Luận văn thạc sĩ Tâm lý học lâm sàng: Can thiệp tâm lý cho một học sinh tiểu học có biểu hiện lo âu học đường

Nếu tình trạng lo âu học đường không được hỗ trợ kịp thời thì sẽ gây ra những hệ quả như suy giảm số lượng và chất lượng các mối quan hệ xã hội, kết quả học tập giảm sút, tron hoc và nếu

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

LÊ ANH ĐỨC

CAN THIỆP TÂM LÝ CHO MOT HỌC SINH TIỂU HỌC

CÓ BIEU HIEN LO ÂU HOC DUONG

HA NOI, 2023

LÊ ANH ĐỨC

CAN THIỆP TÂM LÝ CHO MỘT HỌC SINH TIỂU HỌC

CÓ BIEU HIEN LO ÂU HOC DUONG

Luận van Thạc sĩ chuyên ngành Tâm lý hoc lâm sang

Mã số: 8310401.02.

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hằng

Hà Nội, 2023

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng đây là công trình nghiên cứu khoa học do riêng tôi thựchiện dưới sự hướng dẫn của PGS TS Nguyễn Thị Minh Hằng Các nội dung, quanđiểm, kết quả, cùng với những bình luận trong công trình nghiên cứu khoa học nàyđều có nguồn gốc rõ ràng, trung thực và tuân thủ theo các nguyên tắc khoa học

Nghiên cứu này đã được thông qua bởi giảng viên hướng dẫn.

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm vé sự cam đoan nay.

Hà Nội, ngày 22 tháng 12 năm 2023

Học viên

Lê Anh Đức

LỜI CẢM ƠN

Dé có thể hoàn thành luận văn này, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy cô trong khoa Tâm lý học — trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia

Hà Nội Các thầy cô đã tận tâm giảng dạy, truyền đạt những kiến thức, kinh nghiệm quý

báu trong suốt quãng thời gian tôi học ở khoa Tôi xin gửi lời cảm ơn tới khoa Tâm thần,

bệnh viện Nhi trung ương đã tạo điều kiện cho tôi được thực tập, được tiếp cận ca và được

tham gia hỗ trợ tâm lý có giám sát cho ca lâm sàng này.

Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới giáo viên hướng dẫn của tôi là PGS.TS Nguyễn Thị Minh Hang, cô luôn sẵn sàng chỉ dẫn, giúp đỡ, giám sát và đưa ra những ý

kiến rất hữu ích dé tôi có thé hỗ trợ ca lâm sàng nói riêng và hoàn thành luận văn nóichung Sự nhiệt tình và tận tâm của cô như một động lực luôn khuyến khích tôi luôn nỗ lực

trong quá trình làm việc.

Đồng thời, tôi cũng xin được gửi lời cảm ơn tới ThS Đỗ Minh Thúy Liên, ThS Đoàn Thị Hương, ThS.BSCKII Trần Thị Ngọc Hồi, ThS.Bs Nguyễn Thi Anh Thoa đã luôn dành thời gian quý báu cho những buổi giám sát trực tiếp, luôn luôn tận tình chỉ bảo,

cam tay chỉ việc, tham van trao đổi những lúc tôi gặp khó khăn trong quá trình thực hành

ca lâm sàng, nhờ có các giám sát viên đã phần nào giúp tăng thêm độ tin cậy trong đánh

giá và sự hiệu quả trong quá trình can thiệp cho ca lâm sàng này.

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới thân chủ và gia đình của thân chủ đã cho phép

tôi được thực hiện can thiệp và báo cáo trong luận văn này Sự nỗ lực của thân chủ và sự

đồng hành của những người chăm sóc bên cạnh thân chủ luôn là nguồn năng lượng tích

cực cho tôi trong quá trình thực hành hỗ trợ tâm lý.

Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình và những người bạn của tôi, Bùi Huyền Thương, Lê Đại Minh, Nguyễn Đăng Bình vì đã luôn sẵn sàng đồng hành, chia sẻ, động

viện khi tôi gặp khó khăn trong quá trình thực hiện luận văn này, từ việc tìm tài liệu, tìm

ca, đánh giá, can thiệp và viết báo cáo, cũng như trong suốt quá trình học đại học và

cao học đã qua.

Một lần nữa tôi xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới mọi người!

Hà Nội, ngày 22 tháng 12 năm 2023

Học viên

Lê Anh Đức

MỞ ĐẦU 55c 22th ren 1

1 Lý do chon van đề nghiên COU o ceccecceccccssssessssesseseesessessessesscssessesessesssssessessesseaeees 1

2 Nhiém Vu NGhIEN CUU 1 2

CHUONG 1: MOT SO VAN DE LY LUẬN VE LO ÂU HOC DUONG VA

CAN THIỆP BANG LIEU PHAP TAM LLÝ 2© <+E2+E£2EE£Ezerxerree 3

1.1 Tổng quan nghiên cứu về lo âu học đường 2-2 222+s+£x++xe+xzrssrxeee 3

1.1.1 Tỷ lệ dịch tễ mắc lo âu học 00052017717 - 31.1.2 Nghiên cứu về các hệ quả của lo âu học đường . : :-z-: 4

1.1.3 Nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến lo âu học đường - 6

1.2 Lý luận về lo âu học đường, -¿ 2 s+Sx+2Et2EESEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEErkrrkrree 13

1.2.1 .9ii0 i00 - 4 Ỏ 13

1.2.2 Khái niệm lo âu học Ẩường - + 322113313 Errerirrrkrrrerreree 14

1.2.3 Tiêu chuẩn chân đoán và phân loại lo âu học đường -5-2- 161.2.4 Tiếp cận sinh học về rối loạn lo âu -¿ ¿+2©++:x++zx+zx+ezxesrxez 171.2.5 Trị liệu nhận thức - hành vi về rối loạn lo âu .: c-.cc+c-xece+ 17

1.3 Lý luận về học sinh tiểu học -¿- 2¿+¿+2+2E++Ex+2EEt2EEtrEtzrxrzrxerreerke 19

1.3.1 Khái niệm về học sinh tiểu học -:¿-c++++cc+vtsvvxvrrrrxrererrrerrrrrrree 191.3.2 Đặc điểm tâm sinh lý của lứa tuôi học sinh tiểu học -s-2¿ 20

1.4 Các phương pháp đánh giá va can thiệp lo âu học đường - - 21

1.4.1 Phương pháp đánh giá oo eee eceeccesceesecesececeeeeeaecaeceeeaeeeaesseeseeeaeeeaeeaees 21

1.4.1.1 Phuong phap quan na 21

1.4.1.2 Phương pháp hoi chuyện lâm sàng - 5 555535 **+++eeseexss 22

1.4.1.3 Phương pháp trắc nghiệm/ thang đo - 2 2 2 £+s+x+£x+£+zszse2 22

1.4.2 Phương pháp can thi€p - - c2 2322112311311 xxx 27

Tiều kết chương Ì - 2-52 S£+S£+EE£EE£EEEEEESEEEEEEEEE2E12117171121121171211 1111 32

CHƯƠNG 2: ĐÁNH GIÁ VÀ CAN THIỆP MOT TRUONG HỢP CO BIEUHIỆN LO ÂU HỌC ĐƯỜNG 2-52 SE E2 32E1271211211211 111.11 33

2.1 Thông tin chung về thân chủ - 2-2 52+ +E£EE£EE+EEEEEEEEZEEEEerEerkerkerkrree 33

2.1.1 Thông tin hành chính - 5 + 263211133183 1133 11 8111811111 1E rvrg 33 2.1.2 Hoàn cảnh Sap BC oo eeeeeesccesseceseceseecsseecsaeeesaeceseecseecsaeceseeceeesseessaeseseessaes 33

2.1.3 An tượng ban đầu về thân Chte cecceccessccscessesseesessessessessessessesseessesseeseeseess 33

2.2 Các vẫn đề đạo đức -c::2ctt tt tr nhe 33

2.2.1 Dao đức trong tiếp nhận ca lâm sàng -2- 22 2+ x+£E+£Ez+E+Exerxerree 33

2.2.2 Đạo đức trong việc sử dụng các công cụ đánh giá và quy trình thực hiện

đánh giá :- 2s 2t x2 3 211271211211711 11.11111211 T111 T1 111 ee 34

2.2.3 Đạo đức trong can thiệp tâm lý c5 3< +33 sirerrrrrerrrrerrree 34

"0V Nnẽ Ả ÔÔÔÔ 35

2.3.1 Thông tin dé đánh giá và chân đoán - 2-2 2+S++E£+Ee£xerxerxrrseree 35

2.3.1.1 Các thông tin về van đề của thân chủ - 2-2 + s2252+£z+£s+rxersez 35

2.3.1.2 Các thông tin về hoàn cảnh gia đình của thân chủ - 35

2.3.1.3 Các thông tin về tiền sử bệnh 2- 2-5 ©22+E£+£E+£EzEzExerxerxerree 362.3.1.4 Các thông tin về các sự kiện ở trường học -¿-z s+cs+zxzse+ 36

2.3.1.5 Các thông tin về điểm mạnh và nguồn lực của thân chủ - 372.3.2 Kết quả đánh giá 2+- ¿22x21 221122121122112711211111 211121121 cre 37

2.3.2.1 Tóm tắt thông tin về van đề của thân chủ - 2 2s s=s+cs+ce2 372.3.2.2 Chân đoán sang lọc ban đầu về van dé của thân chủ - 392.3.2.3 Kết quả các trắc nghiệm/ thang đo - - 2-2 2 2+s+xe£kerxerxerssree 402.3.2.4 Chân đoán xác định về van đề của thân chủ -:-5z5+¿ 41

2.3.3 Định hình trường hợp - Ác Sc 3t v19 119111111 11H ng Hy rệt 47

2.4 Lập kế hoạch can thiỆp 2-2-2 52+EE+EE£EE2E2EE2E1E717112112217171111 1E re 48

2.4.1 Xác định mục tiêu đầu ra và mục tiêu quá trình «« -x++seessess 48

2.4.2 Tiến trình trị liệu và các kĩ thuật trị liệu dự kiến - - 2 s+s+s=+zx2 49

2.5 Thực hiện can thiỆp - - - 2< E2 1201113111193 1 930 11 101 9 111g ng Hy 53

2.5.1 Cấu trúc chung của các phiên can thiệp tri liỆu - - 555 «<<<<++<+ 532.5.2 Giai đoạn 1: Thiết lập mối quan hệ, đánh giá và can thiệp ban đầu 55

2.5.3.4 Thông tin chính của các buồi - 2: + 2+£+££+E£+Ee£Eerxerxerssree 70

2.5.4 Giai đoạn 3: Kết thúc ca và theo dõi sau can thiỆp - ¿s2 81

PS NI N 8à ®£ˆVˆ£QaaaOỌOaii‹.¿ ẻÓ:Ỏ:533: 81 2.5.4.2 MUC thOU ee ecceceeeccescesceseeseeseeseesecsecsecaecseeaeceeaeeaeeaecaecaecsesaeeeeeeeesseaeeas 81 2.5.4.3 Kỹ thuật sử dụng - c2 HH HH HH rưy 81

