Phát triển năng lực khám phá tự nhiên cho học sinh trong dạy học chủ đề Vật sống, môn Khoa học tự nhiên 6

Phát triển năng lực khám phá tự nhiên cho học sinh trong dạy học chủ đề Vật sống, môn Khoa học tự nhiên 6Phát triển năng lực khám phá tự nhiên cho học sinh trong dạy học chủ đề Vật sống, môn Khoa học tự nhiên 6Phát triển năng lực khám phá tự nhiên cho học sinh trong dạy học chủ đề Vật sống, môn Khoa học tự nhiên 6Phát triển năng lực khám phá tự nhiên cho học sinh trong dạy học chủ đề Vật sống, môn Khoa học tự nhiên 6Phát triển năng lực khám phá tự nhiên cho học sinh trong dạy học chủ đề Vật sống, môn Khoa học tự nhiên 6Phát triển năng lực khám phá tự nhiên cho học sinh trong dạy học chủ đề Vật sống, môn Khoa học tự nhiên 6Phát triển năng lực khám phá tự nhiên cho học sinh trong dạy học chủ đề Vật sống, môn Khoa học tự nhiên 6Phát triển năng lực khám phá tự nhiên cho học sinh trong dạy học chủ đề Vật sống, môn Khoa học tự nhiên 6Phát triển năng lực khám phá tự nhiên cho học sinh trong dạy học chủ đề Vật sống, môn Khoa học tự nhiên 6Phát triển năng lực khám phá tự nhiên cho học sinh trong dạy học chủ đề Vật sống, môn Khoa học tự nhiên 6Phát triển năng lực khám phá tự nhiên cho học sinh trong dạy học chủ đề Vật sống, môn Khoa học tự nhiên 6Phát triển năng lực khám phá tự nhiên cho học sinh trong dạy học chủ đề Vật sống, môn Khoa học tự nhiên 6Phát triển năng lực khám phá tự nhiên cho học sinh trong dạy học chủ đề Vật sống, môn Khoa học tự nhiên 6Phát triển năng lực khám phá tự nhiên cho học sinh trong dạy học chủ đề Vật sống, môn Khoa học tự nhiên 6Phát triển năng lực khám phá tự nhiên cho học sinh trong dạy học chủ đề Vật sống, môn Khoa học tự nhiên 6Phát triển năng lực khám phá tự nhiên cho học sinh trong dạy học chủ đề Vật sống, môn Khoa học tự nhiên 6Phát triển năng lực khám phá tự nhiên cho học sinh trong dạy học chủ đề Vật sống, môn Khoa học tự nhiên 6Phát triển năng lực khám phá tự nhiên cho học sinh trong dạy học chủ đề Vật sống, môn Khoa học tự nhiên 6Phát triển năng lực khám phá tự nhiên cho học sinh trong dạy học chủ đề Vật sống, môn Khoa học tự nhiên 6Phát triển năng lực khám phá tự nhiên cho học sinh trong dạy học chủ đề Vật sống, môn Khoa học tự nhiên 6Phát triển năng lực khám phá tự nhiên cho học sinh trong dạy học chủ đề Vật sống, môn Khoa học tự nhiên 6Phát triển năng lực khám phá tự nhiên cho học sinh trong dạy học chủ đề Vật sống, môn Khoa học tự nhiên 6Phát triển năng lực khám phá tự nhiên cho học sinh trong dạy học chủ đề Vật sống, môn Khoa học tự nhiên 6Phát triển năng lực khám phá tự nhiên cho học sinh trong dạy học chủ đề Vật sống, môn Khoa học tự nhiên 6Phát triển năng lực khám phá tự nhiên cho học sinh trong dạy học chủ đề Vật sống, môn Khoa học tự nhiên 6Phát triển năng lực khám phá tự nhiên cho học sinh trong dạy học chủ đề Vật sống, môn Khoa học tự nhiên 6Phát triển năng lực khám phá tự nhiên cho học sinh trong dạy học chủ đề Vật sống, môn Khoa học tự nhiên 6Phát triển năng lực khám phá tự nhiên cho học sinh trong dạy học chủ đề Vật sống, môn Khoa học tự nhiên 6Phát triển năng lực khám phá tự nhiên cho học sinh trong dạy học chủ đề Vật sống, môn Khoa học tự nhiên 6Phát triển năng lực khám phá tự nhiên cho học sinh trong dạy học chủ đề Vật sống, môn Khoa học tự nhiên 6Phát triển năng lực khám phá tự nhiên cho học sinh trong dạy học chủ đề Vật sống, môn Khoa học tự nhiên 6Phát triển năng lực khám phá tự nhiên cho học sinh trong dạy học chủ đề Vật sống, môn Khoa học tự nhiên 6Phát triển năng lực khám phá tự nhiên cho học sinh trong dạy học chủ đề Vật sống, môn Khoa học tự nhiên 6Phát triển năng lực khám phá tự nhiên cho học sinh trong dạy học chủ đề Vật sống, môn Khoa học tự nhiên 6Phát triển năng lực khám phá tự nhiên cho học sinh trong dạy học chủ đề Vật sống, môn Khoa học tự nhiên 6Phát triển năng lực khám phá tự nhiên cho học sinh trong dạy học chủ đề Vật sống, môn Khoa học tự nhiên 6Phát triển năng lực khám phá tự nhiên cho học sinh trong dạy học chủ đề Vật sống, môn Khoa học tự nhiên 6Phát triển năng lực khám phá tự nhiên cho học sinh trong dạy học chủ đề Vật sống, môn Khoa học tự nhiên 6

Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu, xác định cấu trúc năng lực khám phá tự nhiên, hoạt động khám phá tự nhiên, đề xuất quy trình phát triển năng lực khám phá tự nhiên và vận dụng quy trình trong dạy học chủ đề Vật sống (Khoa học tự nhiên 6) nhằm phát triển năng lực khám phá tự nhiên cho học sinh, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn học.

Đối tượng, khách thể nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu nhằm xác định năng lực KPTN, hoạt động KPTN và quy trình KPTN; đồng thời đề xuất một số PPDH phát triển năng lực KPTN cho học sinh trong quá trình dạy học chủ đề Vật sống (Khoa học tự nhiên 6).

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học chủ đề Vật sống (Khoa học tự nhiên 6) theo hướng khám phá tự nhiên.

Giả thuyết khoa học

Nếu xác định được cấu trúc năng lực khám phá tự nhiên, các hoạt động khám phá tự nhiên, quy trình phát triển năng lực khám phá tự nhiên và vận dụng quy trình đó trong dạy học chủ đề Vật sống môn Khoa học tự nhiên 6 thì sẽ phát triển được năng lực khám phá tự nhiên cho HS, qua đó nâng cao chất lượng dạy học môn học.

Nhiệm vụ nghiên cứu

(1) Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về năng lực KPTN, dạy học phát triển năng lực KPTN, phát triển năng lực KPTN trong dạy học môn Khoa học tự nhiên.

(2) Nghiên cứu, định nghĩa năng lực KPTN, xác định cấu trúc năng lực KPTN, trên cơ sở đó xác định các tiêu chí đánh giá năng lực KPTN.

(3) Nghiên cứu xác định quy trình xây dựng các hoạt động KPTN, vận dụng quy trình để xây dựng các hoạt động KPTN trong chủ đề Vật sống – KHTN 6.

(4) Đề xuất quy trình phát triển năng lực KPTN cho HS trong dạy học chủ đề Vật sống – KHTN 6.

(5) Nghiên cứu vận dụng một số PPDH phù hợp để phát triển năng lực KPTN cho HS.

(6) Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của quy trình phát triển năng lực KPTN trong dạy học chủ đề Vật sống – KHTN 6 đã được đề xuất Từ đó khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã đặt ra.

Phương pháp nghiên cứu

Luận án sử dụng các phương pháp chủ yếu sau để tiến hành các nội dung nghiên cứu:

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Thu thập, phân tích, tổng hợp, hệ thống và khái quát hóa các văn bản của Đảng, pháp luật Nhà nước và của Bộ GD & ĐT có liên quan đến công tác giáo dục và đào tạo, đến chỉ đạo việc dạy học ở trường phổ thông; tài liệu nghiên cứu (bài báo khoa học, sách, giáo trình,…) trong và ngoài nước về: tâm lí học, lí luận và PPDH, giáo dục học, chương trình GDPT 2018, chương trình môn KHTN 2018; trong đó đặc biệt chú ý nghiên cứu sâu các tài liệu về năng lực, khám phá, dạy học khám phá, nghiên cứu khoa học, các PPDH tích cực, các phương tiện, kỹ thuật dạy học, các hình thức tổ chức dạy học, các tài liệu về kiểm tra, đánh giá năng lực trong dạy học phát triển năng lực, phát triển năng lực KPTN cho học sinh THCS.

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- “ Phương pháp quan sát sư phạm: thực hiện quan sát sư phạm thông qua dự giờ, dự các hội thảo khoa học về đổi mới PPDH, quan sát hoạt động bồi dưỡng giáo viên trong các đợt tập huấn cho GV của Bộ GD &ĐT.

- Phương pháp điều tra: Khảo sát, điều tra thực trạng bằng phiếu hỏi và phỏng vấn trực tiếp giáo viên, học sinh về đổi mới PPDH và phát triển năng lực KPTN cho

HS trong dạy học lĩnh vực KHTN ở các trường THCS Chúng tôi đã xây dựng phiếu khảo sát và thực hiện điều tra trên 210 GV dạy Sinh học/môn KHTN tại các trường THCS.

6.3 Phương pháp tham vấn chuyên gia:

Tham vấn, xin ý kiến góp ý, tư vấn, phản biện của các chuyên gia là những nhà nghiên cứu về giáo dục học, lí luận và phương pháp dạy học Sinh học, dạy học môn KHTN; những GV cốt cán, có nhiều kinh nghiệm trong dạy học Sinh học, dạy học môn KHTN ở trường THCS Những nội dung trao đổi, xin ý kiến là: cấu trúc năng lực KPTN, cơ sở phân chia và xác định các tiểu chủ đề dạy học KPTN, quy trình phát triển năng lực KPTN, các biện pháp phát triển, các tiêu chí, bộ công cụ rèn luyện và đánh giá năng lực KPTN cho HS trong dạy học phần Vật sống ở trường THCS, công cụ xử lí số liệu thực nghiệm Thu thập ý kiến của chuyên gia dưới hình thức phỏng vấn trực tiếp, các bản nhận xét, thảo luận qua các buổi seminar về những kết quả của luận án nghiên cứu được Các ý kiến nhận xét, góp ý của chuyên gia được phân tích, nghiên cứu, làm căn cứ để điều chỉnh, bổ sung và hoàn thiện các nội dung nghiên cứu của luận án ”

6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm:

- Tiến hành triển khai thực nghiệm sư phạm trong năm học 2021 – 2022 trên

362 HS lớp 6 tại 4 trường THCS ở Hà Nội gồm THCS Chu Văn An – Quận Tây Hồ; THCS Nguyễn Trường Tộ - Quận Đống Đa (đây là 2 trường chất lượng giáo dục cao, ổn định của Thành phố Hà Nội); THCS Xuân Phương – Quận Nam Từ Liêm (trường trên địa bàn đang phát triển về mọi mặt); THCS Yên Mỹ - Huyện Thanh Trì (trường thuộc địa bàn huyện ngoại thành, làng ven đô của Thành phố Hà Nội)

Để đánh giá khả thi và hiệu quả của quy trình phát triển năng lực khai thác phẩm chất trong nghiên cứu, chúng tôi đã thực hiện thí nghiệm số phẩm chất Quá trình này bao gồm xác định mục đích thí nghiệm, lựa chọn mẫu và bố trí thí nghiệm, lập kế hoạch thí nghiệm và các bước triển khai thực nghiệm, thực hiện đo đạc kết quả trong và sau thí nghiệm, cũng như xử lý và phân tích kết quả bằng các phần mềm thống kê toán học.

