệu quả nhất là sử dụng sổ ghi chép sự kiện (event log) để ghi lại những sự kiện diễn ra hằng ngày trong quá trình giảng dạy.
Với kinh nghiệm dạy học, tôi mạnh dạn đề xuất các bước tiến hành ghi chép sự kiện thường nhật như sau:
- Bước 1 : xác định đối tượng học sinh cần quan sát, ghi chép
- Bước 2: xác định hành vi trọng tâm cần quan sát.
- Bước 3: tiến hành quan sát, ghi chép kịp thời, cần trọng
- Bước 4: tiến hành nhận xét, đánh giá hành vi, thái độ học sinh
Ghi chép những sự kiện thường nhật là việc mô tả lại những sự kiện hay những tình tiết đáng chú ý mà giáo viên nhận thấy trong quá trình tiếp xúc với học sinh Những sự kiện cần được ghi chép lại ngay sau khi nó xảy ra Mỗi học sinh cần được dành cho 1 vài tờ trong trong sổ ghi chép Cần ghi tách biệt phần mô tả sự kiện với phần nhận xét về sự kiện của giáo viên Sau một vài sự kiện, giáo viên có thể ghi chú những cách giải quyết để cải thiện tình hình học tập của học sinh hoặc điều chỉnh những sai lầm mà học sinh mắc phải.
=> Như vậy, khi Gv quan sát có mục đích, khoa học thì sẽ nắm bắt rất rõ đặc điểm của học sinh, tìm giải pháp khắc phục phù hợp: góp ý riêng với học sinh, báo về gia đình, kí cam kết Thì học sinh tiến bộ rõ rệt
Tuy nhiên, Gv sẽ rất tổn tâm sức,thời gian để theo dõi các học sinh thuộc diện này, đặc biệt là các em không kiên trì, chỉ thay đổi một thoáng chốc rồi lại quay về quỹ đạo cũ
Thang đo sẽ giải thích rõ cho giáo viên và học sinh những hành vi cụ thể tương ứng với những mức độ được đánh giá và hướng tới hành vi tốt nhất cần phải đạt tới Việc mô tả càng chi tiết thì việc đánh giá càng chính xác Để tiến hành khi dạy Địa Lí , tôi thường áp dụng các bước như sau
- Bước 1 : Xác định nội dung, tiêu chí để lập thang đo
- Bước 2: Lập các bậc thang mức độ cần thiết cho thang đo
- Bước 3: Tiến hành áp dụng thang đo
- Bước 4: tiến hành nhận xét, đánh giá hành vi, thái độ học sinh
Ví dụ: Ở sáng kiến này, tôi áp dụng loại thang đo dạng số ( Thang xếp hạng - Rating Scale): tại đây học sinh được xếp hạng theo 3 bậc hoặc 5 bậc.
Nội dung: Kỹ năng thảo luận nhóm
Nhóm quan sát: nhóm số 6
Bài dạy: Bài 17 : Lao động và việc làm: mục 2 - cơ cấu lao động
- Bước 1 : Xác định nội dung, tiêu chí để lập thang đo
Nội dung / tiêu chí Yếu Trung Bình Khá
Băm sát yêu cầu Không hiểu Hiểu Hiểu nhanh
Diễn đạt bằng lời Không lưu loát Lưu loát Rõ ràng, lưu loát
Tranh luận với bạn Không tự tin Khá tự tin Tự tin
Nêu các yêu cầu hỏi thú vị
Không bao giờ Thỉnh thoảng Thường xuyên Để tiến hành theo dõi học sinh chính xác phù hợp nội dung bài học, tôi lập các tiêu chí thang đo với mức độ như sau:
- Bước 2: Lập các bậc thang mức độ cần thiết cho thang đo Bậc 1: yếu ;
Bậc 2: trung bình ; Bậc 3: khá
- Bước 3: Tiến hành áp dụng thang đo
Tên học sinh Bám sát yêu cầu
Nếu các câu hỏi thú vị
Chú thích: 3: Khá ;2: Trung bình ; Yếu:1
- Bước 4: tiền hành nhận xét, đánh giá hành vi, thái độ học sinh.
Trong quá trình thảo luận nhóm, các thành viên đều tỏ ra quen thuộc với phương pháp này Tuy nhiên, em Vi còn nhút nhát, cần tạo cơ hội cho em trình bày trước lớp Ngược lại, em Linh là thành viên tích cực nhất, đóng góp nhiều nhất cho nhóm do em có tư duy học Địa lý rất tốt.
- Bước 1 :Xác định từng hành vi cụ thể trong hoạt động thực hành
- Bước 2: Sắp xếp các hành vi theo đúng thứ tự diễn ra
- Bước 3: Hướng dẫn cách đánh dấu những hành vi khi hành vi đó xuất hiện(hoặc đánh số thứ tự các hành vi theo trình tự thực hiện).
- Bước 4: Tiến hành kiêm tra, đánh giá và nhận xét học sinh
Ngoài ra có thể thêm vào những hành vi làm sai nếu nó có ích cho việc đánh giá
Sau quá trình kiểm tra và đánh giá, giáo viên có thể thu thập được kết quả năng lực học sinh một cách cụ thể, biết được điểm mạnh, điểm yếu của từng em Từ đó, giáo viên có thể phát triển những phương pháp dạy học phù hợp để phát triển năng lực tối đa cho từng học sinh.
Qua đó rút ra được việc sử dụng các công cụ kiểm tra đánh giá phân loại
HS thực sự rất hiệu quả, đem lại kết quả nhanh, chính xác để giáo viên có thể nắm rõ được năng lực của từng học sinh qua các kì học
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
Kết luận
1.1 Kết quả đạt được của đề tài
- Đề tài đã làm rõ cơ sở lí luận và thực trạng của việc kiểm tra đánh giá cũng như việc sử dụng các công cụ nhằm kiểm tra năng lực học sinh trong việc dạy học
- Đề tài đã tìm hiểu, làm rõ thực trạng việc các giáo viên còn hạn chế việc sử dụng công cụ kiểm tra đánh giá và đã rút ra được những giải pháp, cũng như lợi ích khí sử dụng cô cụ kiểm tra trong các kì thi phát triển năng lực cũng như trong môn Địa lý ở THPT.
- Trên cơ sở đánh giá thực trạng nhằm phát triển thêm cho việc kiểm tra đánh giá ngày dễ dàng hơn, đề tài đã đưa ra các giải pháp cụ thể để nâng cao hiệu quả việc kiểm tra đánh giá, xếp loại học sinh một cách chính xác về năng lực.
Do trình độ nghiên cứu hạn chế và nguồn thông tin khan hiếm, đề tài chỉ nghiên cứu được thực trạng chung và một số lợi ích, hạn chế của công cụ kiểm tra đánh giá Các giải pháp đưa ra còn mang tính khái quát, chưa đi sâu vào từng đối tượng nuôi cụ thể Ngoài ra, nghiên cứu còn gặp hạn chế về kinh nghiệm sư phạm của người thực hiện, chưa có nhiều trải nghiệm thực tiễn.
Kiến nghị
- Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin kết hợp trong công cụ kiểm tra,đánh giá: sử dụng các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ(độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh giá.
- Đề kiểm tra cần chú trọng phát huy phẩm chất, năng lực học sinh, tránh kiểm tra ghi nhớ thuộc lòng để các em không áp lực phải học thuộc bài Nếu làm được việc này, kiểm tra, đánh giá sẽ trở nên nhẹ nhàng với mỗi học trò.