2.5.4.4 Thông tin chính của các buồi -¿- 2-2 ++++£++E£+Ee£Eerxerxerxsree 81

2.6 Đánh giá hiệu quả can thiỆp - - - c3 3211131132119 EEkrrrkrree 83

2.6.1 Cách thức đánh giá và các công cụ lâm sang dé đánh giá 83

2.6.2 Kết quả đánh giá hiệu quả can thiỆp -2- 2 £+x+zx+£x+zzezrxerxeres 83

2.6.2.1 Đánh giá của thân chủ và người chăm SÓC - «+ +s<+s£+s<+sx2 83

2.6.2.2 Đánh giá của học VIÊN - -c c1 3213111 11111111 1111111111111 1xx re 84

2.7 Bam Wai oo 86

2.7.1 Ban luan vé ca lam sang đã thực hin eee ceeeseeeseeseeeeceeeeseeeeeeeeeeeeeaeees 86

2.7.2 Tự đánh giá về chất lượng can thiệp tri liỆU 5555 <++s+<>ssssss2 87

2.7.2.1 UU Git oc ececcccccccssessesssessessessusssessessessusssessessessusssessessessusssessessessussseesesees 87

2.7.2.2 Nhược GHG occ ceccsseessesssesssecssessesssecssscssessesssscsssesucssecsuessusesecssecsseeseeenes 88

Tiểu kết chương 2 eeceecceccessessesssessessessvcssessessessscssessessecsscssessessessesseessesseesesssessesseeseees 89

KET LUẬN VÀ KHUYEN NGHỊ, 2-52 S2 E2 EEEE2E12E1 11x71 90

8< 8 ẽẽ -:1 90p4 6.00 nh -5:i4 Ô 90

TÀI LIEU THAM KHAO 2-©225S2EE+EE2EE2EEEEEEEEEEEEEEEEEEEErrrrkerrree 91

PHỤ LỤC

DANH MỤC TU VIET TAT

CBT Cognitive Behavioral Therapy

ICD-10 International Classification of Diseases 10th Revision

Phiên ban thứ 10 của Phân loại thong kê quốc tế về các bệnhtật và vấn dé sức khỏe liên quan

SAS School Anxiety Scale

Thang do lo âu học đường

CBCL Child Behavior Checklist

Bang kiém hanh vi cua tré em

WISC-IV Wechsler Intelligence Scale for Children-Fourth Edition

Trắc nghiệm đánh giá trí tuệ trẻ em Wechsler phiên bản thứ

Tu

C.A.T The Children’s Apperception Test

Trắc nghiệm tong giác dành cho trẻ em

TC Thân chủ

HV Hoc vién

DANH MỤC CAC BANG

Bảng 2.1 Tóm tắt thông tin về vấn đề của thân chủ +- 2 2© ©cect+£ecsrses 38Bang 2.2 Kết quả Thang do lo âu học đường của thân chủ -5-55- 552 41Bảng 2.3 Kết quả và các chỉ số của trắc nghiệm đánh giá trí tuệ trẻ em WISC-IV 43Bảng 2.4 Tổng hợp kết quả phân tích C.A.T 5-5 Ss+cs+E2E+EcEEeEkerkerkerkersses 44

Bảng 2.5 Kế hoạch trị liu - 56-565 EEEEEEEE111111111121121121111 1111k 50Bang 2.6 Sự thay đổi về cảm xúc tích cực của thân chủ trong giai đoạn 2 80

Bang 2.7 Đánh giá của thân chủ và người chăm sóc về hiệu quả can thiệp 83

Bang 2.8 Danh giá hiệu quả can thiệp dựa trên CBCL và SAS -«+ 54

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn vấn đề nghiên cứu

Lo lắng là cảm xúc thường gặp ở trẻ em và vị thành niên khi phải đối diện vớicác tình huống gây căng thắng trong cuộc sống, tuy nhiên, khi các biểu hiện lo lăng

trở nên quá mức làm ảnh hưởng tới hoạt động chức năng và gây ra các tình trạng

đau khô nghiêm trọng thì sẽ được xem như một chứng rỗi loạn lo âu (VandenBos,

2007) Một vài báo cáo đã chỉ ra răng, tỷ lệ mắc bất kỳ chứng rối loạn lo âu nào ở

nhóm trẻ em và thanh thiếu niên dao động từ 10 đến 27% (Boland, 2021;

Merikangas, 2010).

Bên cạnh các yếu tố như đặc điểm sinh học, gia đình, trường học được xemnhư là một nguồn gây stress khá lớn đối với nhóm trẻ em và thanh thiếu niên

Nghiên cứu của Doan, V A (2020) đã chỉ ra 12 tình huống cụ thể gắn với bối cảnh

học đường có thể gây căng thăng, lo lắng cho học sinh khi ở trường và theo tác giả

sự lo lắng của học sinh trước các tình huống này có thé giảm dan theo thời giannhưng ở một số trẻ thì các tình huống này có thê gây ra tình trạng sợ hãi, lo lắng quá

mức kéo dài hay còn được gọi là “lo âu học đường”.

Nếu tình trạng lo âu học đường không được hỗ trợ kịp thời thì sẽ gây ra những

hệ quả như suy giảm số lượng và chất lượng các mối quan hệ xã hội, kết quả học

tập giảm sút, tron hoc và nếu tình trạng này kéo dài thì sẽ làm gia tăng khả năng

không hoàn thành được chương trình học trên trường (Duchesne và cộng sự, 2008);

gia tăng các van dé sức khỏe tâm thần như trầm cảm (Martinez-Monteagudo và

Sogorb, 2018), lo âu lan tỏa, ám ảnh sợ (Fernández-Sogorb và cộng sự, 2022); gia

tăng những phàn nàn về mặt thé chất như dau đầu, dau mỏi cơ thé, đặc biệt là triệu

chứng viêm dạ dày (Michopoulos và cộng sự, 2017; Shannon, Bergren, & Matthews, 2010, Campo và cộng sự, 2004).

Sau thời gian dài diễn ra đại dịch Covid-19, một số nghiên cứu chỉ ra rằng tỷ

lệ mắc các triệu chứng lo âu, đặc biệt là lo âu học đường có sự gia tăng đáng kể Cụ

thể, theo Hidayah và cộng sự (2022), có 38% học sinh báo cáo tình trạng lo âu về

vấn đề sức khỏe; 33% học sinh lo âu về thành tích học tập; và 29% học sinh lo âu

về van dé tài chính Các tác giả cũng nhân mạnh rang sau thời gian dài diễn ra đại

dịch, học sinh phải dần dần thích nghi lại với môi trường học, phương thức học vàcác mối quan hệ mới, đi kèm với đó là việc bị hạn chế khả năng tiếp cận với cácdịch vụ y tế chăm sóc sức khỏe vì vậy nhóm trẻ em và vị thành niên dễ gặp phải cácvan đề sức khỏe tâm than.

Tại Việt Nam, trước đại dịch Covid-19, tỷ lệ học sinh cấp một gặp lo âu họcđường là 20% (N guyén Thi Minh Hang va Nguyễn Thi Nga, 2009) Từ sau dai dich

Covid-19 đến nay, các nghiên cứu về lo âu học đường vẫn còn rất hạn chế, đồng

thời, các nghiên cứu về phương thức hỗ trợ nhóm trẻ em và thanh thiếu niên gặpkhó khăn với các triệu chứng lo âu học đường cũng chưa có nhiều Xuất phát từnhững nhu cầu thực tiễn, chúng tôi mong muốn tìm hiểu thêm về các cơ sở lý luậnliên quan tới lo âu học đường, bên cạnh đó, cung cấp một vài phương pháp đánhgiá, hỗ trợ can thiệp tâm lý nhằm giúp nhóm trẻ em và thanh thiếu niên ứng phó vớicác triệu chứng lo âu học đường để trẻ có thé nâng cao sức khỏe tâm than và cải

thiện chất lượng cuộc sống Chính vì vậy, chúng tôi lựa chọn thực hiện nghiên cứu

đề tài trên một ca lâm sàng cụ thể: “Can thiệp tâm lý cho một học sinh tiểu học có

biểu hiện lo âu học đường ”

2 Nhiệm vụ nghiên cứu

(1) Tổng quan cơ sở lý luận (bao gồm các khái niệm, tiêu chuẩn chân đoán,

các lý thuyết tiếp cận, các phương pháp đánh giá, công cụ lâm sàng và các phươngpháp hỗ trợ lo âu học đường đối với học sinh tiểu học)

(2) Đánh giá, định hình trường hợp một ca lâm sàng học sinh tiểu học có biểu

hiện lo âu học đường.

(3) Thực hiện hỗ trợ can thiệp tâm lý cho một học sinh tiêu học có biểu hiện lo

âu học đường.

(4) Đánh giá hiệu quả can thiệp và đề xuất một số khuyến nghị đối với việcthực hành hỗ trợ tâm lý cho học sinh tiêu học có biéu hiện lo âu học đường

CHUONG 1: MOT SO VAN DE LÝ LUẬN VE LO ÂU HOC DUONG VÀ

CAN THIEP BANG LIEU PHAP TAM LY

1.1 Tổng quan nghiên cứu về lo âu học đường

1.1.1 Tỷ lệ dịch té mắc lo âu học đường

Sợ hãi và lo lắng là điều thường gặp ở trẻ em và những cảm xúc này là mộtphần của sự phát triển, tuy nhiên, nếu các biểu hiện lo lắng, sợ hãi trở nên quá mức

khiến cho các hoạt động chức năng suy giảm, gây ra tình trạng đau khổ nghiêm

trọng hoặc phải né tránh thì sẽ được xem xét như một chứng rỗi loạn lo âu

Nhiều nghiên cứu đã chi ra rằng rối loan lo âu là một trong những rối loạn phổbiến nhất ở trẻ em và thanh thiếu niên, nó gây ảnh hưởng từ 10 đến 20% trẻ em vàthanh thiếu niên, độ tuổi trung bình mắc các loại rối loạn lo âu là 6 tuổi (Boland,

2021; Merikangas, 2010).

Tỷ lệ mắc bat kỳ chứng rối loạn lo âu nào trong đời ở nhóm trẻ em và thanhthiếu niên dao động từ 10 đến 27% Các rối loạn lo âu thường gặp ở trẻ em vàthanh thiếu niên bao gồm rối loạn lo âu chia ly, rối loạn lo âu lan tỏa, rối loạn lo

âu xã hội và chứng câm chọn lọc Một trẻ mắc chứng rối loan lo âu chia ly, rối

loạn lo âu lan tỏa hoặc rỗi loạn lo âu xã hội có 60% khả năng mắc ít nhất mộttrong hai chứng rối loạn còn lại, đồng thời, 30% trẻ có thể mắc cả ba chứng rối

loạn trên (Boland, 2021).

Tại Việt Nam, kết quả nghiên cứu dịch tễ mang tính đại diện cấp quốc gia đầutiên về sức khỏe tâm thần trẻ em ở Việt Nam đã cho thấy khoảng 12% trẻ em ViệtNam đang gặp các van đề nghiêm trọng liên quan tới sức khỏe tâm thần nói chung(Weiss và cộng sự, 2014) Một SỐ nghiên cứu gần đây trên nhóm trẻ em và thanhthiếu niên cũng đã báo cáo về tỷ lệ mắc các triệu chứng của rối loạn lo âu ở trong

khoảng 14.5% - 22.8% (Nguyen, C T T và cộng sự, 2022; Nguyen, D T va cộng

sự, 2013).