6.5 Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học

Sau khi khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm, các số liệu được thống kê, xử lí bằng các phần mềm như Ms.Excel, SPSS 26.0; tiến hành các phép mô tả thống kê, phân tích đồ thị và phép kiểm định T-Test để đánh giá định lượng sự phát triển năng lực KPTN của HS khi học tập theo tiến trình KPTN.

Những đóng góp mới của đề tài

(1) Hệ thống hóa được cơ sở lí luận về năng lực KPTN, dạy học phát triển năng lực KPTN, phát triển năng lực KPTN trong dạy học môn Khoa học tự nhiên.

(2) Đánh giá được thực trạng dạy học phát triển năng lực KPTN ở một số trường THCS.

(3) Xác định được định nghĩa năng lực KPTN, mô tả được cấu trúc của năng lực KPTN, xây dựng các tiêu chí đánh giá năng lực KPTN.

(4) Phân tích được logic cấu trúc nội dung, yêu cầu cần đạt chủ đề Vật sống (KHTN6) làm cơ sở để xác định các tiểu chủ đề với nội dung chi tiết cho mỗi tiểu chủ đề phù hợp với tổ chức dạy học để phát triển năng lực KPTN cho học sinh.

(5) Xác định được quy trình xây dựng các hoạt động KPTN, vận dụng quy trình xác định các hoạt động KPTN trong chủ đề Vật sống – môn KHTN 6.

(6) Xây dựng được quy trình phát triển năng lực KPTN cho HS trong dạy học chủ đề Vật sống (Khoa học tự nhiên 6).

Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, đề nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục; luận án được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Phát triển năng lực khám phá tự nhiên cho học sinh trong dạy học chủ đề Vật sống - môn Khoa học tự nhiên 6

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Tổng quan các nghiên cứu liên quan đến đề tài

1.1.1 Các nghiên cứu về năng lực khám phá và năng lực khám phá tự nhiên 1.1.1.1 Trên thế giới

Tự nhiên theo nghĩa rộng, là thế giới hay vũ trụ mang tính vật chất Tự nhiên, nói đến các hiện tượng xảy ra trong thế giới vật chất, trong đó có chất và sự biến đổi của chất, năng lượng và sự biến đổi,vật sống,Trái Đất và bầu trời,… Phạm vi bao quát của tự nhiên từ cấp hạt nguyên tử (các hạt nhỏ hơn nhiều lần so với các nguyên tử) cho tới những khoảng cách lớn trong vũ trụ Con người là một phần của tự nhiên, nhưng những hoạt động của con người thường được phân biệt rạch ròi khỏi những hiện tượng tự nhiên Hiện tượng tự nhiên có thể chịu ảnh hưởng từ hai yếu tố: thứ nhất là do yếu tố tự nhiên, thứ hai là do yếu tố nhân tạo hoặc do con người tạo ra; các hiện tượng tự nhiên cũng liên quan chặt chẽ đến môi trường Sự tồn tại của môi trường có thể được sử dụng như một nguồn học tập Trong trường hợp này, môi trường bao gồm xã hội, môi trường vật chất, các hiện tượng tự nhiên, sự kiện tự nhiên và các sự kiện xảy ra trong xã hội Bằng cách sử dụng thiên nhiên hoặc môi trường, học sinh có thể được trải nghiệm trong môi trường, đồng bộ hóa, kết hợp với tài liệu học tập để khám phá được các biểu hiện, có được các hành vi cụ thể thông qua quan sát khoa học ( Schachner, Zhu, Li, & Kelemen, 2017)[96].

Khám phá tự nhiên có thể được hiểu một cách đơn giản là con người tìm hiểu, nghiên cứu về các sự vật, hiện tượng, quá trình trong tự nhiên, ví dụ: tìm hiểu, nghiên cứu về vật chất, thế giới sống, năng lượng, thiên văn,…Ở một khía cạnh nhất định, KPTN có thể được hiểu tương đồng với nghiên cứu khoa học (tự nhiên) và năng lực KPTN có thể được hiểu ở mức độ đơn giản hơn của năng lực nghiên cứu khoa học (tự nhiên).

Khoa học là cách thức để hiểu, biết; khoa học không chỉ là việc thu thập các vấn đề, hiện tượng riêng l , mà hơn thế, đó là một quá trình mà trong đó các nhà khoa học nhận thức về thế giới và giải quyết các vấn đề tự nhiên (John A.Moore

Khoa học là quá trình tìm kiếm hiểu biết bằng cách tích lũy thông tin, dữ liệu từ quan sát và thực nghiệm, từ đó đưa ra kết luận dựa trên bằng chứng Các nhà khoa học sẽ sắp xếp thông tin thành hệ thống khái niệm, liên hệ các khái niệm chính, giúp họ hiểu và tác động thế giới hiệu quả hơn Để khám phá khoa học, họ đã phát triển quy trình KPTN bắt đầu từ thế kỷ 17, bao gồm: quan sát có hệ thống, xây dựng giả thuyết, thực hiện thí nghiệm, đo lường và sửa đổi các giả thuyết.

Theo Hội đồng nghiên cứu Quốc gia Hoa Kì (1996), quy trình khám phá khoa học và tìm hiểu phương pháp nghiên cứu khoa học đề cập đến tập hợp các kỹ năng và cách thức khác nhau mà các nhà khoa học áp dụng để tiến hành nghiên cứu, tìm hiểu về khoa học và thế giới tự nhiên, từ đó đưa ra những lời giải thích cho các hiện tượng, quy luật tự nhiên dựa trên dữ liệu và bằng chứng thu được từ các nghiên cứu của họ.

Quan niệm về khám phá khoa học, quy trình KPTN rất phong phú và phức tạp, nhưng cũng có thể tách ra những hoạt động có tính chất chung Theo Garland (2015) [68], “tiến trình KPTN là một chu trình bao gồm 6 giai đoạn: Thực hiện các quan sát; Suy nghĩ về các câu hỏi cần quan tâm; Đưa ra các giả thuyết; Phát triển các dự đoán có thể kiểm tra được; Thu thập các dữ liệu để kiểm tra các dự đoán; Phát triển các lí thuyết chung”.

Theo I.Ia.Lec-ner (1982) [106] “phương pháp KPTN gồm 8 giai đoạn: quan sát, nghiên cứu các sự kiện và hiện tượng; giải thích các hiện tượng chưa hiểu đưa vào nghiên cứu (đặt vấn đề); đưa ra các giả thuyết; xây dựng kế hoạch nghiên cứu; thực hiện kế hoạch nghiên cứu trong đó bao gồm việc làm rõ mối liên hệ giữa hiện tượng nghiên cứu và các hiện tượng khác; hình thành các kết luận, các giải thích; kiểm tra các kết luận; những kết luận thực tế về ứng dụng có thể và cần thiết của các kiến thức thu nhận được”.

Chu trình sáng tạo KPTN của Razumopxki đề xuất có tính mở, linh hoạt với các kĩ năng tiến trình thuộc 4 giai đoạn [37]: những sự kiện, vấn đề khởi đầu; mô hình giả định trừu tượng; các hệ quả logic; thí nghiệm kiểm tra.

Theo Shulman (1986)[98], “khám phá là sự chủ động theo đuổi ý nghĩ, thắc mắc liên quan đến quá trình, dựa trên kinh nghiệm đã có sắp xếp thành những mảnh nhỏ của sự hiểu biết Khi chúng ta nhìn thấy những vật lạ, có thể chúng ta có thể tự hỏi, thắc mắc nó là cái gì? nó được làm từ cái gì? nó có vai trò gì ? Nó đã xuất hiện như thế nào? Để tìm ra câu trả lời cho những câu hỏi, những đề xuất mà chúng ta đã đưa ra đó, chúng ta cần phải tìm tòi, nghiên cứu kĩ đối tượng, sử dụng một số phép kiểm tra, so sánh nó với các đối tượng khác đã quen thuộc hơn, hoặc hỏi người khác các thông tin về đối tượng và trong thời gian đó, nghiên cứu xác định có giả thuyết nào hợp lý hay không Hoặc cũng có thể đơn giản là chúng ta tìm kiếm một số thông tin mà từ đó có thể đưa ra ra một giả thuyết mới. Tất cả chuỗi các hoạt động diễn ra đó, bắt đầu từ việc quan sát, đưa ra giả thuyết, làm thí nghiệm, kiểm tra giả thuyết là các biểu hiện của sự khám phá” Theo tác giả Llewellyn (2004) [76], khám phá là một cách tiếp cận học tập liên quan đến quá trình khám phá thế giới tự nhiên hoặc vật chất qua việc đặt câu hỏi, đưa ra những khám phá, thử nghiệm để tìm kiếm sự hiểu biết mới.

Một số nghiên cứu khác lại cho rằng, quy trình KPTN nói chung “là một trình tự gồm có sáu giai đoạn là: (i) Đặt vấn đề, xác định mục đích hoặc câu hỏi nghiên cứu Việc đặt vấn đề hay đưa ra câu hỏi nghiên cứu là rất cần thiết, đây là phần quan trọng nhất trong quy trình khám phá Các câu hỏi nghiên cứu đôi khi được đưa ra như là một tuyên bố và được gọi là vấn đề hoặc báo cáo vấn đề mục tiêu hay những ý tưởng mà người nghiên cứu đang muốn kiểm chứng là gì, câu hỏi khoa học mà người nghiên cứu đang đi tìm câu trả lời là gì; (ii) Những dự đoán, giả định cần được chỉ ra, nó như là một dạng dự báo, một định hướng để đưa đến câu trả lời cho câu hỏi, vấn đề nghiên cứu; (iii) Danh mục tài liệu cần có làm điều tra cơ bản, tham khảo cho nghiên cứu, bao gồm danh sách tất cả các tư liệu được sử dụng trong nghiên cứu; (iv) Trình tự tiến hành nghiên cứu là bản mô tả chi tiết, từng bước về cách người nghiên cứu thực hiện để thu được kết quả cuối cùng nhằm chứng minh hay bác bỏ giả thuyết đã đưa ra; (v) Thu thập thông tin, dữ liệu, đưa ra các kết quả nghiên cứu Các kết quả thường được trình bày dưới hình thức là một tuyên bố để giải thích hoặc diễn giải các dữ liệu Kết quả thu được ở dạng dữ liệu thô, đồ thị, kết luận rút ra từ những dữ liệu đã có; (vi) Kết luận là bản tóm tắt các nghiên cứu và các kết quảnghiên cứu, đây chính là câu trả lời cho câu hỏi nghiên cứu” [107].

Như vậy, các nhà khoa học trên thế giới đã, đang và tiếp tục nghiên cứu, KPTN để tìm ra những quy luật, bản chất, tính chất của sự vật và hiện tượng trong tự nhiên, qua đó làm cho kho tàng tri thức của nhân loại ngày càng lớn, rộng và phong phú nhằm phục vụ cuộc sống của con người Để KPTN các nhà khoa học luôn phải tuân theo những quy trình KPTN.