Đối với lo âu học đường nói riêng, các nghiên cứu được tiến hành trên thế giới

và ở Việt Nam đều chưa cho thấy những số liệu dịch tễ tổng hợp mà chi là những

nghiên cứu đơn lẻ Nghiên cứu của Hidayah và cộng sự (2022) trên nhóm sinh viên

đã chỉ ra rằng 38% khách thé báo cáo tình trạng lo âu về sức khỏe, 33% khách thé

lo âu về thành tích học tập; và 29% lo âu về vấn đề tài chính

Nghiên cứu của Nguyễn Thị Minh Hằng và Nguyễn Thị Nga (2009) trên nhómhọc sinh lớp 1 đã chỉ ra rằng có khoảng hơn 20% học sinh lớp 1 có những biểu hiện

lo âu học đường, trong đó tỷ lệ nữ nhiều hơn nam

Dù là những nghiên cứu được thiết kế theo lát cắt ngang nhưng các nghiên cứucũng đã phần nào phản ánh một tỉ lệ không nhỏ những nhóm khách thê đang có cácbiểu hiện của lo âu học đường ở trên thế giới nói chung va ở Việt Nam nói riêng

1.1.2 Nghiên cứu về các hệ quả của lo âu học đường

Hiện nay dù đã có nhiều phương pháp điều trị hiệu quả cho các rối loạn lo âu,tuy nhiên vẫn còn rất ít trẻ em và thanh thiếu niên nhận được sự hỗ trợ chuyênnghiệp (Walter, 2020) Những hệ quả của rối loạn lo âu nói chung ở trẻ em và thanhthiếu niên khi không được điều trị là rất đa dạng, bao gồm suy giảm số lượng vàchất lượng các mối quan hệ xã hội, kết quả học tập giảm sút, các vấn đề sức khỏetâm thần kéo dài từ thời thơ ấu đến tuổi trường thành (Mazzone, 2007; Bittner,

2007; Copeland, 2009).

Một số nghiên cứu về lo âu học đường cũng chỉ ra các hệ quả ảnh hưởng tới

van dé sức khỏe tâm thần Nghiên cứu của Martinez-Monteagudo và Sogorb (2018)

trên 1.409 học sinh, trong độ tuổi từ 12 đến 18 (M = 14,32, SD = 1,88) đã chỉ rarằng học sinh có các biểu hiện của lo âu học đường có thể kéo theo các biểu hiệncủa trầm cảm Phân tích hồ sơ tâm ly của các học sinh có lo âu học đường,Fernández-Sogorb và cộng sự (2022) đã báo cáo rằng những học sinh thuộc nhóm

lo âu học đường ở mức độ rất cao cho thay mức độ của chin dạng rỗi loạn tâm lý

(trầm cảm, gây han, nhạy cảm liên cá nhân, rỗi loan dạng cơ thể, lo âu, loạn thần,

ám ảnh cưỡng chế, ám anh sợ và ý nghĩ hoang tưởng) cao hon đáng kể so với cácbạn đồng trang lứa thuộc nhóm lo âu học đường ở mức độ trung bình và thấp

Thêm vào đó, những trẻ có mức độ lo âu học đường càng cao ở bậc tiêu học

có khả năng không hoàn thành được chương trình trung học Theo Duchesne va

cộng sự (2008), những trẻ có mức độ lo âu cao có thể phát triển lo lắng quá mức về

thất bại trong học tập, điều này khiến chúng rất nhạy cảm với vấn đề này, đặc biệt

khi thành tích của chúng không như mong đợi Những trẻ này có thể có khả năng dựđoán trước sự thất bại, nhận thức tiêu cực về bản thân và tin rằng chúng có ít khảnăng kiểm soát mọi thứ liên quan đến việc học của mình Những suy nghĩ như vậy

có thể xuất hiện trong các tình huống có khả năng gây lo âu (ví dụ: nhiệm vụ mớiphức tạp; tình huống kiêm tra), dẫn đến việc áp dụng các hành vi né tránh (ví dụ: nétránh nhiệm vụ được giao) và gây ra cảm xúc đau khô Theo thời gian, những suy

nghĩ này ton tại kéo dai và gây ra lo âu, do đó hạn chế khả năng đạt được tiến bộ

trong học tập của trẻ, đồng thời làm tăng nguy cơ không hoàn thành chương trình

trung học.

Đồng thời, Duchesne và cộng sự (2008) cũng chỉ ra rằng mối quan hệ giữa sự

lo âu học đường và việc không hoàn thành chương trình trung học có thê được giảithích một phần là do chất lượng mối quan hệ với bạn bè đồng trang lứa Những đứatrẻ lo âu nhiều có khả năng có những trải nghiệm trong mối quan hệ đồng trang lứa

tiêu cực và cuối cùng bị nhóm bạn từ chối Những trải nghiệm tiêu cực và bị loại

trong nhóm bạn khiến cho đứa trẻ thiếu đi sự phát triển kĩ năng xã hội và cảm xúc

của họ, đồng thời cũng góp phần làm xuất hiện thái độ tiêu cực đối với trường học

và làm tăng nguy cơ bỏ học.

Bên cạnh các hệ quả về mặt tâm lý, các rối loạn lo âu nói chung và lo âu học

đường nói riêng đều cho thấy những hệ quả về mặt thê chất như đau đầu, đau mỏi

cơ thé, đặc biệt là triệu chứng viêm như đau dạ dày Michopoulos và cộng sự (2017)giải thích cho việc gia tăng tình trạng viêm ở rối loạn lo âu và ám ảnh sợ đó là thôngqua việc kích hoạt phản ứng căng thăng ở các tế bào miễn dịch trung ương và ngoạibiên đề giải phóng cytokine Sự rối loạn điều hòa trục căng thăng (Trục HPA) khihoạt động của hệ thần kinh giao cảm tăng lên, cùng với sự giảm hoạt động của hệphó giao cảm đặc trưng cho rối loạn lo âu, có thé làm tăng thêm tình trạng viêm vàgóp phần làm tăng các triệu chứng bằng cách tác động trực tiếp lên các vùng nãoquan trọng điều khiển nỗi sợ hãi và lo lắng (chăng hạn như vỏ não trước trán, thùy

não, hạch hạnh nhân và hôi hai ma).

†Inflammatory cytokines (IL-1, IL-6, TNF, IFN)

a, Các yếu tố cá nhân

Đầu tiên, các nghiên cứu đều chỉ ra rằng có sự khác biệt giữa hai giới tính về

mức độ lo âu nói chung, cụ thể mức độ lo âu ở nữ giới cao hơn so với nam giới

(Mazzone, 2007; Lagos San Martin va cộng sự, 2018; Dulcan, 2021) Mazzone và

cộng su (2007) nhắn mạnh rằng có sự khác biệt về các triệu chứng thê chất giữa hai

giới tính xuât hiện chủ yêu ở tuôi thanh thiêu niên, theo các tác giả thì điêu này có

thé được giải thích bởi những sự thay đổi trong nội tiết tố xảy ra ở giai đoạn tudidậy thì, estrogen được tìm thấy là có ảnh hưởng đến việc xuất hiện các triệu chứng

lo âu và góp phần vào sự khác biệt giới tính trong sự phát triển của các triệu chứng

lo âu.

Ngoài đặc điểm sinh học, tính cách cũng được chỉ ra là yêu tố có mối liên hệvới lo âu học đường Những người có tính cầu toàn thường muốn mọi thứ tuân theo

tiêu chuẩn của mình, đồng thời, cũng phải đáp ứng các tiêu chuẩn của người khác,

họ thường có điểm lo âu học đường cao hơn các nhóm khác Theo Inglé (2016) thìnhững người theo chủ nghĩa cầu toàn hỗn hợp như trên thường có xu hướng đặt racác mục tiêu phi thực tẾ, đồng thời, họ cũng có xu hướng chỉ trích bản thân do đónhững cá nhân này luôn phải trải qua mức độ lo lắng cao độ khi tham gia vào môi

trường học thuật.

Một vài yếu tố cá nhân khác như động lực học tập của cá nhân hay nỗi sợ đánh

giá tích cực cũng đóng vai trò quan trọng trong việc dự đoán sự lo âu học đường ở

học sinh (Magelinskaitẻ và cộng sự, 2014; Ghasempour và cộng sự, 2014) Kết quảnày chỉ ra rằng, những học sinh mắc chứng lo âu học đường cảm thấy khó chịukhông chỉ trong tình huống họ bị coi là yếu kém mà ngay cả khi họ được khuyến

khích và khen ngợi Theo Ghasempour và cộng sự (2014), dựa trên lý thuyết tự

chấp thuận của Swann, khi các cá nhân nhận được phản hồi không phù hợp vớiquan điểm của họ thì họ sẽ cảm thấy đau khô Trong tình huống này, những học sinh

có lo âu học đường cao thường có những nhận thức tiêu cực đối với việc học tập và

thành tích của họ, do đó những trẻ này thường có những sự kì vọng tiêu cực như

việc bị kiểm điểm, bị kỉ luật, trong các hoạt động ở trên lớp, chính vì vậy, khinhận được những phản hồi tích cực như lời khen thưởng, động viên, trẻ thường

có những biểu hiện chống đối, không thoải mái

Cuối cùng, Ghasempour và cộng sự (2014) đã chỉ ra rằng một số chiến lược

điều chỉnh cảm xúc cũng có vai trò trong việc dự đoán sự lo âu học đường ở học

sinh Theo các tác giả, việc liên tục suy nghĩ về các sự kiện trong tương lai có thé

dẫn đến một dạng phán xét về những suy nghĩ này, điều này cản trở sự nhận thức và

châp nhận các cảm xúc Một sô cá nhân còn bị cuôn vào những nội dung gây lo lăng

khiến cho việc đánh giá và nhìn nhận tích cực hoặc an toàn bị hạn chế Mặc dù một

số người đã sử dụng chiến lược giải quyết van đề nhưng lại không hiệu quả bởi vi

việc xác định vấn đề cần phải được nhìn nhận một cách khách quan, các lựa chọncần xác định thông qua quá trình động não (brainstorming) và dựa trên việc xem xétnhững mặt ưu và nhược Đôi khi việc sử dụng những chiến lược điều chỉnh cảm xúckhông phù hợp khiến cho các cá nhân không những không giải quyết được van dé

mà còn hình thành vòng lặp làm tăng thêm sự lo âu trong họ.

b, Các yếu tổ gia đình

Nhiều nghiên cứu trên các nền văn hóa khác nhau đã chỉ ra rằng, tiền sử tronggia đình có thành viên (cha hoặc mẹ) mắc chứng rỗi loan lo âu sẽ làm tăng đáng kê

nguy cơ con họ mắc chứng rối loạn lo âu (Dulcan, 2021; Turner và cộng sự, 2003)

Một số nghiên cứu cũng chỉ ra mối quan hệ giữa thái độ, niềm tin và nhận thức chưaphù hợp về lo âu ở cha và mẹ có mối liên hệ thuận chiều đối với những khó khăntrong việc điều chỉnh cảm xúc ở những trẻ lo âu (Islamiah và cộng sự, 2023) hay là

sự nhạy cảm của cha mẹ có mối quan hệ nghịch chiều với mức độ trẻ gặp các vấn

đề hướng nội (tức là lo âu và tram cảm) (Rodrigues và cộng sự, 2021; Davidov và

Grusec, 2006)

Mối quan hệ giữa các thành viên trong gia đình càng tích cực thì các thànhviên trong gia đình cũng sẽ ít gặp các vấn đề sức khỏe tâm thần hơn Cụ thê, trongcác gia đình có sự gắn kết chặt chẽ, tích cực, ít xảy ra xung đột mâu thuẫn thì cácthành viên trong gia đình sẽ ít gặp phải các vấn đề sức khỏe tâm thần hơn, đồng

thời, các cá nhân cũng có khả năng ứng phó tốt hơn với các nhiệm vụ cuộc đời kéo

dài từ tuổi thiếu niên cho tới tuổi trưởng thành và đến khi trung niên (Chen và

Harris, 2019).

Bên cạnh các mối quan hệ gan bó, thì kiểu gan bó cũng là một yếu tố ảnh

hưởng tới sự lo âu nói chung và lo âu học đường nói riêng ở trẻ em và vi thành niên.

Taheri và cộng sự (2012) đã chỉ ra rằng kiểu gắn bó an toàn với mẹ có mối tươngquan nghịch có ý nghĩa thống kê với sự lo âu học đường ở trẻ Kiểu gắn bó không

an toàn và né tránh không an toàn với mẹ cho thấy mối tương quan thuận có ý nghĩa

với sự lo âu học đường.

Các phong cách giáo duc của cha mẹ cũng đã được chứng minh là có mốiquan hệ với lo âu học đường ở trẻ em và vị thành niên Theo kết quả nghiên cứu củaButnaru (2016), trẻ vị thành niên có cha mẹ thê hiện phong cách độc đoán và dễ dãi

thường có mức độ lo âu học đường cao hơn Xu hướng này mạnh hơn ở các bé trai,

kết quả này cho thấy rằng việc cha mẹ kiểm soát quá mức, bảo vệ quá mức hoặc

chối bỏ con có liên quan đến mức độ lo âu học đường ở con cái Chính vì vậy,chúng ta cần quan tâm tới vai trò của sự ấm áp, kỷ luật nhất quán và sự giám sát của

cha mẹ trong việc giảm bớt lo âu học đường ở trẻ (Butnaru, 2016).

c, Các yếu tổ môi trường

Trong giai đoạn trẻ em và vị thành niên, nhiệm vụ chủ đạo thường gắn với họctập và việc tham gia vào các nhóm bạn, do đó, các yếu tố được đề cập tới trongphần này thường xoay quanh hai môi trường chính là trường học và các nhóm bạn

đồng trang lứa

Nghiên cứu của Doan, V A (2020) đã mô tả chung về các tình huống gây lolắng cho học sinh, điểm chung là các tình huống này thường gắn liền với bối cảnhmôi trường mới như là khi phải làm quen với bạn mới, làm quen với lớp mới, thầy

cô mới, nội quy mới, ăn ngủ bán trú ở nơi ở mới, và một số tình huống đặc biệt như

bị bắt nạt, không làm bài tập về nhà Mặc dù, sự lo lắng của họ về những tình huống

này có thé giảm dan theo thời gian, nhưng chúng có thé gây ra sự sợ hãi, ám ảnh vàthậm chí là khủng hoảng tâm lý cho học sinh nếu không được hỗ trợ sớm

Một số nghiên cứu cũng chỉ ra sự khác biệt về mức độ lo âu học đường giữatính chất của các trường học và nhóm học sinh Cụ thể, ở các trường song ngữ và

trường năng khiếu đều thấp hơn so với các trường công lập, theo Yarmahmoudi và

Hadianfard (2021) giải thích rằng những học sinh tại trường năng khiếu được họccác kỹ năng tự điều chỉnh nên có sức khỏe tinh thần tốt hơn so với học sinh ở cáctrường công lập Mặt khác, những áp lực của hệ thống giáo dục công lập, các vấn đề

văn hóa, giáo dục, tư tưởng trong gia đình và khả năng học tập khác nhau là những

lý do đăng sau sự lo âu của học sinh Nghiên cứu của Kremer và House (2020) thực

hiện ở các trường học tại Mỹ cho thấy rằng những học sinh nhập cư từ một số khu

vực lớn trên thế giới có mức độ lo âu học đường cao hơn so với học sinh Mỹ bản

địa Những học sinh này đặc biệt lo lắng về các yếu tô gây căng thắng liên quan đếntrường học như làm bài kiểm tra và hoàn thành bài tập về nhà, điều này được giảithích bởi những học sinh nhập cư từ một số khu vực lớn trên thế giới có trình độtiếng Anh không tốt, do đó khả năng học tập cũng hạn chế hơn

Một yếu tố khác thuộc về trường học đó là chương trình học cũng cho thấy cómối liên hệ với lo âu học đường Một số nghiên cứu đã chứng minh rằng có sự khác

biệt về mức độ lo âu học đường giữa các lớp học (Butnaru, 2016; Lagos San Martín

và cộng sự, 2018) Theo các tác giả, điều này được giải thích bởi sự gia tăng độphức tạp của môn học, khó khăn trong học tập, đồng thời thành tích học tập cũng

suy giảm theo (Butnaru, 2016).

Trong mối quan hệ với các bạn đồng trang lứa, việc trở thành nạn nhân hoặc là

thủ phạm của bắt nạt học đường đều có thé dự báo việc gia tăng các triệu chứng của

lo âu (Onyekuru và Ugwu, 2017; Gong va cộng sự, 2022) Tac gia Gong va cộng sự

(2022) cũng đã báo cáo thêm rang cả nạn nhân va thủ phạm cua bat nat hoc đườngđều có mức độ lo âu cao hơn các bạn đồng trang lứa Khi nghiên cứu trên 712 nạn

nhân bị bắt nạt ở các trường trung học, Onyekuru và Ugwu (2017) đã đưa ra giảithích cho mối quan hệ thuận chiều giữa bắt nạt học đường và mức độ lo âu đó là bởi

vì thực tế là cả nạn nhân của bắt nạt và những người lo âu xã hội đều thấy mình batlực và đường như không có khả năng tự vệ trước một số tình huống xã hội

1.1.4 Nghiên cứu về các phương pháp can thiệp lo âu học đườngNhiều bằng chứng nghiên cứu cả về lý thuyết và thực nghiệm đã ủng hộ mạnh

mẽ cho việc sử dụng tri liệu nhận thức hành vi (Cognitive Behavioral Therapy

-CBT) đối với các rối loạn lo âu và các triệu chứng lo âu ở trẻ em và thanh thiếuniên Hai tác giả Seligman và Ollendick (2011) đã tiến hành phân tích tổng hợp trênhơn 40 nghiên cứu là các thực nghiệm ngẫu nhiên có đối chứng, kết quả của các

đánh giá sau điều trị cho thấy 2/3 trẻ được điều trị CBT sẽ không còn các triệuchứng của chân đoán ban đầu với một đợt điều trị thường kéo dài 12 đến 16 tuần

10

Một số nghiên cứu theo dõi sau trị liệu đã cho thấy kết quả trị liệu được duy trì,

trong một số trường hợp còn có sự cải thiện hơn trước

Kết quả phân tích tổng hợp trong nghiên cứu của Pegg và cộng sự (2022) đãcung cấp thêm một số bằng chứng về hiệu quả của trị liệu nhận thức hành vi đối vớiviệc làm thuyên giảm tỉ lệ tái phát các triệu chứng lo âu ở thanh thiếu niên Đồng

thời, các tác giả cũng cung cấp thêm bằng chứng cho thấy việc điều chỉnh phù hợp

một số kĩ thuật trị liệu của CBT sẽ hỗ trợ hiệu quả hơn đối với nhóm trẻ em Đối vớiđiều trị kết hợp, các băng chứng cũng cho thay CBT là một phương pháp điều trị bổsung hiệu quả cho các can thiệp tâm sinh lý và việc điều trị kết hợp này có hiệu quảnhất đối với nhóm thanh thiếu niên

Đối với lo âu học đường nói riêng, một số kết quả nghiên cứu đã ủng hộ việc

áp dụng CBT trong điều trị nhóm trẻ em và thanh thiếu niên có khó khăn liên quan

tới lo âu học đường Nghiên cứu của Jones và cộng sự (2019) đã chỉ ra rằng CBT làbiện pháp can thiệp hiệu quả đối với chứng lo âu bài kiểm tra (test anxiety) Hai tácgiả Asanjarani và Zarebahramabadi (2021) cũng đã tiến hành nghiên cứu về hiệu

quả của CBT đối với sự lo âu về toán học trên hai nhóm mẫu đối chứng và điều trị,

kết qua cho thay những người tham gia thuộc nhóm điều trị có mức độ lo âu về toánhọc thấp hơn và sự tự nhận thức về toán học cao hơn sau khi tham gia các buổi can

thiệp CBT Một nghiên cứu khác đánh giá hiệu qua của liệu pháp nhận thức hành vi

trong việc hỗ trợ nhóm vị thành niên từ chối đi học do lo âu cũng đã chỉ ra những

kết quả tích cực như là các khách thê đều cho thay sự cải thiện đáng kế về tần suất

đi học, giảm sợ hãi liên quan tới trường học, giảm lo lắng: một nửa số khách thê đãkhông còn đáp ứng rối loạn lo âu khi theo dõi (Heyne và cộng sự, 2011)

Một số tác giả nghiên cứu về hiệu quả của các kĩ thuật trong trị liệu nhậnthức hành vi đã chỉ ra rằng kĩ thuật tái cau trúc nhận thức và phơi nhiễm sẽ giúpcải thiện đáng kê và nhanh chóng các triệu chứng và hoạt động chức năng ở mức

độ nặng; việc sử dụng kĩ thuật thư giãn có tác động nhưng hạn chế hơn (Peris và

cộng sự, 2015).

Bên cạnh trị liệu nhận thức hành vi (CBT), trị liệu chấp nhận và cam kết

(Acceptance and commitment therapy - ACT) cũng được chứng minh là có hiệu quả

11

trong điều trị các triệu chứng lo âu nói chung Trị liệu này được thực hiện bởiSteven Hayes vào năm 1986, mô hình lần đầu được sử dụng đề điều trị các rối loạn

né tránh trải nghiệm Mục đích chính của cách tiếp cận này là tạo ra sự linh hoạt vềtâm lý, đây là yếu tố cơ bản trong sức khỏe tinh thần giúp giảm bớt sự tốn thương

về tâm lý và cải thiện cảm nhận hạnh phúc Liệu pháp này có 6 quy tắc: chấp nhận,kết nối với thời điểm hiện tại, phân tách nhận thức, cái tôi là bối cảnh, các giá tri vàcam kết hành động theo giá trị (Harris, 2006; Hayes, 2006) Habibollahi và cộng sự(2015) đã thực hiện trị liệu chấp nhận và cam kết theo nhóm trên các học sinh, kết quả đánh giá và phân tích đã cho thấy những hiệu quả trong việc cải thiện chứng lo

âu học đường và nâng cao khả năng phục hồi của học sinh Theo các tác giả, trị liệunhóm ACT có thé cải thiện sự lo âu học đường và khả năng phục hồi của học sinh vì

nó làm giảm sự né tránh của cá nhân đối với các trải nghiệm của chính họ vàkhuyến khích họ đối mặt với trải nghiệm của mình mà không có bat kỳ phán xét nàobằng phương pháp chánh niệm, đồng thời xác định các mục tiêu xã hội, giáo dục

cho bản thân và tin tưởng vào năng lực của họ trong quá trình thực hiện mục tiêu

cũng như đối mặt với thách thức, sử dụng các chiến lược phù hợp, linh hoạt, có cam

kết thực hiện nhằm đạt được mục tiêu

Ngoài các triệu chứng như sợ hãi, căng thang, bôn chồn, chóng mặt, thì các

cơn đau như đau đầu, đau bụng, đau cơ thể là các triệu chứng mà trẻ thường phàn

nàn khi xuất hiện lo âu Các biện pháp can thiệp dựa trên chánh niệm

(Mindfulness-based Intervention - MBI) đã được xác định là công cụ hiệu quả và tiềm năng dé cải

thiện việc kiểm soát cơn đau ở nhóm thanh thiếu niên (Ruskin và cộng sự, 2017).Các hoạt động chánh niệm kéo dài 8 tuần đã đem lại nhiều hiệu quả cho thanh thiếuniên có biểu hiện đau mãn tính như là nhận được sự hỗ trợ từ các thành viên trongnhóm, cải thiện kỹ năng chánh niệm thông qua việc nhận thức về thời điểm hiện tại,chấp nhận nỗi đau và điều chỉnh cảm xúc

Tóm lại, các bằng chứng nghiên cứu đã chỉ ra rằng trị liệu nhận thức hành vi

(CBT) và các trị liệu có kết hợp chánh niệm như trị liệu chấp nhận và cam kết(ACT) có hiệu quả rõ rệt khi can thiệp các trường hợp trẻ em và thanh thiếu niên có

các triệu chứng lo âu và có rối loạn lo âu Một số kĩ thuật như tái cấu trúc nhận

thức, phơi nhiễm, các kĩ thuật chánh niệm, cho thấy những hiệu quả trong việc

12

làm giảm các cơn đau mãn tính và các triệu chứng của lo âu, cải thiện các vấn đề

liên quan tới hoạt động chức năng của thân chủ.