Thông qua quá trình KPTN có thể phát triển năng lực KPTN với các biểu hiện cụ thể Trong nhiều nghiên cứu, các nhà giáo dục học đồng nghĩa năng lực KPTN với năng lực khoa học (tự nhiên), năng lực nghiên cứu khoa học (tự nhiên), năng lực tìm hiểu tự nhiên, bởi vì có thể có các định nghĩa khác nhau nhưng chung quy lại quy trình KPTN cũng chính là quy trình nghiên cứu khoa học.

Nghiên cứu về năng lực khoa học, năng lực nghiên cứu khoa học trên thế giới đó cú rất nhiều cụng trỡnh được cụng bố Mửller và cộng sự (2008) [81] đó tiến hành nghiên cứu nhằm đánh giá kĩ năng nghiên cứu khoa học của HS từ lớp 5 đến lớp 10 và cho rằng năng lực khoa học, nghiên cứu khoa học gồm 4 kĩ năng: đặt câu hỏi, đưa ra giả thuyết, lên kế hoạch tìm hiểu và giải thích số liệu. Ở Hoa kỳ nghiên cứu xây dựng khung năng lực khoa học cho HS phổ thông để xây dựng các tiêu chuẩn dạy học các môn khoa học, được quan tâm từ những năm 1990 Năm 2012, Ủy ban nghiên cứu khoa học quốc gia Hoa kỳ (NationalResearch Council -NRC) [86] tiếp tục phát triển khung năng lực khoa học của HS trên cơ sở kế thừa các nghiên cứu trước đây và tìm cách xác định, mô tả các ý tưởng chính cho giáo dục khoa học phổ thông Có thể kể đến điển hình là các nghiên cứu:

“Khoa học cho tất cả người Mỹ” (Science for All Americans ) của Hiệp hội vì sự tiến bộ của khoa học Hoa Kỳ (AAAS); “Tiêu chuẩn Giáo dục Khoa học Quốc gia năm 1996” (Benchmarks for Science Literacy) được phát triển bởi NRC, kết quả của các nghiên cứu này đã được sử dụng để phát triển các tiêu chuẩn mới cho giáo dục khoa học ở Hoa kỳ Trong khung năng lực này, cấu trúc của năng lực khoa học, thực hành khoa học và kỹ thuật được đề xuất gồm 8 thành tố: (1) Đặt câu hỏi (cho khoa học) và xác định vấn đề (cho kĩ thuật) (Asking questions (for science) and defining problems (for engineering); (2)Phát triển và sử dụng các mô hình (Developing and using models); (3) Lập kế hoạch và thực hiện điều tra, khảo sát (Planning and carrying out investigations); (4) Phân tích và giải nghĩa dữ liệu (Analyzing and interpreting data); (5) Sử dụng tư duy toán học và tính toán (Using mathematics and computational thinking); (6) Giải thích (cho khoa học) và thiết kế giải pháp (cho kỹ thuật) Constructing explanations (for science) and designing solutions (for engineering); (7) Tham gia tranh luận dựa trên bằng chứng (Engaging in argument from evidence); (8) Thu thập, đánh giá và truyền đạt thông tin (Obtaining, evaluating, and communicating information).

Từ năm 2000, Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (Programme for International Student Assesment, viết tắt là PISA) của Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (Organization for Economic Cooperation and Development, được viết tắt là OECD được triển khai (OECD, 2013) [89] Mục đích của chương trình PISA là xác định các đặc điểm của một hệ thống giáo dục có hiệu suất cao, giúp cho Chính phủ và các nhà giáo dục xác định các chính sách phát triển chương trình giáo dục của mỗi quốc gia cho phù với hội nhập giáo dục toàn cầu Chương trình PISA đã được nhiều quốc gia sử dụng làm thước đo đánh giá chất lượng và sự công bằng,hiệu quả của hệ thống trường học Năm 2015, PISA đánh giá NL khoa học, năng lực toán học, năng lực đọc hiểu của HS ở độ tuổi 15 của 34 quốc gia trong khốiOECD và 73 nước thành viên chưa chính thức.

Theo PISA (OECD, 2013)[89], NL khoa học, NL nghiên cứu khoa học của

HS phổ thông ở độ tuổi 15 được xác định bởi ba năng lực thành tố:

Cơ sở lí luận

1.2.1 Năng lực khám phá tự nhiên

1.2.1.1 Khái niệm khám phá và khám phá tự nhiên.

Theo từ điển tiếng Việt của Hoàng Phê (2013)[37] “khám phá là tìm ra, phát hiện ra cái ẩn giấu, bí mật; tự nhiên là tất cả, nói chung những gì tồn tại mà không phải do có con người mới có, không phải do con người tác động hoặc can thiệp vào. Cũng trong từ điển này khái niệm hoạt động là tiến hành những việc làm có quan hệ với nhau chặt chẽ nhằm một mục đích nhất định trong đời sống xã hội Hoạt động có nghĩa là vận động, cử động nhằm một mục đích nhất định nào đó”.

Theo Shulman (1986), [98] “khám phá là sự chủ động theo đuổi ý nghĩ liên quan đến quá trình thay đổi kinh nghiệm thành những mảnh nhỏ của sự hiểu biết.Khi chúng ta nhìn thấy vật lạ, chúng ta có thể tự hỏi nó là cái gì, nó làm từ cái gì, nó để làm gì, nó xuất hiện như thế nào Để tìm ra câu trả lời cho những câu hỏi đưa ra chúng ta phải nghiên cứu kĩ đối tượng, sử dụng một số bài kiểm tra, so sánh nó với các đối tượng khác quen thuộc hơn, hoặc hỏi người khác về đối tượng và trong thời gian đó, nghiên cứu xác định có giả thuyết nào hợp lý hay không Hoặc có thể đơn giản là chúng ta tìm kiếm một số thông tin mà từ đó có thể nghĩ ra một giả thuyết mới Tất cả các hoạt động như quan sát, đưa ra giả thuyết, làm thí nghiệm, kiểm tra giả thuyết là những biểu hiện của sự khám phá”.

Khám phá là hành trình truy cầu chân lý, thông tin và tri thức Đó là quá trình khởi phát vấn đề, ý tưởng, tìm kiếm và thẩm định dữ liệu, phân tích, tổng hợp thông tin để đi đến kết luận.

Theo Bùi Văn Nghị (2009) [33], “khám phá là quá trình hoạt động và tư duy, có thể bao gồm quan sát, phân tích, nhận định, đánh giá, nêu giả thiết, suy luận… nhằm đưa ra những khái niệm, phát hiện ra những tính chất, quy luật …, trong các sự vật, hiện tượng và các mối liên hệ giữa chúng một cách khách quan”.

Khám phá là hành trình tìm tòi điều mới mẻ và chưa từng biết tới Trong khoa học, khám phá giữ vai trò trọng yếu, là chìa khóa mở ra những hiểu biết mới về thế giới tự nhiên, thúc đẩy sự tiến bộ và phát triển Hoạt động khám phá khoa học bao gồm quan sát, so sánh, phân loại, thử nghiệm, dự đoán, suy luận, thảo luận, giải quyết vấn đề, đưa ra quyết định và kết luận, từ đó nâng cao hiểu biết của con người về thế giới.

Dựa trên những nghiên cứu và các khái niệm trên của nhiều tác giả, theo chúng tôi thì : khám phá là quá trình tư duy và hành động nhằm tìm ra bản chất của các sự vật, hiện tượng trong tự nhiên hay trong cuộc sống Khám phá tự nhiên là quá trình tư duy và hành động nhằm tìm hiểu và nghiên cứu các sự vật, hiện tượng,quá trình cơ bản về sự tồn tại và vận động của thế giới tự nhiên Hoạt động khám phá: Là các hoạt động được thiết kế để kích thích sự tò mò và khuyến khích học sinh tương tác trực tiếp với môi trường xung quanh hoặc với các tài nguyên học tập, thông qua quá trình đó học sinh có thể tự mình khám phá và đạt được kiến thức hoặc hiểu biết mới.

1.2.1.2 Năng lực khám phá tự nhiên

Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về NL, nhưng khái quát chung có thể thấy rằng khái niệm NL được tiếp cận theo 3 góc độ chính: tâm lí, cấu trúc và nguồn gốc hình thành.

Theo từ điển Tâm lí học của Vũ Dũng (2008), năng lực là tập hợp các tính chất hoặc phẩm chất về mặt tâm lý của một cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong thuận lợi giúp cá nhân thực hiện tốt một hoạt động nào đó.

Theo nhà tâm lí học P A Rudich: “Năng lực là tính chất tâm sinh lí của con người chi phối các quá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định”

Theo Weinert (2001)[67] NL “là những khả năng nhận thức và kĩ năng vốn có hoặc học được của cá thể nhằm giải quyết các vấn đề xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, ý chí, ý thức xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề trong những tình huống thay đổi một cách thành công và có trách nhiệm.

Theo Bernd Meier & Nguyễn Văn Cường (2016) [3], NL là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm và đạo đức”

Theo Phạm Minh Hạc (1992), năng lực là tập hợp các đặc điểm tâm lý của một cá nhân, còn được gọi là tập hợp thuộc tính tâm lý của một nhân cách Tập hợp đặc điểm này hoạt động theo một mục đích nhất định để tạo ra kết quả của một hoạt động cụ thể.

Như vậy, khi nói đến NL, các tác giả trên đều cho rằng NL phải gắn với một hoạt động nào đó và đạt được kết quả nhất định.

Nguyễn Văn Cường (2005)[7]cho rằng: NL hành động là sự kết hợp của 4

NL thành phần cơ bản sau: NL cá thể; NL xã hội; NL chuyên môn; NL phương pháp.

Theo Nguyễn Quang Uẩn (2003)[50] “cho rằng, NL là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả”.

Theo Nguyễn Công Khanh (2013) [27] “NL của HS phổ thông là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ,… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống.

Tác giả Đinh Quang Báo (2012)[2] cho rằng, dù NL được định nghĩa ở dưới góc độ nào thì nó cũng thể hiện những đặc điểm chung, cơ bản sau đây: Nói đến NL là đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một con người cụ thể thực hiện (NL học tập, NL tư duy, NL tự quản lí bản thân,…) Do đó, không tồn tại NL chung chung; NL là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể NL chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể.

Vì vậy, NL vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động nhưng cũng phát triển trong chính hoạt động đó.

Cơ sở thực tiễn của đề tài

1.3.1 Mục đích điều tra Điều tra thực trạng dạy học phát triển năng lực khám phá tự nhiên trong ở trường THCS. Điều tra để thu thập thông tin về nhận thức, quan điểm, thuận lợi, khó khăn và thực tế về DH phát triển năng lực KPTN của GV Sinh học cấp THCS Từ đó, tìm ra giải pháp giúp GV định hướng dạy học phát triển năng lực KPTN trong môn KHTN.

1.3.2 Nội dung và phương pháp điều tra

Các bước khảo sát bao gồm: xây dựng bộ công cụ khảo sát GV bằng các phiếu hỏi trắc nghiệm khách quan; thu thập thông tin thông qua phiếu khảo sát; xử lí số liệu bằng phần mềm Excel; phân tích số liệu để đưa ra kết luận về định hướng nghiên cứu của đề tài.

* Nội dung điều tra gồm các vấn đề chính sau:

- Mức độ rèn luyện cho HS một số kĩ năng/năng lực trong dạy học trong đó có rèn luyện các KN thành phần của năng lực KPTN.