1.2 Lý luận về lo âu học đường

1.2.1 Khái niém lo âu

Theo Từ điển tâm lý của Hiệp hội Tâm lý Hoa Kỳ (American Psychological

Association, APA), lo âu là một cảm xúc được đặc trưng bởi sự e sợ và các triệu

chứng căng thắng cơ thể khi một cá nhân dự đoán nguy hiểm, thảm họa hoặc bất

hạnh sắp xảy ra Cơ thé thường tự vận hành dé ứng phó với mối de doa được nhậnthức: Cơ bắp trở nên căng cứng, thở nhanh hon và tim đập nhanh hơn Lo âu có thé

được phân biệt với sợ hãi cả về mặt khái niệm và sinh lý học, mặc dù hai thuật ngữnày thường được sử dụng thay thế cho nhau Lo âu được coi là một phản ứng tácđộng lâu dài, hướng đến tương lai, tập trung rộng rãi vào một mối đe dọa lan tỏa,trong khi sợ hãi là một phản ứng phù hợp, hướng đến hiện tại và tồn tại trong thời

gian ngắn đối với một mối de doa cụ thé và có thể xác định rõ ràng (VandenBos,

2007).

Cam nang chan đoán và thống kê các rối loan tâm thần (Diagnostic and

statistical manual of mental disorders - DSM-5, American Psychiatric Association,

2013) có định nghĩa rỗi loạn lo âu bao gồm các rối loạn có chung đặc điểm là sợ

hãi, lo lắng quá mức và các hành vi liên quan tới sự lo âu này Rối loạn lo âu khác

với chứng sợ hãi hoặc lo âu thông thường bởi sự lo lắng quá mức va dai dang(thường kéo dài 6 tháng trở lên, đôi khi thời gian ngắn hơn ở trẻ nhỏ) vượt quá cácgiai đoạn phát triển thích hợp.

Theo DMS-5, đặc điểm lâm sàng chung của các rối loạn lo âu bao gồm:

- Sự lo âu và lo lắng có liên quan tới ba (hoặc nhiều hơn) trong sáu triệu chứng

sau đây (với ít nhất một số triệu chứng đã xuat hiện ít nhất 6 tháng);

nghiệp hoặc quan trọng khác.

Tác giả Mayer (2008) cũng đã liệt kê một số triệu chứng thể chất khi lo âu bao

* Tho nông và thở gấp+ Lượng adrenaline và các kích thích tố gây căng thăng khác tăng cao

* Tim đập thinh thich, tim đập nhanh va vã mồ hôi

* Tay chân run ray

* Co thé và co bắp căng thang

s Khô miệng

* Nhức đầu

* Buồn nôn, tiêu chảy và/hoặc nôn

Các biểu hiện thé chất khác của sự lo lắng là phát ban da, nổi mé day, mệt mỏi,

khó ăn và ngủ Các triệu chứng về tinh thần và cảm xúc đều gây đau khổ như nhau

và bao gồm cảm giác choáng ngop, mat tập trung, cảm giác mat kiểm soát, bat lực,

vô vọng, tức giận và x4u hồ Các hành vi bao gồm các hành vi bộc phát như giận dữ

và nồi cơn thịnh nộ; từ chối đến trường hoặc làm bài tập về nhà; khóc lóc; mat ngủ;cắt giảm hoạt động chức năng: và tránh các tình huống xã hội, địa điểm và nhữngngười nhất định

1.2.2 Khái niệm lo âu học đường

Lo âu học đường được định nghĩa là "các triệu chứng khó chịu về thé chất vànhận thức dé đối phó với các yếu tố gây căng thăng chung và cụ thể liên quan đến

trường hoc" (Kearney và cộng sự, 2007) Do đó, lo âu học đường có thể được địnhnghĩa là mô hình phản ứng, bao gồm các triệu chứng nhận thức (suy nghĩ), các triệu

chứng sinh lý (mức độ kích thích cao) và các triệu chứng hành vi (tránh và/hoặc

14

hành vi chạy trốn), được gợi ra bởi các tình huống căng thăng ở trường học mà họcsinh cho là đe dọa và/hoặc nguy hiểm (Fernandez, 2014).

Theo Phillip (1978), lo âu học đường là trạng thái cảm xúc lo âu quá mức của

trẻ liên quan đến tat cả các mối quan hệ, các hình thức hoạt động trong đời sống học

đường Theo tác giả, lo âu học đường được thê hiện thông qua các khía cạnh là:

stress xã hội, sự hằng hụt nhu cầu đạt được thành tích, lo âu liên quan tới sự thể

hiện ban thân, lo âu liên quan tới các tình huống kiểm tra kiến thức, lo âu không

thỏa mãn mong đợi của người khác, khả năng ứng phó với stress thấp, lo âu liênquan tới mối quan hệ với giáo viên

Theo Knollman và cộng sự (2010), chúng ta cần phân biệt lo âu học đường

(school anxiety) và ám sợ học đường (school phobia) Lo âu học đường là những sự

sợ hãi gắn liền với môi trường học đường (lo lắng kiểm tra, ám sợ xã hội), còn ám

sợ học đường thường được coi là hau quả của lo âu chia ly (sợ bi chia tách khỏi cha

mẹ hoặc người chăm sóc chính).

Các triệu chứng lo âu học đường có thé biểu hiện khác nhau và thường về cáckhía cạnh như thé chất, cảm xúc hoặc hành vi, đặc điểm chung là thường liên quantới các tình huống học đường Trong đó:

Các triệu chứng cơ thê bao gồm:

- Sợ hãi

- Lo lắng

- Cáu gắt

- Buồn chánCác triệu chứng hành vi bao gồm:

15

- Từ chối đến trường học, từ chối tham gia lớp học

- Thường xuyên nghỉ học

- Có các cơn giận dữ

- Khóc lóc, ăn vạ

- Kéu bị 6m dé cố gắng ở nhàTrong luận văn này, chúng tôi sẽ sử dụng định nghĩa của Phillip (1978) về lo

âu học đường, đây là trạng thái cảm xúc lo âu quá mức của trẻ liên quan đến tất cảcác mối quan hệ, các hình thức hoạt động trong đời sông học đường

1.2.3 Tiêu chuẩn chân đoán và phân loại lo âu học đường

Lo âu học đường không phải là một loại chân đoán được công nhận trong Camnang Chan đoán và Thống kê các rối loan tâm than, phiên bản thứ Năm (DSM-5) vaPhiên bản thứ 10 của Phân loại thống kê quốc tế về các bệnh tật và vấn đề sức khỏe

liên quan (ICD-10) (Jastrowski Mano, 2017).

Đôi khi, tại các cơ sở y tế khi thân chủ có các triệu chứng của lo âu trongnhững tình huống nhất định nhưng chưa đầy đủ về các triệu chứng, hoặc thời gianchan đoán thì có thé được chân đoán là Rối loạn lo âu biệt định khác (trường hoc)(F41.8) trong Phiên bản thứ 10 của Phân loại thống kê quốc tế về các bệnh tật vàvan đề sức khỏe liên quan (ICD-10) hoặc Rối loạn lo âu biệt định khác (trường học)(300.09) theo Cam nang chan đoán và thống kê các rối loan tâm than (Diagnostic

and statistical manual of mental disorders - DSM-5, American Psychiatric Association, 2013).

Cu thé, DSM-5 đưa ra tiêu chuẩn chân đoán về Roi loạn lo âu biệt định khác

(300.09) là:

“Chan đoán này được áp dụng cho những trường hợp cá nhân có các triệuchứng đặc trưng của rối loạn lo âu có tính chất lâm sàng gây ra sự đau khổ hoặc suygiảm đáng ké các hoạt động chức năng sinh hoạt trong công việc và trong tương tác,

quan hệ với bên ngoài, nhưng đặc biệt các triệu chứng lại không đáp ứng đủ các tiêu

chuẩn đề chân đoán cho bất cứ một rối loạn nào trong nhóm Rối loạn lo âu

Bên cạnh chân đoán có thê ghi rõ, tùy theo từng trường hợp, thí dụ:

- Có những triệu chứng ở mức độ hạn chê của một cơn hoảng hot.

16

- Triệu chứng rối loạn lo âu lan tỏa không xảy ra trong nhiều ngày như tiêuchuẩn ấn định.

- Các triệu chứng có tính đặc thù về văn hóa “bị trúng gid”, “cơn giật thần

kinh”, ”.

1.2.4 Tiếp cận sinh học về rối loạn lo âuRối loạn lo âu được hình thành do sự suy giảm chức năng của vỏ não trước

trán dẫn đến một sự mat kiểm soát của vỏ não trước trán với vỏ não hồi đai và hạch

hạnh nhân Sự mat khả năng kiểm soát dẫn đến mat khả năng phán đoán giữa thông

tin về mối nguy hiểm và sự an toàn Do đó, vỏ não hồi đai và hạch hạnh nhân tăng

phản ứng trước những “sợ hãi bình thường” Việc tăng phản ứng kéo theo tăng hoạt

động vùng dưới đôi, thuy đảo (insula) và một sé vùng khác Tại não, tăng hoạt động

của hạch hạnh nhân, vùng dưới đổi dẫn tới rối loạn các chất dẫn truyền thần kinhtrong não bộ va cơ thé Tăng hoạt động của thùy đảo làm tăng cảnh giác, tăng lo âu

trước các “kích thích bình thường” Phía dưới cơ thé, tăng hoạt động vùng dưới đồidẫn đến tăng hoạt động hệ thống thần kinh giao cảm làm giải phóng ra các hormon:epinephrine và norepinephrine (Trần Nguyễn Ngọc, 2021)

1.2.5 Trị liệu nhận thức - hành vi về rối loan lo âu

Trị liệu nhận thức - hành vi (Cognitive Behavior Therapy - CBT) được phát

triển dựa trên mô hình lý thuyết Nhận thức — xã hội của Bandura với ba yếu tố: (1)

Sự kiện kích thích ngoại cảnh, (2) sự củng cố bên ngoài và (3) các quá trình nhận

thức trung gian bên trong, tập trung vào vai trò của quá trình nhận thức bên trong

chi phối hành vi bên ngoài và ảnh hưởng mạnh mẽ tới sự diễn giải của các cá nhân

về tác động của sự kiện ngoại cảnh, mô hình này ngày càng mượn thêm các quanđiểm cũng như kĩ thuật của tiếp cận Nhận thức (Beck và Ellis) (Nguyễn Thị MinhHang va cộng sự, 2017) Vào những năm 1980, các nha trị liệu hành vi đã hop tácvới các nhà trị liệu nhận thức nhiều hơn để thách thức những niềm tin chưa phù hợp

ở thân chủ Hai tiếp cận này được hợp nhất đề tạo thành xương sống của CBT

Đối với các nhà trị liệu theo tiếp cận hành vi thì lo âu được giải thích là phảnứng chuẩn bị của cơ thé khi gặp các kích thích mang tinh đe dọa (cả vật lý lẫn tâm

lý — xã hội) Trong tình huống đó, con người chỉ có hai lựa chọn hoặc là đối mặt/

17

chống lại hoặc là né tránh/ trốn chạy (fight or flight) (Nguyễn Thị Minh Hang va

cộng sự, 2017).

Từ quan điểm của tiếp cận nhận thức, Beck cho rằng lo âu gan liền với việcđánh giá quá mức mỗi nguy hiểm thực thé hoặc tâm lý Theo đó, một số cá nhân sẽđánh giá các tình huống là nguy hiểm hơn vì họ có các sơ cấu chứa thông tin về sự

nguy hiểm quá mức của tình huống và về khả năng ứng phó bị suy giảm của họ Khi

“sơ câu nguy hiểm” được kích hoạt, các đánh giá sẽ được đặc trưng bởi các suy

nghĩ tự động tiêu cực về mối nguy hiểm Những suy nghĩ này phản ảnh những hệquả về mặt thé chat, xã hội và tâm lý liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp tới thân chủ

Những thành kiến duy trì những suy nghĩ, giả định và niềm tin tự động tiêu cựcbăng cách bóp méo những diễn giải theo cách phù hợp với niềm tin và sự đánh giá

rối loạn chức năng Các cá nhân thường cố gắng giảm thiểu sự nguy hiểm bằng

những chiến lược hành vi như né tránh hoặc hành vi an toàn Những hành vi này đôi

khi lại gây ra những hệ quả như làm gia tăng thêm các triệu chứng lo âu và gây ra

Hình 1.2 Mô hình lý thuyết nhận thức về rồi loạn lo âu (Wells, 1997)Mục tiêu can thiệp nhận thức hành vi trong điều trị rối loạn lo âu là vô hiệuhóa các sơ cầu về mối đe dọa và tăng cường kích hoạt những niềm tin thực tế, phùhợp hơn về mối đe dọa cũng như khả năng nhận thức dé ứng phó với những mối lo

âu của mỗi người Mục tiêu này đạt được bang viéc chuyén su tap trung cua thanchủ ra khỏi nội dung mối đe doa và chuyên sang những đánh giá và niềm tin sailệch vốn là nền tảng của trạng thái lo âu Xác định sự phóng đại về xác suất và mức

độ nghiêm trong của mối de dọa cũng như tính dễ bị tốn thương và nhu cầu timkiếm sự an toàn của thân chủ Các kỹ thuật can thiệp nhận thức hành vi cũng tìmcách nâng cao năng lực ban thân của thân chủ dé ứng phó với lo âu bang cách bìnhthường hóa phản ứng sợ hãi và thúc đây các quan điểm thích ứng hơn về sự cân

bằng giữa rủi ro và an toàn (Clark, Beck, 2011)

Trong trị liệu nhận thức hành vi, giáo dục tâm lý về lo âu dựa trên mô hìnhnhận thức là bước đầu tiên quan trọng trong việc thiết lập mối quan hệ giữa nhà trị

liệu và thân chủ Dạy kỹ năng tự giám sát trong việc xác định những suy nghĩ và

đánh giá lo âu tự động cũng là bước quan trọng của liệu pháp nhận thức tuy nhiên

có thê khó khăn khi trạng thái cảm xúc dâng cao quá mức Khi nhận thức về việc

đánh giá mối đe dọa quá mức đã được thiết lập, các chiến lược tái cấu trúc nhận

thức như thu thập bằng chứng, phân tích và giải quyết vấn đề có thể được sử dụng

dé thách thức các sơ cấu lo âu Thân chủ khi nhận thấy những sự đối lập ở các bằngchứng sẽ hình thành các quan điểm thay thé phù hợp hơn với các tình huống lo âu

trên thực tế Bên cạnh đó, các bài tập hành vi cung cấp cho thân chủ dữ liệu trải

nghiệm nhằm bác bỏ các sơ cầu mối đe doa và lỗ hồng tư duy, đồng thời hỗ trợ đưa

ra một quan điểm thay thế phù hợp (Clark và Beck, 2011)

1.3 Lý luận về học sinh tiểu học

1.3.1 Khái niệm về học sinh tiểu học

Theo Luật Giáo dục năm 2019 số 43/2019/QH14 quy định các cấp học và độtuổi của giáo dục phô thông thì giáo dục tiểu học được thực hiện trong 05 năm học,

từ lớp một đến hết lớp năm Tuổi của học sinh vào học lớp một là 06 tuổi và được

tính theo năm.

19

Điều này cho thấy độ tudi của học sinh tiểu học năm trong khoảng từ 6 tuổiđến 11 tuổi hay còn gọi là độ tuổi nhi đồng.

1.3.2 Đặc điểm tâm sinh lý của lứa tuổi học sinh tiểu họcGiai đoạn tuôi nhi đồng (6 — 11 tuổi) là giai đoạn có nhiều điều mới mẻ và cóthể nói là một bước ngoặt lớn trong cuộc đời (Trương Thị Khánh Hà, 2019) Trẻ bắtđầu đi học, có thé trải qua giai đoạn khủng hoảng tâm lý, tuy nhiên khủng hoảng 6-7

tuôi không gắn trực tiếp với sự thay đổi môi trường hoạt động, mà gắn với việc đứa

trẻ thích ứng với các mối quan hệ mới trong môi trường hoạt động đó như thế nào

và người lớn ứng xử với trẻ ra sao.

Trong giai đoạn 6-11 tuôi, sự thay đổi về thé chất diễn ra liên tục, với sự thayđôi hoóc — môn giới tinh bắt đầu ở con gái sớm hơn so với con trai, nên đến khoảng

10,11 tuổi các trẻ em gái bắt đầu cao vượt so với các trẻ em trai Đôi khi có những

trẻ thấp và gầy hơn so với các bạn đồng trang lứa, sự khác biệt này có thể ảnhhưởng đến hình dáng thân thê và biểu tượng về bản thân của trẻ

Giai đoạn nay với sự thay đôi môi trường từ mầm non lên tiêu học, trẻ cũng

sẽ chuyền từ hoạt động chủ dao của lứa tuôi là vui choi sang hoạt động chủ đạo

là học tập, nhiều trẻ sẽ gặp khó khăn trong giai đoạn chuyên tiếp này Trẻ nào

vượt qua được sẽ học tốt, không vượt qua được thì sẽ dẫn đến chán học, kết quả

không cao Đây cũng là nền móng cho quá trình học tập sau này Vì hoạt độnghọc tập là hoạt động chủ đạo cho nên nếu đứa trẻ đạt được kết quả tốt trong họctập thì chúng có biểu tượng về bản thân tốt và càng chăm học Những trẻ không

đạt được kết quả trong học tập thường cảm thấy chúng không đầy đủ giá trị so

với các bạn đồng trang lứa

Trong quá trình nhận thức của trẻ từ 6 đến 11 tuổi thì sự phát triển tư duy diễn

ra mạnh mẽ nhất Theo Piaget, vào khoảng 6-7 tuổi, trẻ đã thoát dan khỏi suy luậncảm tính, bắt đầu lĩnh hội thao tác tư duy kí hiệu, bắt đầu có khả năng tư duy trừu

tượng và khái quát hóa.

Giai đoạn này, trẻ có sự tự đánh giá Tự đánh giá cao có nghĩa là về cơ bản trẻ

hài long với minh và thường cảm thấy mình năm vững các kỹ năng xã hội va kỹnăng khác Tự đánh giá thấp là thường không hài lòng với bản thân và tự cảm thấy

20

mình không có kinh nghiệm va không có day đủ giá trị Sự hình thành và phát triển

“tự đánh giá” phụ thuộc không chỉ vào kết quả học tập mà còn phụ thuộc vào nhữngđặc điểm giao tiếp với bố mẹ, thầy cô và bạn bè ở lớp, hay nói cách khác, gia đình

và trường học là những yếu tô chính ảnh hưởng tới sự phát triển tự đánh giá của họcsinh tiêu học

Về tình cảm đạo đức, các em hình thành nhân cách, thói quen và những nếp sống

mới, hiểu được giá trị, phâm chất đạo đức và có ý thức khép mình sao cho phù hợp với

các quy tắc và chuẩn mực xã hội Các em đã biết tạo dựng các mối quan hệ thân thiết,

hòa hợp, gắn bó với bạn bè, giữ thái độ trung thực, thật thà trong mọi tình huống

Nhìn chung, một số yếu tố có thể làm gia tăng sự lo âu nói chung và lo âu họcđường nói riêng ở trẻ em giai đoạn từ 6 đến 11, 12 tuổi liên quan tới khả năng thích

ứng với sự thay đổi về môi trường học tập, thay đổi về ngoại hình và khả năng tự

nhận thức về các giá trị của bản thân liên quan tới hình ảnh bản thân, kết quả học

tap, chat lượng các mối quan hệ xã hội như gia đình, bạn bè, thầy cô.

1.4 Các phương pháp đánh giá và can thiệp lo âu học đường

1.4.1 Phương pháp đánh gia 1.4.1.1 Phương pháp quan sát

Trong quá trình can thiệp tâm lý, chúng tôi tri giác những biểu hiện sinh động

ở các khía cạnh như nhận thức, thái độ, cảm xúc, hành vi, cơ chế phòng vệ của thânchủ trong những hoàn cảnh cụ thể Từ đó ghi nhận những biểu hiện và diễn biến dadạng, phong phú của các van đề ở thân chủ dé có thể phát hiện những quy luật, cơ

chế tâm lý

Cùng với các thông tin định tính, chúng tôi có thể thu thập những thông tin địnhlượng như tần suất xuất hiện hành vi, cảm xúc, trong một khoảng thời gian nhấtđịnh dé có thé đưa ra cách can thiệp phù hợp đồng thời đánh giá hiệu quả can thiệp

Đối với ca lâm sàng này, chúng tôi sử dụng phương pháp quan sát xuyên suốt

các giai đoạn nhằm thu thập thông tin về những ấn tượng ban đầu về thân chủ như

vẻ rụt rè, phòng vệ, thiếu tự tin, ; những phản ứng của thân chủ về mặt cảm xúc,

cử chỉ điệu bộ khi nói vé các cơn đau, chuyện bị phạt ở trên lớp, khi bị các bạn bắt

nat; những biêu hiện hành vi và tân suât xuât hiện như việc thân chủ luôn nhac di

21

nhắc lại về các cơn đau, tần suất cơn đau, , đồng thời, chúng tôi cũng ghi nhận cả

sự hợp tác và những thay đôi tích cực của thân chủ trong quá trình trị liệu Từ đó,chúng tôi có thé định hình trường hợp, lên kế hoạch, cá nhân hóa kế hoạch và cuối

cùng là lượng giá quá trình tri liệu một cách hiệu quả hơn.

1.4.1.2 Phương pháp hỏi chuyện lâm sàng Hỏi chuyện lâm sàng được coi là một phương pháp chủ đạo, mang tính đặc thù

của các nhà tâm lý lâm sàng Đây là một phương pháp thu thập thông tin dựa trên

cơ sở mối quan hệ tương tác nghề nghiệp giữa nhà tâm lý lâm sàng và thân chủ, từ

đó làm rõ các đặc điểm nhân cách, mô hình nhận thức, cảm xúc, hành vi cũng nhưcác triệu chứng, cơ chế tâm lý dé hỗ trợ việc lập kế hoạch can thiệp và lựa chọn các

các tình huống, bối cảnh, cách thức ứng phó, từ đó thân chủ cũng phần nào tự nhận

diện được những suy nghĩ chưa phù hợp, lựa chọn những cách ứng phó hiệu quả

hơn.