- Thực trạng về dạy học phát triển năng lực KPTN cho HS

- Mức độ GV sử dụng PPDH, hình thức dạy học và cách thức tổ chức hoạt động học tập KPTN.

- Mức độ tham gia của HS trong dạy học phát triển năng lực KPTN

- Nhận định của GV về nguyên nhân gây khó khăn trong việc tổ chức dạy học Sinh học/ KHTN nhằm phát triển năng lực KPTN của HS ở trường THCS.

- Ý kiến/đề xuất các giải pháp về vai trò của năng lực KPTN trong môn Sinh học/ KHTN cấp THCS, giải pháp phát triển năng lực KPTN cho HS trong dạy học môn KHTN cấp THCS.

* Phương pháp điều tra: Để việc đánh giá đảm bảo tính khách quan và chính xác, trong quá trình điều tra theo phiếu hỏi chúng tôi đã kết hợp phỏng vấn GV dạy học môn Sinh học, đồng thời tiến hành dự giờ một số tiết học môn Sinh học ở một số trường THCS Sử dụng thang đo Likert để thiết kế các bảng hỏi trong phiếu để điều tra theo 5 mức độ trong việc dạy học để phát triển năng lực KPTN, sử dụng phần mềm Excel làm công cụ xử lí số liệu thống kê để xác định thực trạng điều tra.

Việc khảo sát được tiến hành ở 2 địa điểm là Hà Nội và Hải Phòng, đối tượng khảo sát là cán bộ quản lí và GV môn Sinh học/ KHTN thuộc các tỉnh phía Bắc tham gia các đợt tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo về giáo dục STEM Thời gian khảo sát là tháng 9/2019 với tổng số phiếu thu về là 210 phiếu, các GV đều trả lời đầy đủ các câu hỏi trong phiếu Các GV tham gia trả lời phiếu khảo sát có thời gian công tác từ 03 năm đến 28 năm , trong đó số GV có thời gian công tác từ 10-20 năm chiếm tỷ lệ 68% và số GV là nữ chiếm tỷ lệ 82%.

* Mức độ giáo viên rèn luyện các kĩ năng thành phần của năng lực khám phá tự nhiên cho học sinh

Trong bộ phiếu khảo sát có đề cập đến 10 kĩ năng mà giáo viên thường rèn luyện cho học sinh khi dạy học môn Sinh học/Khoa học tự nhiên ở cấp Trung học cơ sở Kết quả khảo sát cho thấy các kĩ năng này được giáo viên rèn luyện thường xuyên bao gồm: Kĩ năng quan sát, kĩ năng phân tích, kĩ năng thực hành, kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng tư duy phản biện, kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng tự học, kĩ năng ứng dụng kiến thức vào thực tiễn và kĩ năng vận dụng công nghệ thông tin.

Bảng 1.5 Mức độ rèn luyện các các kĩ năng khám phá tự nhiên cho học sinh trong dạy học môn KHTN

Rèn kĩ năng khám phá tự nhiên cho học sinh

5 - Rất thường xuyên; 4 - Thường xuyên; 3 - Th nh thoảng; 2 - Hiếm khi;

1 - Chưa bao giờ Điểm TB

1 KN phát hiện, mô tả vấn đề tự nhiên cần khám phá 5,24 16,19 20,48 41,43 16,67 2,52 9

2 KN đặt câu hỏi có vấn đề về nội dung khám phá 2,38 17,62 39,05 33,33 7,62 2,74 6

3 KN nêu giả thuyết của vấn đề khám phá 3,33 11,90 21,43 35,24 28,10 2,27 10

4 KN lập kế hoạch khám phá 4,29 11,43 40,48 31,90 11,90 2,64 8

5 KN thiết kế thí nghiệm/ thực nghiệm khám phá 2,86 26,19 28,57 36,67 5,71 2,84 5

6 KN làm thí nghiệm/ thực nghiệm khám phá 11,43 72,38 10,00 2,38 3,81 3,85 2

7 KN quan sát/ghi chép/vẽ hình 41,43 46,19 6,19 4,29 1,90 4,21 1

8 KN điều tra thực địa/thu thập mẫu vật 10,48 20,48 35,24 31,43 2,38 3,05 3

9 KN phân tích dữ liệu/viết báo cáo 7,14 10,48 31,43 41,90 9,05 2,65 7

10 KN trình bày kết quả, kết luận về vấn đề khám phá 10,48 11,90 36,67 34,76 6,19 2,86 4 trường THCS ở Hà Nội gồm THCS Chu Văn An – Quận Tây Hồ; THCS Nguyễn Trường Tộ - Quận Đống Đa (đây là 2 trường chất lượng giáo dục cao, ổn định của Thành phố Hà Nội); THCS Xuân Phương – Quận Nam Từ Liêm (trường trên địa bàn đang phát triển về mọi mặt); THCS Yên Mỹ - Huyện Thanh Trì (trường thuộc địa bàn huyện ngoại thành, làng ven đô của Thành phố Hà Nội) chịu ảnh hưởng từ hai yếu tố: thứ nhất là do yếu tố tự nhiên, thứ hai là do yếu tố nhân tạo hoặc do con người tạo ra; tồn tại của môi trường Trong trường hợp này, môi trường bao gồm xã hội, môi trường vật chất, các hiện tượng tự nhiên, sự kiện tự nhiên và các sự kiện xảy ra trong xã hội Bằng cách sử dụng thiên nhiên hoặc môi trường, học sinh có thể được trải nghiệm trong môi trường, đồng bộ hóa, kết hợp với tài liệu học tập để khám phá được các biểu hiện, có được các hành vi cụ thể thông qua quan sát Bước sang thế kỷ 21, mục tiêu học tập hiện nay bao gồm việc phát triển các lĩnh vực thái độ, kiến thức, kĩ năng đƣợc xây dựng cụ thể cho từng nội dung giáo dục (Makaramani, 2015) [77] Ba lĩnh vực này dựa trên các quá trình tâm lý khác nhau Khía cạnh thái độ có, đánh giá cao, sống và thực hành Kiến thức thu được thông qua hoạt động ghi nhớ, các kĩ năng này cũng là các chuẩn kĩ năng trong chương trình 2006 Một số KN có tỉ lệ mức độ rèn luyện thường xuyên và rất thường xuyên chỉ đạt dưới 20% như KN số (1), (2), (3), (4), (9), điểm trung bình rèn luyện các KN này chỉ đạt từ 2,27/5 – 2,74/5, điều này cho thấy những KN này GV chưa thật sự quan tâm rèn luyện, trong đó có những KN rất quan trọng trong quá rất thường xuyên (chiếm tỉ lệ trên 70%), điểm trung bình mức độ sử dụng trên 3,5/5 như tổ chức cho HS đọc SGK, tài liệu; sử dụng tranh ảnh, mô hình; xem phim, băng hình; tham gia các trò chơi học là những PPDH đặc thù của môn KHTN, các hoạt động này cũng khá quen thuộc đối với GV môn KHTN Bên cạnh đó, một số các hoạt động tỉ lệ GV hiếm khi sử dụng hoặc chƣa bao giờ sử dụng chiếm trên 30%, điểm trung bình tổ chức hoạt Tuy đây lại là những hoạt động rất, nhƣng GV chƣa sử dụng nhiều bởi lẽ các hoạt động này tương đối mới đối với GV và cũng mất nhiều thời gian cho việc chuẩn bị cũng như tổ chức dạy học HS đọc sách, khai thác hình ảnh, sử dụng video, chưa có nhiều GV tỉ lệ từ mức độ thỉnh thoảng trở lên chiếm từ 40% trở lên), điểm 2,4/5 Còn về học tập tại các Trung tâm nghiên cứu hầu nhƣ rất hiếm khi (tỉ lệ 37,14%) hoặc chƣa bao giờ (tỉ lệ 43,81%), điểm trung bình từ 1,82/5 – 2,32/5 Khi được phỏng vấn, các GV cho rằng: việc chưa thường xuyên tổ chức dạy họcdo một số nguyên nhân như thời gian có hạn, nhà trường không có vườn trường hay tổ chức dạy học ngoài thực địa vừa tốn kém vừa vất vả, hoặc GV ngại tổ chức do chưa có kinh nghiệm trong việc quản lí Trong một giọt nước ở ao/ hồ có sinh vật nào sống trong đó hay không? Cho HS quan sát một giọt nước ao hồ HS có thể nhìn thấy sinh vật trong giọt nước Đặt câu hỏi: Em đã quan sát thấy những gì? Liệu đó có phải là sinh vật hay không? Sau khi HS trả lời, GV đưa ra câu dẫn, trong một giọt nước ao hồ, có thể nhìn thấy một số sinh vật nhỏ Nguyên sinh vật có hình dạng như thế nào? Có nhiều loại nguyên sinh vật hay -Nhiệm vụ 1: xếp thành hàng để thực hiện nhiệm vụ + Trên bảng GV lập bảng cho mỗi nhóm 1 bảng về Vai trò của nấm theo dạng: Nấm ăn, nấm làm thuốc, nấm làm sạch môi trường, nấm gây bệnh + HS thay nhau lên viết tên các loại nấm vào các cột, từng HS lên viết, viết xong, HS quay về hàng thì HS khác viết Mỗi HS chỉ viết tên một loại nấm vào 1 cột + Trong thời gian 5 phút, nhóm nào viết đủ cả 4 cột và mỗi cột đều viết đúng, viết nhiều loài nấm hơn là thắng tăng dần qua các lần thực nghiệm Trong đó, kĩ năng 1 có đồ thị các kĩ năng khác ở tất cả các lần đánh giá, điều đó cho thấy, HS có khả năng xác định vấn đề và đặt câu hỏi tốt hơn so với các kĩ năng khác Ở trước thực nghiệm, điểm trung bình của kĩ năng 1 là 2,44 và ở lần đánh giá thứ 5 học sinh đã đạt điểm trung bình là 3,28, số HS đạt mức 4 Điều này cho thấy kĩ năng KPTN của HS đã khá thành thạo và kết quả rèn luyện, phát triển đã nâng cao được thành tích cho HS Kĩ năng 4 có mức độ điểm trung bình trước thực nghiệm cao thứ 2, sau kĩ năng 1 Trong quá trình thực nghiệm mức độ cũng tăng lên, mức độ tăng đều từ lần KT1 đến lần KT4, đến lần KT5 và KT5 có tăng điểm nhƣng tăng chậm Điều đó cho thấy, kĩ cho HS tăng nhanh từ mức 2 lên mức 3, nhƣng để đạt mức 4 tương đối khó Tỉ lệ HS đạt mức 4 trong lần KT5 chỉ đạt 30,7% Kĩ năng 2 ở lần KT trước thực nghiệm có điểm trung bình gần thấp nhất (1,80) nhưng càng rèn luyện mức điểm trung bình tăng đều, cho đến lần KT5 thì Kĩ năng 5 có mức độ điểm trung bình 1,78 thấp nhất ở lần KT trước thực nghiệm, kĩ năng này trong quá trình thực nghiệm cũng đã có điểm trung bình tăng nhanh từ lần KT1 đến 4, sau đó tăng chậm lại Kĩ năng này cũng khá khó đối với HS, ở lần KT 5 điểm trung bình của KN này cũng chỉ đạt gần thấp nhất (2,98) với chỉ có 19,3% số HS đạt mức 4/4 Điều quan trọng là khi HS có đƣợc năng lực KPTN với những biểu hiện cụ thể, HS luôn chủ động đặt ra câu hỏi, đề Vật sống cho các năm tiếp theo và nghiên cứu áp dụng thêm ở các chủ đề khác trong môn KHTN ở trường THCS Học sinh có thể nhầm lẫn trong việc phân chia các sinh vật vào các giới: HS có thể xếp tảo và giới thực vật, do có khả năng quang hợp giống thực vật Hoặc HS có thể xếp cá voi vào lớp cá do cùng gọi là cá. Học sinh có thể sai trong việc xác định các đặc điểm chung, đặc điểm cụ thể để xác định được đâu là đặc điểm dùng phân loại ở bước 1, đâu là đặc điểm ở bước 2 (Khóa lưỡng phân) Học sinh có thể sai trong việc phân biệt cây lương thực và cây thực phẩm Quan niệm sai lầm: Mặt Trăng có một phần tối; Mặt Trăngquayquanh tâm Trái Đất Quan niệm sai lầm: Các hành tinh di chuyển gần Mặt Trời nhất sẽ di chuyển chậm nhất vì chúng có quỹ đạo nhỏ nhất Quan niệm sai lầm: Đầu phía bắc của kim la bàn chỉ vào Cực Bắc từ trường của Trái Đất. giá cao, sống và thực hành Kiến thức thu được thông qua hoạt động ghi nhớ, các kĩ năng này cũng là các chuẩn kĩ năng trong chương trình 2006 Một số KN có tỉ lệ mức độ rèn luyện thường xuyên và rất thường xuyên chỉ đạt dưới 20% như KN số (1), (2), (3), (4), (9), điểm trung bình rèn luyện các KN này chỉ đạt từ 2,27/5 – 2,74/5, điều này cho thấy những KN này GV chưa thật sự quan tâm rèn luyện, trong đó có những KN rất quan trọng trong quá rất thường xuyên (chiếm tỉ lệ trên 70%), điểm trung bình mức độ sử dụng trên 3,5/5 như tổ chức cho HS đọc SGK, tài liệu; sử dụng tranh ảnh, mô hình; xem phim, băng hình; tham gia các trò chơi học là những PPDH đặc thù của môn KHTN, các hoạt động này cũng khá quen thuộc đối với GV môn KHTN Bên cạnh đó, một số các hoạt động tỉ lệ GV hiếm khi sử dụng hoặc chƣa bao giờ sử dụng chiếm trên 30%, điểm trung bình tổ chức hoạt Tuy đây lại là những hoạt động rất, nhƣng GV chƣa sử dụng nhiều bởi lẽ các hoạt động này tương đối mới đối với GV và cũng mất nhiều thời gian cho việc chuẩn bị cũng như tổ chức dạy học HS đọc sách, khai thác hình ảnh, sử dụng video, chưa có nhiều GV tỉ lệ từ mức độ thỉnh thoảng trở lên chiếm từ 40% trở lên), điểm 2,4/5 Còn về học tập tại các Trung tâm nghiên cứu hầu nhƣ rất hiếm khi (tỉ lệ 37,14%) hoặc chƣa bao giờ (tỉ lệ 43,81%), điểm trung bình từ 1,82/5 – 2,32/5 Khi được phỏng vấn, các GV cho rằng: việc chưa thường xuyên tổ chức dạy họcdo một số nguyên nhân như thời gian có hạn, nhà trường không có vườn trường hay tổ chức dạy học ngoài thực địa vừa tốn kém vừa vất vả, hoặc GV ngại tổ chức do chưa có kinh nghiệm trong việc quản lí Trong một giọt nước ở ao/ hồ có sinh vật nào sống trong đó hay không?

Hình 1.2 Biểu đồ thể hiện mức độ rèn luyện các kĩ năng KPTN cho HS trong dạy học môn KHTN

Hình 1.3 Biểu đồ thể hiện điểm trung bình về mức độ rèn luyện các kĩ năng

KPTN cho HS trong dạy học môn KHTN

Từ số liệu ở Bảng 1.5, Hình 1.2 và 1.3 cho thấy: Các kĩ năng số thứ tự (6), (7) chiếm tỉ lệ lớn hơn 70% mức độ rất thường xuyên và thường xuyên, điểm trung bình rèn luyện là 3,85/5 và 4,21/5, điều này có nghĩa là đa số GV đã chú trọng rèn

KN1 KN2 KN3 KN4 KN5 KN6 KN7 KN8 KN9 KN10

Mức độ rèn luyện kĩ năng luyện cho HS các kĩ năng quan sát, vẽ hình, làm thí nghiệm trong quá trình dạy học. Điều này có thể lí giải do các kĩ năng này khá thông dụng trong dạy học thực hành quan sát, thí nghiệm, dạy học trực quan, các kĩ năng này cũng là các chuẩn kĩ năng trong chương trình 2006 Một số KN có tỉ lệ mức độ rèn luyện thường xuyên và rất thường xuyên chỉ đạt dưới 20% như KN số (1), (2), (3), (4), (9), điểm trung bình rèn luyện các KN này chỉ đạt từ 2,27/5 – 2,74/5, điều này cho thấy những KN này GV chưa thật sự quan tâm rèn luyện, trong đó có những KN rất quan trọng trong quá trình KPTN như KN đặt câu hỏi, KN nêu giả thuyết, KN lập kế hoạch khám phá, Đặc biệt KN hình thành giả thuyết, có 28,1% GV trả lời chưa bao giờ rèn luyện, hoặc có một số KN có trên 40% GV trả lời hiếm khi rèn luyện cho HS như:

KN phát hiện vấn đề khám phá, KN phân tích dữ liệu/ viết báo cáo Lí giải cho nguyên nhân này là do các KN nêu trên mới chỉ được yêu cầu rèn luyện trong CTGDPT môn Khoa học tự nhiên năm 2018 mà chưa được yêu cầu trong chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình môn Sinh học 2006.

* Mức độ giáo viên sử dụng các hoạt động dạy học phù hợp để phát triển năng lực khám phá tự nhiên

Trường học cung cấp nhiều hoạt động học tập có ý nghĩa trong việc phát triển năng lực KPTN cho học sinh, bao gồm: hoạt động trải nghiệm thực tế, thí nghiệm khoa học, giải quyết vấn đề thực tế, xây dựng mô hình, thiết kế và chế tạo, lắp ráp và vận hành thiết bị, hoạt động ngoại khóa liên quan đến khoa học và công nghệ, thảo luận nhóm, thuyết trình và báo cáo kết quả học tập.

Bảng 1.6 Số liệu thống kê về mức độ sử dụng các hoạt động dạy học

Các hoạt động dạy học

4 - Thường xuyên; 3 - Th nh thoảng;

2 - Hiếm khi; 1 - Chưa bao giờ Điểm TB

1 Nghiên cứu sách giáo khoa, tài liệu 39,05 50,00 8,57 1,90 0,48 4,25 2

2 Mô phỏng bằng sơ đồ, tranh, mô hình 59,52 32,86 5,71 1,43 0,48 4,50 1

4 Tham gia các trò chơi học tập 36,67 39,05 22,38 0,95 0,95 4,10 3

5 Thực hành quan sát, thí nghiệm 22,38 50,95 25,24 0,48 0,95 3,93 4

6 Nêu và giải quyết vấn đề cần khám phá 11,90 14,76 54,76 15,71 2,86 3,17 6

7 Thảo luận vấn đề khám phá khoa học 8,57 18,57 35,24 34,29 3,33 2,95 7

8 Thực hiện dự án học tập 5,24 12,86 37,62 36,67 7,62 2,71 9

9 Học theo tiến trình phương pháp Bàn tay nặn bột 7,14 18,57 39,05 29,05 6,19 2,91 8

Hình 1.4 Biểu đồ thể hiện mức độ sử dụng các hoạt động dạy học

HĐ1 HĐ2 HĐ3 HĐ4 HĐ5 HĐ6 HĐ7 HĐ8 HĐ9

HĐ10 Hoạt động dạy học Mức 5 Mức 4 Mức 3 Mức 2 Mức 1

Hình 1.5 Biểu đồ thể hiện điểm trung bình về mức độ sử dụng các hoạt động dạy học

Kết quả ở Bảng 1.6, Hình 1.4 và 1.5 cho thấy, một số các hoạt động dạy học (HĐ 1- HĐ5) được GV sử dụng thường xuyên và rất thường xuyên (chiếm tỉ lệ trên 70%), điểm trung bình mức độ sử dụng trên 3,5/5 như tổ chức cho HS đọc SGK, tài liệu; sử dụng tranh ảnh, mô hình; xem phim, băng hình; tham gia các trò chơi học tập; thực hành quan sát, thí nghiệm Đây là các hoạt động GV dễ thực hiện thông qua sử dụng các PPDH như trực quan, thực hành quan sát, thực hành thí nghiệm – là những PPDH đặc thù của môn KHTN, các hoạt động này cũng khá quen thuộc đối với GV môn KHTN Bên cạnh đó, một số các hoạt động tỉ lệ GV hiếm khi sử dụng hoặc chưa bao giờ sử dụng chiếm trên 30%, điểm trung bình tổ chức hoạt động chỉ đạt 2,7 - 2,95/5 như dạy học theo mô hình khám phá 5E; dạy học theo phương pháp bàn tay nặn bột; tổ chức cho HS thực hiện dự án học tập hoặc thảo luận vấn đề khám phá khoa học Tuy đây lại là những hoạt động rất đặc thù trong việc phát triển năng lực KPTN, nhưng GV chưa sử dụng nhiều bởi lẽ các hoạt động này tương đối mới đối với GV và cũng mất nhiều thời gian cho việc chuẩn bị cũng như tổ chức dạy học.

Khi phỏng vấn GV cho thấy, GV thường dạy học theo cấu trúc, tiến trình trong Sách giáo khoa, chủ yếu hướng dẫn yêu cầu HS đọc sách, khai thác hình ảnh, sử dụng video, chưa có nhiều GV mạnh dạn trong đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tổ chức cho HS khám phá tự nhiên.

HĐ1 HĐ2 HĐ3 HĐ4 HĐ5 HĐ6 HĐ7 HĐ8 HĐ9 HĐ10

Mức độ hoạt động dạy học

0 trường THCS ở Hà Nội gồm THCS Chu Văn An – Quận Tây Hồ; THCS Nguyễn Trường Tộ - Quận Đống Đa (đây là 2 trường chất lượng giáo dục cao, ổn định của Thành phố Hà Nội);

THCS Xuân Phương – Quận Nam Từ Liêm (trường trên địa bàn đang phát triển về mọi mặt); THCS Yên Mỹ - Huyện Thanh Trì (trường thuộc địa bàn huyện ngoại thành, làng ven đô của

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC KHÁM PHÁ TỰ NHIÊN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ VẬT SỐNG - KHOA HỌC TỰ NHIÊN 6

Phân tích nội dung chương trình môn khoa học tự nhiên cấp THCS và môn khoa học tự nhiên 6

2.1.1 Phân tích nội dung chương trình môn Khoa học tự nhiên

Chương trình giáo dục phổ thông 2018 đã được Bộ GDĐT ban hành theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018, theo đó xuất hiện nhiều môn học mới trong chương trình học của nhiều cấp học, trong đó phải kể đến chương trình môn KHTN cấp THCS.

Môn Khoa học tự nhiên (KHTN) “ là môn học bắt buộc cấp THCS trong Chương trình GDPT năm 2018 của Việt Nam Khoa học tự nhiên là môn học có ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển toàn diện của HS, có vai trò nền tảng trong việc hình thành và phát triển thế giới quan khoa học của HS cấp THCS.