1.4.1.3 Phương pháp trắc nghiệm/ thang doĐối với ca lâm sàng hiện tại, chúng tôi một số thang đo, bảng kiểm bao gồm:

e Thang do lo âu học đường (School Anxiety Scale - SAS).

Thang đo lo âu hoc đường (SAS, Phillips, 1978) đã được thích ứng trên nhóm

trẻ em Việt Nam bởi các tác giả Nguyễn Thị Minh Hằng và Nguyễn Thị Nga

(2009) Thang đo được sử dụng dé đánh giá mức độ lo âu học đường của thân chủ

và xác định các tình huống lo âu học đường mà thân chủ đang gặp khó khăn Thang

đo này cũng được sử dụng trong phiên trị liệu cuối cùng nhằm đánh giá hiệu quả trị

liệu tâm lý cho thân chủ.

22

Thang đo bao gồm 58 items với câu trả lời đưới dạng “có/ không”, khi xử lýđiểm thì sẽ tính số lượng các câu không trùng với mã khóa, nếu số lượng >50% cóthé kết luận rằng có lo âu cao hơn mức bình thường; nếu >75% là lo âu ở mức độcao Thang đo đánh giá 8 yếu tố thành phan của lo âu học đường bao gồm (1) Lo âuhọc đường nói chung, (2) Stress xã hội, (3) BỊ hụt hằng nhu cầu đạt được thành tích,(4) Lo âu liên quan đến sự thê hiện bản thân, (5) Lo âu liên quan đến các tình huốngkiểm tra kiến thức, (6) Lo âu không thỏa mãn sự mong đợi của người khác, (7) Khảnăng ứng phó với stress thấp và (8) Lo âu liên quan đến quan hệ với giáo viên.

e Bang kiém hanh vi cua tré em (Child Behavior Checklist - CBCL)

Bang kiểm hành vi của trẻ em (CBCL, Achenbach, 1991) đã được thích ứng

trên nhóm mẫu Việt Nam bởi nhóm tác giả Dang và cộng sự (2017), chúng tôi sử

dụng phiên bản báo cáo của phụ huynh gồm 113 items đánh giá các vấn đề về cảmxúc, hành vi và xã hội của trẻ trong sáu tháng vừa qua Tại phiên trị liệu cuối cùng,phụ huynh sẽ trả lời lại Bảng kiểm hành vi của trẻ em nhằm đánh giá hiệu quả can

thiệp trị liệu tâm lý một cách khách quan từ phía cha mẹ/ người chăm sóc của trẻ.

Các item trong bảng kiêm này sẽ tạo thành tám thang đo lâm sang: (1) Rút luikhỏi xã hội, (2) Phan nàn về cơ thé, (3) Lo lang/Tram cam, (4) Van dé xã hội, (5)Van đề tư duy, (6) Van dé chú ý, (7) Hanh vi phá vỡ quy tắc và (8) Hanh vi hunghăng Bên cạnh đó, bảng kiểm cũng tạo thành hai thang đo phổ rộng: Các vấn déngoại hóa và Các vấn đề nội hóa

e Trắc nghiệm đánh giá trí tuệ trẻ em Wechsler phiên bản lan thứ 4 (Wechsler

Intelligence Scale for Children-Fourth Edition - WISC-IV)

Trắc nghiệm đánh giá trí tuệ trẻ em Wechsler phiên ban lần thứ 4 (WISC-IV)

là bộ trắc nghiệm được chỉnh lý và thích ứng cho đối tượng trẻ em Việt Nam bởi

Trường Dai học Giáo dục — Dai học Quốc gia Hà Nội (Dang và cộng sự, 2011)

Chúng tôi sử dụng trắc nghiệm này nhăm đánh giá trí tuệ của trẻ để loại trừ một sốtrường hợp lâm sàng xuất hiện lo âu liên quan tới các van đề về nhận thức

Với trắc nghiệm đánh giá trí tuệ trẻ em Wechsler phiên bản lần thứ 4, hệ sốTổng điểm trí tuệ được xem là hệ số có độ tin cậy cao nhất phản anh năng lực nhậnthức nói chung của khách thể (hay nói khác đi nó chính là điểm số IQ của khách

23

thể) Nó được tổng hợp từ bốn năng lực trí tuệ thành phần gồm (a) Tư duy ngônngữ; (b) Tư duy tri giác; (c) Trí nhớ công việc; và (d) Tốc độ xử lý với 10 tiểu trắc

nghiệm thành phần Bên cạnh hệ số tổng điểm trí tuệ còn có hệ số Năng lực chung

(GAI) được tính từ điểm số của 2 hệ số Tư duy ngôn ngữ va Tư duy tri giác; hệ sốNhận thức thành thạo (CPI) được tính từ điểm số của 2 hệ số Trí nhớ công việc và

gồm 10 bức tranh vẽ những con vật trong những tình huống khác nhau C.A.T dùng

cho trẻ cả hai giới tính và thích hợp cho trẻ từ 3 đến 10 tuổi C.A.T tương đối độclập với các nền văn hóa, nó có ích trong công tác nghiên cứu và lâm sàng Trắcnghiệm dùng các bức tranh động vật nên có thể dùng cho các nhóm trẻ khác nhau,

ví dụ: trẻ da trắng, da màu, các nhóm dân tộc khác Trừ những trường hợp trẻ chưatừng quen biết với một số con vật hay đồ dùng xuất hiện trong tranh như: xe đạp,

kanguru, Việc trẻ ít quen thuộc với các con vật hay đồ dùng trong tranh chúng ta

có thể khuyến khích trẻ tưởng tượng và thay thế chúng bằng những con vật mà trẻ

đã biết (Bellak, 1997)

Mô tả nội dung biéu hiện và nội dung ngầm ân của 10 bức tranh:

e Bức tranh 1: Những chú gà con ngồi quanh một chiếc bàn trên đó có một bát

thức ăn lớn Ở một bên là một con gà lớn, mờ mờ

Các câu trả lời xoay quanh việc ăn uống, được bố hoặc mẹ cho ăn đầy đủ haykhông Các chủ đề về sự ganh đua của anh chị em xoay quanh việc ai được

nhiều hơn, ai cư xử tốt và không, v.v Thức ăn có thé được coi là phần thưởng

hoặc ngược lại, việc giữ lại được coi là hình phạt; các van đề chung về môimiệng cần giải quyết, tức là, sự hài lòng hay thất vọng đối với các vấn đề về ănuống

e Bức tranh 2: Một con gau đứng ở một bên kéo sợi dây, trong khi, một con gấu

khác và một chú gấu nhỏ đứng kéo ở phía bên kia

24

Câu trả lời có thé xác định nhân vật mà trẻ hợp tác (nếu có) là cha hay mẹ Đây

có thé được coi là một cuộc chiến nghiêm trọng với sự sợ hãi đi kèm với sự gâyhan, thỏa mãn tính gây han hoặc quyền tự chủ của chính đứa trẻ Nhẹ nhànghon thì bức tranh này có thé được xem như một trò chơi (ví dụ như kéo co) Đôikhi, chính sợi dây có thể là một nguồn gây lo ngại, tức là đứt sợi đây như một

món đồ chơi và sợ bị trừng phạt sau đó, hoặc đây hoàn toàn là một biểu tượngliên quan đến thủ dâm với sợi dây đứt tượng trưng cho nỗi sợ bị thién

Bức tranh 3: Một con sư tử với tau thuốc và gậy, ngồi trên ghế; ở góc dưới bênphải, một con chuột nhỏ xuất hiện trong một cái lỗ

Con sư tử được coi là nhân vật người cha với các biêu tượng như tâu thuốc vàgậy Cái gậy có thé được coi là một công cụ gây han hoặc có thé được sử dụng

dé biến nhân vật người cha này thành một nhân vật già nua, bat lực mà người takhông cần phải sợ hãi Đây thường là một quá trình phòng vệ Nếu sư tử đượccoi như là một nhân vật người cha mạnh mẽ, điều quan trọng cần lưu ý là người

cha đó sẽ là một thé lực tốt hay nguy hiểm

Con chuột được nhiều trẻ em coi là nhân vật đồng nhất Trong trường hợp nhưvậy, bằng thủ thuật và hoàn cảnh - con chuột có thê trở thành kẻ mạnh hơn Mặtkhác, nó có thể hoàn toàn nằm trong sự kiểm soát của sư tử Có trẻ tự nhậnmình là sư tử, sẽ có trẻ chuyền đổi sự đồng nhất một hoặc nhiều lần, dẫn đến sựnhằm lẫn về vai trò, mâu thuẫn giữa tuân thủ và tự chủ,

Bức tranh 4: Một con kangaroo đội mũ trên đầu, mang theo một chiếc giỏ đựng

bình sữa; trong túi của cô ấy là một con kangaroo con với một quả bóng bay;

trên một chiếc xe đạp là một con kangaroo con khác nhưng lớn hơn

Nội dung ngầm ân thường là các chủ đề về sự ganh đua giữa anh chị em ruột,

hoặc một số quan tâm về nguồn gốc của trẻ Trong cả hai trường hợp, mối quan

hệ với người mẹ thường là một đặc điểm quan trọng Đôi khi một đứa trẻ với

vai trò anh chị trong gia đình sẽ tự nhận mình là đứa trẻ trong túi, do đó cho

thấy mong muốn được thoái lui để được gần mẹ hơn Mặt khác, một đứa trẻtrong thực tế là đứa em có thể đồng nhất mình với con kangaroo con lớn hơn,

do đó biểu thị mong muốn độc lập và làm chủ của nó Chiếc giỏ có thé làm phát

25

sinh các chủ đề về ăn uống Chủ đề câu chuyện về sự chạy trốn khỏi nguy hiểmđôi khi cũng có thể được kẻ.

Bức tranh 5: Một căn phòng tối với một chiếc giường lớn ở phía sau; một cáicũi ở phía trong có hai con gấu con

Các câu chuyện liên quan đến hoạt cảnh nguyên thủy trong tất cả các biến thể làphô biến ở đây; đứa trẻ quan tâm đến những gì diễn ra giữa cha mẹ trên giường

Những câu chuyện này phản ánh rất nhiều phỏng đoán, quan sát, bối rỗi và cảmxúc của trẻ Hai đứa trẻ trong nôi là chủ đề của sự thao túng và khám phá lẫn

nhau giữa những đứa trẻ.

Bức tranh 6: Một hang động tối tăm với hai hình con gấu lờ mờ ở đằng sau;

một con gau con nằm ở phía trước

Đây lại là một bức tranh chủ yêu gợi ra những câu chuyện liên quan đến hoạt

cảnh nguyên thủy Nó được sử dụng bổ sung cho bức tranh 5, bức tranh 6 sẽ

thường phóng đại các nội dung, bất cứ thứ gì đã được giữ lại trong bức tranh số

5 Sự ghen tị đơn thuần trong tình huống này đôi khi sẽ được phản ánh Các vấn

đề về thủ dam trước khi đi ngủ có thé xuất hiện ở tranh 5 hoặc 6

Bức tranh 7: Một con hỗ nhe nanh và móng vuốt lao vào một con khi cũng

đang nhảy trên không trung.

Nỗi sợ hãi về sự hung tính và cách đối phó với chúng được thể hiện trong câu

tra lời Mức độ lo lắng ở trẻ thường trở nên rõ ràng Mức độ lo lắng có thé mạnh

mẽ đến mức dẫn đến việc bức tranh bị từ chối, hoặc những lời biện hộ có thểđưa ra dé biến nó thành một câu chuyện vô thưởng vô phạt Con khỉ thậm chí cóthé thông minh hơn con hồ Đuôi của các con vật dé dang cho thay sự sợ hãi

hoặc mong muốn bị thiến

Bức tranh 8: Hai con khi trưởng thành ngồi trên ghế sofa uống trà Một con khitrưởng thành ở phía trước đang ngồi trên một chiếc khăn trùm đầu đang nói

chuyện với một chú khỉ con.