Chương trình môn KHTN được xây dựng với quan điểm kế thừa và phát triển những ưu điểm của các chương trình môn học đã có của Việt Nam, tiếp thu kinh nghiệm xây dựng chương trình môn KHTN của những quốc gia trên thế giới có nền giáo dục tiên tiến; đồng thời bảo đảm kết nối chặt chẽ giữa các lớp học với nhau và liên thông với chương trình các môn Tự nhiên và Xã hội, môn Khoa học ở cấp tiểu học, môn Vật lí, môn Hoá học và môn Sinh học ở cấp THPT và chương trình giáo dục nghề nghiệp ”

Chương trình GDPT cấp THCS có 12 môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc thì môn KHTN có thời lượng 140/1015 tiết (chiếm tỉ lệ 13,79 % đối với lớp 6, lớp 7) và 140/1032 tiết (chiếm tỉ lệ 13,57 % đối với lớp 8, lớp 9) Như vậy, môn KHTN là một trong số các môn học có vị trí quan trọng trong giáo dục phổ thông ở Việt Nam. Đối tượng nghiên cứu của KHTN “ là các sự vật, hiện tượng, quá trình, các thuộc tính cơ bản về sự tồn tại, vận động của thế giới tự nhiên Những đối tượng này luôn gần gũi với đời sống hằng ngày của học sinh Những khám phá tri thức của KHTN được thực nghiệm kiểm chứng, vì vậy, thực hành, thí nghiệm có vai trò quan trọng trong quá trình dạy học Hình thức dạy học đặc trưng của môn học thường là ở phòng thực hành, phòng học bộ môn, ở thực địa và tại các cơ sở sản xuất Thông qua việc tổ chức các hoạt động thực hành, thí nghiệm, môn KHTN giúp HS khám phá thế giới tự nhiên, phát triển nhận thức, tư duy logic và khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn KHTN là một lĩnh vực thống nhất về đối tượng nghiên cứu, phương pháp nhận thức và những khái niệm và nguyên lí chung, vì vậy việc dạy học môn KHTN cần tạo cho HS nhận thức được sự thống nhất này Để làm được điều này, người GV không những dạy cho HS tri thức về KHTN mà còn dạy cho HS con đường nhận thức khoa học, phương pháp KPTN , các kĩ năng, thao tác thực hành, kĩ năng tư duy trong từng hoạt động KPTN ”

Mục tiêu của môn KHTN đó là thông qua học tập môn KHTN, HS sẽ hình thành, phát triển năng lực KHTN, bao gồm các thành phần: nhận thức KHTN, tìm hiểu tự nhiên, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học Đây chính là năng lực đặc thù của môn học Bên cạnh đó cùng với các môn học và hoạt động giáo dục khác, chương trình môn KHTN góp phần hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung của HS, đặc biệt là đem đến cho các em tình yêu thiên nhiên, thế giới quan khoa học, sự tự tin, tính trung thực, sự khách quan và thái độ ứng xử với thế giới tự nhiên.

Chương trình môn KHTN có sự kết hợp của ba trục cơ bản là: (i) Các chủ đề KHTN; (ii) Các nguyên lí và khái niệm chung của KHTN; (iii) Năng lực KHTN. Trong đó, các nguyên lí và khái niệm chung của KHTN là vấn đề xuyên suốt, gắn kết các chủ đề KHTN của chương trình.

Chủ đề KHTN gồm: “Chất và sự biến đổi của chất, Vật sống, Năng lượng và sự biến đổi, Trái Đất và bầu trời Các nguyên lí, khái niệm chung về thế giới tự nhiên bao gồm: sự đa dạng, tính cấu trúc, tính hệ thống, sự vận động và biến đổi, sự tương tác Các chủ đề được sắp xếp chủ yếu theo logic tuyến tính, có kết hợp ở mức độ nhất định với cấu trúc đồng tâm, đồng thời có thêm một số chủ đề liên môn, tích hợp nhằm hình thành các nguyên lí, quy luật chung của thế giới tự nhiên” Thời lượng dành cho mỗi lớp học là 140 tiết/năm học, dạy trong 35 tuần và dự kiến tỉ lệ

% số tiết dành cho mỗi chủ đề được trình bày trong bảng 2.1 (theo chương trình môn KHTN 2018) dưới đây:

Bảng 2.1 Tỉ lệ % thời lượng dạy học mỗi chủ đề trong môn KHTN

2 Chất và sự biến đổi của chất 15% 20% 29% 31%

4 Năng lượng và sự biến đổi 25% 28% 28% 28%

5 Trái Đất và bầu trời 7% 0% 2% 4%

Từ bảng trên ta thấy: tỉ lệ phân bố thời lượng cho phần Chất và sự biến đổi của chất tăng dần từ lớp 6 đến lớp 9; tỉ lệ phân bố thời lượng cho phần Vật sống chiếm tỉ lệ cao ở lớp 6 và lớp 7, sau đó giảm dần ở lớp 8 và lớp 9; đối với tỉ lệ phân bố thời lượng cho phần Năng lượng và sự biến đổi thì tương đối ổn định ở 4 lớp, còn tỉ lệ phân bố thời lượng cho phần Trái Đất và bầu trời rất thấp và không có ở lớp 7 Điều này là hợp lí vì nội dung chủ đề Vật sống gần gũi với HS nên ở lớp 6 và 7, HS được tiếp xúc nhiều hơn, trong khi đó, nội dung chủ đề Chất và sự biến đổi của chất tương đối khó, HS sẽ được tiếp cận ít ở lớp 6 và sau đó thì tăng dần lên ở các lớp 7-9.

Dựa theo CT môn KHTN 2018, nội dung các chủ đề Khoa học tự nhiên cấp THCS được thể hiện trong bảng 2.2 sau:

Bảng 2.2 Nội dung cơ bản của môn Khoa học tự nhiên cấp THCS

Lớp Chất và sự biến đổi của chất

Năng lượng và sự biến đổi Vật sống Trái Đất và bầu trời

- Các thể (trạng thái) của chất

- Một số vật liệu, nhiên liệu, nguyên liệu, lương thực, thực phẩm thông dụng

- Dung dịch; tách chất ra khỏi hỗn hợp

- Năng lượng và cuộc sống

- Tế bào – đơn vị cơ sở của sự sống

- Đa dạng thế giới sống

- Chuyển động nhìn thấy của MặtTrời, Mặt Trăng; hệ Mặt Trời; Ngân Hà

- Nguyên tử; nguyên - Tốc độ - Trao đổi chất và tố hóa học - Âm thanh chuyển hoá năng

- Phân tử - Ánh sáng lượng ở sinh vật

- Sơ lược về bảng - Từ - Cảm ứng ở sinh vật

7 tuần hoàn các - Sinh trưởng và nguyên tố hóa học phát triển ở sinh vật

- Cơ thể sinh vật là một thể thống nhất

- Phản ứng hóa học - Lực - Sinh học cơ thể - Sinh quyển

- Tốc độ phản ứng và - Khối lượng người và các khu

- Acid- Base – pH – riêng và áp suất

- Môi trường và Hệ sinh thái sinh học trên Trái Đất Oxide – Muối; phân và cuộc sống bón hóa học - Điện

- Kim loại - Năng lượng - Hiện tượng di - Khai thác

- Sự khác nhau giữa và cuộc sống truyền tài nguyên từ phi kim và KL - Ánh sáng - Tiến hoá vỏ Trái Đất;

- Giới thiệu về chất - Điện Sơ lược “Hoá

9 hữu cơ Hydrocarbon và nguồn nhiên liệu

Trái Đất” Ethylic alcohol, acetic acid, Lipid –

Nội dung chủ đề Vật sống được xây dựng theo nguyên tắc tích hợp và liên môn, nhằm kết nối các nội dung dạy học cốt lõi quanh các nguyên lí cơ bản của khoa học tự nhiên, của thế giới sống Các khái niệm cốt lõi trong lĩnh vực sinh học

Chủ đề Vật Sống bao gồm các nguyên lý và khái niệm cốt lõi mà học sinh cần nắm vững để hiểu về sự sống.

(1) Tế bào: Tế bào là đơn vị cơ bản của sự sống Tất cả các sinh vật đều được tạo thành từ ít nhất một tế bào.

(2) Cơ thể đa bào: Cơ thể sinh vật được tạo thành từ nhiều tế bào có chức năng khác nhau.

(3) Năng lượng và sự chuyển hóa: Mô tả cách các sinh vật lấy năng lượng từ môi trường và sử dụng nó để duy trì các chức năng sống.

4 Cấu trúc và chức năng: Nghiên cứu cách thức các cơ quan và hệ thống cơ quan được cấu tạo (cấu trúc) và hoạt động (chức năng) để duy trì sự sống.

(5) Cấu trúc và chức năng của protein: Protein là các phân tử quan trọng trong tế bào, thực hiện các chức năng quan trọng trong sự sống như trao đổi chất (enzyme), tham gia vào cấu trúc tế bào và cơ thể, vận chuyển các chất và nhiều chức năng quan trọng khác.

(6) Phát triển sinh học: nghiên cứu về quá trình phát triển của các sinh vật từ giai đoạn tr đến giai đoạn trưởng thành, bao gồm cả các thay đổi trong cấu trúc và chức năng.

(7) Sự cảm ứng: Cảm ứng là khả năng tiếp nhận kích thích và phản ứng lại các kích thích từ môi trường sống, đảm bảo cho sinh vật, thích nghi với những thay đổi của môi trường, tồn tại và phát triển.

(8) Di truyền học: Là khoa học nghiên cứu về cơ sở vật chất, cơ chế và tính quy luật của hiện tượng di truyền và biến dị của cơ thể sống.

Phát triển năng lực khám phá tự nhiên cho học sinh trong dạy học chủ đề Vật sống

Để dạy học môn KHTN 6 hướng tới mục đích phát triển năng lực KPTN, bên cạnh việc dạy học phát triển các phẩm chất và năng lực chung, năng lực KHTN, ngay từ đầu năm học GV cần lập kế hoạch thực hiện mục đích này Bắt đầu từ việc tìm hiểu nội dung chủ đề, tìm hiểu về năng lực KPTN, phân tích nội dung chủ đề Vật sống, xây dựng các tiểu chủ đề, xác định các hoạt động KPTN, xây dựng quy trình phát triển năng lực KPTN Bước tiếp theo là thực hiện kế hoạch, xây dựng các kế hoạch dạy học, tổ chức dạy học phát triển năng lực KPTN và đánh giá hoạt động tổ chức dạy học đó.

Như vậy, để phát triển năng lực KPTN, GV cần xây dựng kế hoạch, thiết kế quy trình phát triển năng lực và tổ chức thực hiện, đánh giá việc thực hiện và điều chỉnh, từ đó rút ra kết luận về quá trình phát triển NL.

2.2.1 Quy trình phát triển năng lực khám phá tự nhiên

Nguyên tắc xây dựng quy trình: Để xây dựng quy trình phát triển năng lực KPTN cần tuân theo các nguyên tắc sau:

- Đảm bảo bám sát mục tiêu, yêu cầu cần đạt trong chương trình môn KHTN

Dạy học môn KHTN cần đảm bảo đáp ứng yêu cầu cần đạt được xác định trong chương trình môn học năm 2018 Môn KHTN hình thành và phát triển năng lực KHTN, ngoài ra, môn học còn góp phần phát triển các phẩm chất chủ yếu và các năng lực chung như NL tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo.

- Đảm bảo nguyên tắc tính vừa sức.

Quá trình phát triển năng lực KPTN phải trải qua các cấp độ khác nhau Các cấp độ này thể hiện mức độ tự lực của HS, tức là thể hiện ở việc tăng dần vai trò của

HS trong mỗi bước giải quyết các vấn đề học tập bằng việc vận dụng thuyết “Vùng phát triển gần” của Vygôtxki Hệ thống các hoạt động học tập khám phá cần được xây dựng logic, đặt trong mối quan hệ với bài học trước và bài học sau, đồng thời mang tính vừa sức, từ đó kích thích được sự tìm tòi, sáng tạo của HS, tạo cho HS hứng thú học tập Nếu các hoạt động học tập quá dễ sẽ không kích thích được hứng thú của HS, còn nếu hoạt động quá khó thì HS dễ nản và không hoàn thành được.

- Đảm bảo rèn luyện, phát triển được từng tiêu chí của năng lực KPTN

Khi phát triển năng lực KPTN, GV cần rèn luyện cho HS từng KN thành phần của NL cùng với việc rèn luyện tổng hợp các KN Khi các KN thành phần được rèn luyện thuần thục thì năng lực KPTN sẽ được hình thành và phát triển.

- Đảm bảo thao tác hóa được các hoạt động trong quy trình

Bước đầu tiên trong quá trình phát triển năng lực KPTN cần xây dựng khung

Để phát triển năng lực kể chuyện trong NL, cần xác định các KN thành phần với các chỉ báo cụ thể Mỗi KN cần được rèn luyện thông qua các thao tác được cụ thể hóa, tạo cơ sở cho việc xây dựng các hoạt động học tập phù hợp nhằm phát triển toàn diện KN kể chuyện trong NL.

- Đảm bảo sự tham gia tích cực, chủ động của HS

Trong quá trình dạy học phát triển năng lực KPTN cần xây dựng các hoạt động học tập mang tính khám phá, các hoạt động này cần đảm bảo hấp dẫn, có vấn đề, tạo mâu thuẫn nhận thức, qua đó tạo ra hứng thú, sự tự giác học tập, khát khao và sự nỗ lực chiếm lĩnh nội dung học tập của HS.

Quy trình phát triển năng lực khám phá tự nhiên Để phát triển năng lực KPTN, chúng tôi xây dựng quy trình gồm 3 giai đoạn: (1) Giai đoạn 1: Lập kế hoạch phát triển năng lực KPTN; (2) Giai đoạn 2: Tổ chức cho học sinh khám phá tự nhiên; (3) Giai đoạn 3: Đánh giá và điều chỉnh Mỗi giai đoạn bao gồm các nhiệm vụ cụ thể được trình bày ở bảng 2.5 dưới đây.

Bảng 2.5 Quy trình ba giai đoạn phát triển năng lực khám phá tự nhiên

Giai đoạn Các bước tiến hành

Giai đoạn 1: Lập kế hoạch phát triển năng lực KPTN

1 Tìm hiểu về năng lực KPTN, xác định đối tượng cần phát triển năng lực, xác định đơn vị kiến thức cần sử dụng

2 Xác định các hoạt động KPTN

- Phân tích nội dung chủ đề vật sống thành các tiểu chủ đề.

- Xác định các tình huống có vấn đề và tên hoạt động KPTN ở mỗi tiểu chủ đề

- Xác định mục tiêu và tiến trình hoạt động khám phá tự nhiên

3 Xây dựng kế hoạch dạy học các tiểu chủ đề theo tiến trình KPTN

Giai đoạn 2: Tổ chức cho học sinh khám phá tự nhiên

1 Xác định vấn đề, đặt câu hỏi KPTN

2 Đưa ra phán đoán, xây dựng giả thuyết khoa học cho vấn đề khám phá

3 Lập kế hoạch khám phá

4 Thực hiện kế hoạch khám phá, thu thập thông tin, viết báo cáo

5 Trình bày kết quả khám phá, đánh giá và kết luận Giai đoạn 3: Đánh giá và điều chỉnh

1 HS tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng

2 Giáo viên đánh giá sự phát triển năng lực KPTN của

HS Điều chỉnh tổ chức hoạt động dạy học cho phù hợp.

2.2.1.1 Giai đoạn 1: Lập kế hoạch phát triển năng lực KPTN.

* Bước 1: Tìm hiểu về năng lực KPTN, xác định đối tượng cần phát triển năng lực, xác định đơn vị kiến thức cần sử dụng

- “ Nghiên cứu rõ cơ sở lí luận về năng lực KPTN, định nghĩa, xác định được cấu trúc của năng lực KPTN, (bao gồm hệ thống các kĩ năng, các tiêu chí cần đạt được đối với từng kĩ năng) ( mục 1.2 trong chương 1 của luận án)

- Xác định đối tượng cần phát triển năng lực KPTN : Đối tượng cần phát triển năng lực KPTN trong nghiên cứu này là HS lớp 6, lớp đầu cấp THCS từ đó để thiết kế các phương tiện khám phá phù hợp.

- Xác định đơn vị kiến thức được sử dụng để phát triển năng lực KPTN cho

HS trong quá trình dạy học: Nội dung kiến thức được sử dụng để phát triển KPTN là phần kiến thức Vật sống trong môn Khoa học tự nhiên 6 - THCS Đây là nội dung chứa nhiều kiến thức thực tiễn, rất gần gũi với các em, có nhiều thí nghiệm có thể mô phỏng được hiện tượng hay quá trình, đó là những thuận lợi để tổ chức phát triển KPTN ”

* Bước 2: Xác định các hoạt động KPTN

- Nguyên tắc cần đảm bảo khi xác định các hoạt động KPTN Để thực hiện quy trình KPTN nhằm phát triển năng lực KPTN, ở mỗi tiểu chủ đề/ bài học cần xác định các hoạt động KPTN, từ các hoạt động KPTN xây dựng tiến trình khám phá tự nhiên Trong nghiên cứu này, các hoạt động KPTN được xác định theo 4 bước cụ thể, đảm bảo các nguyên tắc sau:

Các hoạt động khám phá, thực nghiệm (KPTN) trong môn Khoa học tự nhiên lớp 6 được thiết kế dựa trên yêu cầu chương trình cần đạt, đảm bảo đáp ứng những yêu cầu này Do đó, khi xây dựng các hoạt động KPTN, giáo viên cần chú trọng đến việc thiết kế các hoạt động giúp học sinh đạt được các yêu cầu cần đạt trong chương trình, từ đó góp phần nâng cao chất lượng học tập môn KHTN.

+ Đảm bảo tính sư phạm: Các hoạt động KPTN được xây dựng phù hợp với nội dung dạy học, phù hợp với tâm, sinh lí học sinh.

+ Đảm bảo tính khả thi: Hoạt động KPTN được xây dựng phù hợp với trình độ, năng lực của HS, đảm bảo HS có thể thực hiện được.

+ Đảm bảo phát triển được năng lực KPTN: Mỗi hoạt động học tập được xây dựng theo tiến trình khám phá tự nhiên, qua đó có thể phát triển được từng KN thành tố của năng lực KPTN và phát triển được năng lực KPTN.

Xây dựng các tiêu chí và bộ công cụ đánh giá năng lực khám phá tự nhiên trong dạy học chủ đề “Vật sống”, môn KHTN 6

Đánh giá năng lực không chỉ dừng lại ở việc đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ hoặc hành động học tập, mà còn bao hàm việc đo lường khả năng tiềm ẩn của học sinh và cách học sinh sử dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ để thực hiện nhiệm vụ học tập Đánh giá năng lực nhấn mạnh việc đánh giá quá trình học tập chứ không chỉ đánh giá sản phẩm học tập Việc đánh giá dựa trên việc miêu tả cụ thể, rõ ràng về sản phẩm đầu ra, giúp giáo viên, học sinh và người liên quan có thể hình dung chính xác về thành quả học tập của học sinh.

HS làm được gì, chứ không chỉ tập trung vào HS biết gì, đánh giá năng lực quan tâm đến đánh giá cả quá trình và cả sản phẩm học tập Có nhiều thang đo sử dụng đánh giá năng lực như Bloom, Dave, Dreyfus,

Trong luận án này, chúng tôi sử dụng thang đo của Dreyfus (Griffin, P. (2014) [70] để đánh giá năng lực KPTN, cụ thể ở từng kĩ năng Thang đo của Dreyfus gồm 5 mức độ như sau:

Mức độ Biểu hiện hành vi

Tập sự Tuân thủ các quy tắc hoặc kế hoạch được dạy Không có phương án dự phòng khi hoàn cảnh thay đổi so với dự kiến.

Bắt đầu Có thể thực hiện được một số điều chỉnh nhỏ các quy tắc hoặc kế hoạch trong một số tình huống dưới sự giám sát.

Thực hiện các hành động mang tính mục đích dài hạn một cách có nhận thức, có chủ ý với kế hoạch rõ ràng và tuân thủ các quy trình, thông lệ đã được chuẩn hóa Đưa ra quyết định hợp lý trong các tình huống mới có tính không chắc chắn về sự phù hợp của quyết định.

Tư duy toàn diện bao gồm xem xét bối cảnh rộng hơn, nhận ra các ẩn ý và đưa ra đánh giá trực quan về các mục tiêu quan trọng Hiểu được những sai sót trong mô hình tiêu chuẩn giúp đưa ra góc nhìn đa chiều về một tình huống Khả năng này hỗ trợ ra quyết định dễ dàng hơn vì cá nhân có thể cân nhắc nhiều khía cạnh, giảm bớt những sai lệch tiềm ẩn.

Không cứng nhắc theo khuôn khổ, hướng dẫn mà tự vận hành dựa trên hiểu biết sâu sắc về tổng thể Dùng phương pháp phân tích trong những tình huống lạ hoặc trục trặc; Dự báo được tình hình sắp xảy ra Đối với học sinh lớp 6, khó đạt trình độ chuyên gia; nên luận án này đánh giá kết quả học tập thông qua 5 kỹ năng tiến trình KPTN, với 4 mức độ biểu hiện hành vi năng lực KPTN theo từng tiêu chuẩn (rubrics).

- Mức 1 (Tập sự): Chưa đạt, tương ứng với 1 điểm

- Mức 2 (Bắt đầu): Đạt, tương ứng với 2 điểm

- Mức 3 (Có kĩ năng): Khá, tương ứng 3 điểm.

- Mức 4 (Thành thạo): Tốt, tương ứng với 4 điểm. Điểm số tương ứng với từng mức độ để sử dụng vào việc đánh giá thống kê toán học kết quả học tập của HS được đo lường qua chỉ báo hành vi của năng lực KPTN khi học theo tiến trình KPTN.

“Để đánh giá năng lực KPTN của HS cần xây dựng bảng tiêu chí đánh giá, dựa vào bảng đó HS có thể tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng, GV đánh giá HS thông qua theo dõi quá trình thực hiện các kĩ năng tiến trình của các nhóm HS và từng cá nhân HS. Để đánh giá mức độ đạt được của 5 KN tiến trình cấu thành năng lực KPTN, mỗi KN này đã được mô tả thành các thao tác ở các mức độ đạt được khác nhau dựa vào thang đo Dreyfus, cơ sở của sự phân chia mức độ này là dựa vào độ khó của mỗi thao tác, hoặc cường độ của hoạt động ” Sử dụng phương pháp chuyên gia, chúng tôi mô tả các mức độ của các KN tiến trình ở bảng sau:

Bảng 2.9 Mô tả các tiêu chí đánh giá các KN tiến trình của năng lực KPTN

1.Xác định vấn đề, đặt câu hỏi khám phá tự nhiên.