Câu trả lời thường cho thấy vai trò mà đứa trẻ đặt mình trong chòm sao gia

đình Câu chuyện cũng cho thấy cách trẻ giải thích về con khỉ trưởng thành(ngồi phía trước) với tư cách là hình tượng cha hoặc mẹ, đó có thể là một con

26

khi hiền lành hoặc là một con khi đáng khiến trách, ngăn cản Đôi khi, nhữngtách trà sẽ lại làm nảy sinh những chủ đề ăn uống.

e_ Bức tranh 9: Một căn phòng tôi được nhìn thấy qua một cánh cửa mở từ một

căn phòng sáng sủa Trong căn phòng tối có một chiếc giường trẻ em, trên đó cómột con thỏ đang ngồi nhìn qua cửa

Nội dung ngầm ấn phô biến thường là các chủ dé sợ bóng tối, bị bỏ lại một

mình, bị cha mẹ bỏ rơi, sự tò mò về những gì diễn ra ở phòng bên cạnh

© Bức tranh 10: Một chú chó con năm trên đầu gối của một chú chó trưởng thành;

các đặc trưng của cả 2 đối tượng được biểu hiện ở mức tối thiểu Các nhân vật

được đặt ở trong khung cảnh của một phòng tắm

Nội dung ngầm ấn thường là những câu chuyện về “tội ác và hình phạt”, tiết lộđiều gì đó về quan niệm đạo đức của đứa trẻ Có những câu chuyện thường

xuyên về việc đi vệ sinh cũng như thủ dâm Xu hướng thoái lui sẽ được bộc lộ

rõ ràng hơn trong bức tranh này so với một số bức tranh khác

Quy trình thực hiện C.A.T: Sau khi đã thiết lập mối quan hệ tốt với trẻ, họcviên sẽ lần lượt cho trẻ xem các bức tranh, nói với trẻ rằng hãy ké một câu chuyệndựa trên các chỉ tiết trong bức tranh, nhớ rằng nội dung các bức tranh phải có đầy

đủ mở dau, diễn biến và kết thúc câu chuyện Học viên sẽ ghi lại câu chuyện và sau

đó phân tích nội dung câu chuyện của trẻ Đề thuận tiện cho việc phân tích diễngiải, chúng tôi dựa trên quan điểm của Bellak (1997) đã đề xuất về 10 yếu tố baogồm: (1) Chủ đề chính, (2) Nhân vật chính, (3) Nhu cầu chủ yếu của nhân vật chính,(4) Quan niệm về thế giới xung quanh, (5) Những nhân vật khác, (6) Các xung đột

có ý nghĩa, (7) Bản chat của nỗi lo hãi, (8) Những cơ chế phòng vệ trước xung đột/

lo hãi, (9) Sự nghiêm khắc của Siêu tôi và (10) Mức độ trưởng thành của cái Tôi

1.4.2 Phương pháp can thiệp

Dựa trên các bằng chứng khoa học, chúng tôi sử dụng các kĩ thuật của liệu

pháp nhận thức — hành vi làm chủ động trong việc can thiệp tâm lý cho học sinh

tiêu học có rối loạn lo âu học đường

Giáo duc tâm lý (Educating clients)

27

Giáo dục tâm lý thân chủ đóng vai trò trung tâm trong liệu pháp nhận thức

(Clark va Beck, 2011) Vai trò giáo dục tâm ly trong điều trị không chỉ cải thiện việctuân thủ điều trị mà còn góp phan trực tiếp vào việc điều chỉnh niềm tin sai lệch vềnỗi sợ và sự lo âu Có ba khía cạnh quan trọng của việc giáo dục tâm lý thân chủtrong liệu pháp nhận thức đối với lo âu Đầu tiên, các thân chủ thường có quan điểmsai lầm về lo âu, do đó nhà trị liệu sẽ đưa ra một cuộc thảo luận về nỗi sợ hãi và lo

âu có liên quan tới trải nghiệm của thân chủ Thứ hai, cần đưa ra lời giải thích dưới

góc độ nhận thức về tình trạng lo âu dai dang theo cách mà thân chủ có thé dé dànghiểu và áp dụng vào hoàn cảnh của chính họ Thứ ba, cơ sở lý luận khi điều trị dướigóc độ nhận thức cần được làm rõ đề thân chủ có thê hợp tác đầy đủ trong quá trìnhđiều trị Việc giáo dục tâm lý thân chủ bắt đầu ngay từ phiên đầu tiên và sẽ là mộtphần quan trọng trong những phiên đầu tiên

Đối thoại Socrat (Socratic Dialogue)Đối thoại Socrat là một công cụ trị liệu chính trong liệu pháp nhận thức Nhàtrị liệu khéo léo thiết kế một loạt câu hỏi đề thúc day việc học hỏi điều mới của thân

chủ Mục đích của các câu hỏi mà nhà trị liệu đặt ra là để (1) làm rõ hoặc xác định

van dé, (2) hỗ tro xác định những suy nghĩ, hình ảnh và các giả định, (3) xem xét ý

nghĩa của sự kiện đối với thân chủ và (4) đánh giá hậu quả của việc duy trì những

suy nghĩ và hành vi không phù hợp Các câu hỏi giúp nhà trị liệu hiểu được quanđiểm của thân chủ và đồng thời thân chủ có thể xem xét các giả định của họ một

cách khách quan mà không phòng vệ.

Tái cầu trúc nhận thức ( Cognitive Restructuring)

Ki thuật này được xây dung dựa trên tiếp cận nhận thức của A Beck và A.Ellis, giả định rằng những nhận thức sai lệch và tư duy phi chức năng gây ra cáccảm xúc tiêu cực Do đó, các nhà trị liệu cần hướng dẫn thân chủ xác định nhữngsuy nghĩ và niềm tin liên quan tới mối đe dọa mà thân chủ lo lắng nhất Tiếp theo là

đánh giá những kết quả có thé xảy ra Nhà trị liệu cùng thân chủ thu thập nhữngbằng chứng dé xác định xem sự ước tính của thân chủ về mối de doa là thực tế hay

phóng đại Điều quan trọng là cùng thân chủ chỉ ra những bằng chứng cho thấy thânchủ đang phóng đại mối de dọa khi họ lo lắng thay vì cổ gang chứng minh rang mối

28

đe doa đó sẽ không thé xảy ra Sau khi hoàn thành việc thu thập bằng chứng, thânchủ được yêu cầu đưa ra một quan điểm thay thé thể hiện một kết quả có thé khảnăng xảy ra hơn Nhà trị liệu có thê cùng phân tích những lợi ích nhằm củng cố chonhững ưu điểm của quan điểm thay thé.

Giải quyết van dé (Problem solving)Việc phát triển kĩ năng giải quyết van đề hiệu quả đôi khi đòi hỏi sự hướng

dẫn và thực hành, bởi một số người sẽ gặp khó khăn trong việc đưa ra quyết định

nếu phải đối mặt với một thử thách nào đó trong cuộc sống và có thể dẫn đến cảmxúc tê liệt, đôi khi một số người khác lại có những cách giải quyết bốc đồng màkhông lường tới hậu quả Chính vì vậy hướng dẫn giải quyết van đề là cần thiết dégiúp mọi người giải quyết một cách có hệ thống khi gặp vấn đề nào đó với năm

bước cốt lõi sau:

e Bước 1: Xác định vấn đề Nếu có một số van dé, thân chủ nên sắp xếp thứ tự

ưu tiên cho các vấn đề đó và xác định đâu là vấn đề quan trọng nhất

e Bước 2: Xác định giải pháp khả thi (Giai đoạn động não - brainstorming).

Thân chủ được khuyến khích liệt kê ra càng nhiều giải pháp càng tốt màkhông cần chọn lọc hoặc cân nhắc tốt hay xấu về các giải pháp này

e Bước 3: Đánh giá các giải pháp Bước này bao gồm việc kiểm tra chi phí và

những lợi ích của từng giải pháp được liệt kê ra ở bước 2

e Bước 4: Chọn giải pháp tốt nhất Ở bước này, thân chủ chọn giải pháp tốt nhất

dựa trên phân tích từ bước 3 Đôi khi, một giải pháp này có thể bao gồm nhiều

lựa chọn

e Bước 5: Thực hiện Thân chủ được khuyến khích thực hiện giải pháp đã chọn

ở bước 4 Việc triển khai có thê dẫn đến việc xuất hiện những thách thức mớicảm trở việc thực hiện, khi đó nhà trị liệu hướng dẫn thân chủ quay trở lại

danh sách các giải pháp và chọn một giải pháp khác hoặc thực hiện lại các

bước giải quyết van đề dé giải quyết thách thức mới nảy sinh

Bài tập về nhà (Homework)

Kĩ thuật này thường được sử dụng ngay sau phiên đầu tiên Thân chủ được yêucầu ghi lại các suy nghĩ tự động của mình khi họ thấy căng thắng hoặc đơn giản là

29

ghi lại những ý nghĩ và hành vi của mình trước một tình huống hoặc sự kiện nào đó.Bài tập về nhà giúp thân chủ dần dần nhận ra mối liên hệ giữa nhận thức, cảm xúc

và hành vi Các phiên trị liệu sau, thân chủ dần dần chủ động hơn trong việc đưa racác quyết định bài tập về nhà, lúc này các bài tập sẽ hướng đến việc thực nghiệm dékiểm định các giả thuyết cụ thê

Ghi lại và tu củng cố (Recording and self monitoning)

Thân chủ dược hướng dẫn dé ghi lai những hành vi và cảm xúc của minh từ đónhìn nhận những tiễn bộ của ban thân và đồng thời tạo động lực cho những sự thayđổi tiếp theo

Tho cơ hoành (Diaphragmatic breathing)

Đây là một kĩ thuật thư giãn dựa trên các nguyên tắc của yoga Nghiên cứu tai các

trung tâm y tế lớn đã chỉ ra rằng phương pháp thở đơn giản này có thé làm giảm sự

xuất hiện của các triệu chứng lo âu, tram cảm và các tình trạng bệnh tâm thần kháccũng như làm giảm các triệu chứng của một số bệnh về thể chất (Mayer, 2008)

e Budc 1: Lựa chọn tư thé thoải mái, ngồi thắng lưng, tha lỏng vai, chan đặt

trên sàn, hai tay đặt trên đùi

e Bước 2: Nhăm mắt lai, chỉ hít thở bang mũi

e Bước 3: Hit vào và thở ra từ từ Khi hít vào, bụng sẽ phình ra và khi thở ra,

bung sẽ xẹp xuống Dé đảm bảo thở đúng cách, có thé đặt tay lên bụng dưới

sao cho ngón cái đặt trên rốn Khi thở, bụng phình ra, ngón tay cái sẽ di

chuyên theo

e_ Bước 4: Tập trung vào hơi thở vào và ra khỏi co thê

e Bước 5: Cố gắng suy nghĩ chậm lại, tập trung vào bài tập thở

Kĩ thuật 5-4-3-2-] (5-4-3-2-1 Technique)

Ki thuật 5-4-3-2-1 là một kĩ thuật dựa trên nguyên lý cua chánh niệm Ki thuật

khuyến khích thân chủ tập trung vào thời điểm hiện tại thông qua việc sử dụng năm

giác quan, bang cách tập trung vào những thông tin mà các giác quan của cơ thé

đang tiếp nhận, não bộ sẽ giảm bớt những lo lắng, căng thăng bởi những sự việc

trong quá khứ và tương lai.

30