- Xác định được vấn đề cần khám phá một cách thụ động dưới sự hướng dẫn cụ thể của GV

- Xác định được vấn đề cần khám phá một cách linh hoạt hơn dưới sự hướng dẫn của GV

- Xác định vấn đề khám phá một cách chủ động.

- Xác định vấn đề khám phá một cách chủ động; Nhận ra được mâu thuẫn trong vấn đề cần khám phá.

- Đặt được các câu hỏi với các mức độ nhận thức khác nhau về vấn đề khám phá.

- Đặt được các câu hỏi về vấn đề khám phá.

- Đặt được một số câu hỏi liên quan đến vấn đề khám phá.

- Chưa đặt được câu hỏi hoặc đặt được một vài câu hỏi chưa liên quan đến vấn đề khám phá

2 Đưa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết khoa học cho vấn đề khám phá.

- Đưa ra được các phán đoán định hướng khám phá vấn đề.

- Phát biểu được giả thuyết khoa học cho vấn đề khám phá, giả thuyết có thể kiểm chứng được

- Đưa ra được các phán đoán định hướng khám phá vấn đề.

- Phát biểu giả thuyết khoa học cho vấn đề khám phá nhưng chưa khả thi, khó kiểm chứng

- Đưa ra được một vài phán đoán định hướng khám phá vấn đề.

- Chưa phát biểu được giả thuyết khoa học hoặc lúng túng trong phát biểu giả thuyết.

- Đưa ra phán đoán định hướng khám phá vấn đề nhưng chưa cụ thể hoặc chưa liên quan với vấn đề.

- Chưa phát biểu được giả thuyết khoa học.

3 Lập kế hoạch khám phá.

- Lập được kế hoạch khám phá cụ thể:

- Xác định mục tiêu, phương pháp, phương tiện, nhiệm vụ khám phá.

- Lập được kế hoạch khám phá sơ bộ:

- Xác định mục tiêu, phương pháp, phương tiện, nhiệm vụ khám phá.

- Bước đầu lập kế hoạch khám phá:

- Xác định được nhiệm vụ khám phá.

- Lập kế hoạch khám phá sơ sài:

- Xác định được nhiệm vụ khám phá.

- Xây dựng được tiến trình và dự kiến kết quả khám phá.

- Phân chia nhiệm vụ cho các thành viên (nếu hoạt động nhóm).

- Xây dựng được tiến trình khám phá.

- Chưa dự kiến được kết quả khám phá.

- Phân chia nhiệm vụ cho các thành viên (nếu hoạt động nhóm).

- Xác định được một số bước trong tiến trình khám phá.

- Chưa dự kiến được kết quả khám phá.

- Phân chia nhiệm vụ cho các thành viên (nếu hoạt động nhóm).

- Chưa xác định được tiến trình khám phá.

- Chưa dự kiến được kết quả khám phá.

- Bước đầu phân chia nhiệm vụ cho các thành viên(nếu hoạt động nhóm).

4 Thực hiện kế hoạch khám phá, thu thập thông tin, viết báo cáo

- Thu thập được thông tin, ghi chép dữ liệu, chứng cứ qua quan sát, làm thí nghiệm.

- Phân tích được dữ liệu để khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã đề xuất.

- Thu thập được thông tin, ghi chép dữ liệu, chứng cứ qua quan sát, làm thí nghiệm.

- Phân tích dữ liệu sơ lược.

- Thu thập được thông tin, ghi chép dữ liệu, chứng cứ qua quan sát, làmthí nghiệm.

- Chưa phân tích được dữ liệu.

- Thu thập được một số thông tin, ghi chép dữ liệu, chứng cứ qua quan sát, làm thí nghiệm.

- Chưa phân tích được dữ liệu.

- Xây dựng được đề cương báo cáo theo từng nội dung cụ thể.

- Viết được báo cáo kết quả khám phá.

- Xây dựng được đề cương báo cáo theo từng nội dung cụ thể.

- Viết được báo cáo kết quả khám phá một cách tóm tắt.

- Xây dựng được đề cương báo cáo theo từng nội dung cụ thể.

- Chưa viết được báo cáo kết quả khám phá mà chỉ mới tóm tắt kết quả.

- Xây dựng được đề cương báo cáo sơ lược.

5 Trình bày kết quả khám phá, đánh giá và kết luận

- Trình bày được kết quả khám phá, thảo luận để làm rõ và bổ sung báo cáo (nếu cần)

- Rút ra kết luận về vấn đề khám phá (thông qua kết quả làm việc cá nhân, làm việc theo nhóm và làm việc với GV)

- Trình bày được kết quả khám phá, thảo luận để làm rõ và bổ sung báo cáo (nếu cần)

- Chưa rút ra được kết luận về vấn đề khám phá.

- Trình bày được một cách tóm tắt kết quả khám phá, thảo luận để làm rõ và bổ sung báo cáo (nếu cần)

- Chưa rút ra dược kết luận về vấn đề khám phá.

- Trình bày được một cách tóm tắt kết quả khám phá.

- Chưa rút ra dược kết luận về vấn đề khám phá.

- Định hướng vận dụng kiến thức đã khám phá và có thể đề xuất vấn đề mới.

- Đề xuất được các ý kiến vận dụng kiến thức đã khám phá.

- Nêu được 1 ý kiến về vận dụng kiến thức đã khám phá.

Chưa có ý kiến về vận dụng kiến thức đã khám phá.

Theo Từ điển Tiếng Việt của tác giả Hoàng Phê (2003)[37] “Công cụ là cái dùng để tiến hành một việc nào đó, để đạt đến một mục đích nào đó Công cụ đánh giá có thể xem như là phương tiện chứa đựng và truyền tải các nhiệm vụ đến HS và hỗ trợ GV, HS thu thập và lượng hóa các minh chứng làm cơ sở ĐG kết quả thực hiện các nhiệm vụ học tập Tùy thuộc vào các mục tiêu đánh giá khác nhau sẽ có các công cụ khác nhau được xây dựng và sử dụng một cách phù hợp, công cụ đánh giá trong dạy học bao gồm: câu hỏi, bài tập, bài kiểm tra, bảng kiểm, phiếu đánh giá theo tiêu chí, thang đánh giá, hồ sơ học tập”.

Trong phạm vi nghiên cứu này, chúng tôi định hướng việc lựa chọn công cụ đánh giá các thành phần năng lực KPTN tương ứng với các KN thành phần như bảng sau:

Bảng 2.10 Một số công cụ đánh giá năng lực khám phá tự nhiên

Kĩ năng thành phần Công cụ đánh giá

1 Xác định vấn đề, đặt câu hỏi khám phá tự nhiên.

Câu hỏi, bài tập, bảng kiểm, thang đánh giá, phiếu đánh giá theo tiêu chí.

2 Đưa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết khoa học cho vấn đề khám phá.

Câu hỏi, bài tập, bảng kiểm, thang đánh giá, phiếu đánh giá theo tiêu chí.

3 Lập kế hoạch khám phá Bảng kiểm, thang đánh giá, phiếu đánh giá theo tiêu chí.

4 Thực hiện kế hoạch khám phá, thu thập thông tin, viết báo cáo

Bài thực hành, sản phẩm, bảng kiểm, thang đánh giá, phiếu đánh giá theo tiêu chí.

5 Trình bày kết quả khám phá, đánh giá và kết luận

Sản phẩm học tập, bảng kiểm, thang đánh giá, phiếu đánh giá theo tiêu chí.

Trong chương 2, chúng tôi đã vận dụng cơ sở lí luận và thực tiễn tìm hiểu được để xây dựng quy trình phát triển năng lực KPTN cho HS trong dạy học chủ đề Vật sống, môn KHTN 6.

Kết quả nghiên cứu và phân tích khái quát về mục tiêu, nội dung chương trình KHTN, nội dung môn KHTN lớp 6, chủ đề Vật sống trong chương trình KHTN

6 - Trung học cơ sở.làm cơ sở để xác định các tiểu chủ đề KPTN với nội dung chi tiết cho mỗi tiểu chủ đề, mỗi tiểu chủ đề bao gồm một đơn vị kiến thức tương đối trọn vẹn, phù hợp với tổ chức dạy học để phát triển năng lực KPTN cho học sinh.

Chúng tôi xây dựng được các nguyên tắc làm cơ sở khoa học để xây dựng quy trình phát triển năng lực KPTN cho HS trong dạy học chủ đề Vật sống ở cấp Trung học cơ sở Các nguyên tắc và quy trình là sự kế thừa, cải tiến, phát triển từ nhiều quy trình rèn luyện các năng lực khác ngoài năng lực KPTN Khi xây dựng được quy trình và xác định được hệ thống các hoạt động tìm tòi KPTN với các nội dung cụ thể thuộc chủ đề Vật sống (KHTN 6) thì sẽ phát triển năng lực KPTN cho học sinh Hoạt động KPTN là phương tiện thực hành để phát triển năng lực KPTN Qua các hoạt động này, HS không chỉ học được cách quan sát và phân tích mà còn học được cách áp dụng lý thuyết vào thực tế, từ đó nâng cao năng lực KPTN của bản thân.

Chúng tôi đã xây dựng được quy trình phát triển năng lực KPTN cho HS trong dạy học chủ đề Vật sống Để phát triển năng lực KPTN cần thực hiện theo quy trình gồm 3 giai đoạn: (1) Giai đoạn 1: Lập kế hoạch phát triển năng lực KPTN; (2) Giai đoạn 2: Tổ chức cho học sinh khám phá tự nhiên; (3) Giai đoạn 3: Đánh giá và điều chỉnh.

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

Mục đích thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của quy trình phát triển năng lực KPTN và kiểm chứng tính khả thi của giả thuyết khoa học đề tài đã đề ra qua các kết quả định lượng và định tính.

Nội dung thực nghiệm

Chúng tôi đã tiến hành tổ chức dạy học phát triển năng lực KPTN một số chủ đề thuộc nội dung Vật sống ở môn KHTN lớp 6 theo quy trình đã thiết kế ở chương

2 Sau đó, đánh giá mức độ phát triển năng lực KPTN qua công cụ đánh giá để ghi nhận sự phát triển của học sinh THCS sau các bài học phát triển năng lực KPTN.

Đối tượng, phạm vi, phương pháp thực nghiệm

Trong nghiên cứu này, chúng tôi đã thực nghiệm đánh giá quy trình phát triển năng lực KPTN ở 4 chủ đề (Bảng 3.1) với tổng số là 362 HS tham gia thực nghiệm (Bảng3.2).

Bảng 3.1 Các chủ đề thực nghiệm sư phạm

TT Chủ đề Số tiết

3 Vai trò của Thực vật với tự nhiên và đời sống con người 4

4 Tìm hiểu sinh vật ngoài thiên nhiên 5

Bảng 3.2 Số lượng HS tham gia thực nghiệm

Học sinh Trường thực nghiệm

6A1 48 THCS Chu Văn An – Tây Hồ – Hà Nội

6A3 49 THCS Nguyễn Trường Tộ - Đống Đa – Hà

6A5 44 THCS Xuân Phương – Nam Từ Liêm – Hà

6A2 42 THCS Yên Mỹ - Thanh Trì – Hà Nội

Cộng 362 trường THCS ở Hà Nội gồm THCS Chu Văn An – Quận Tây Hồ; THCS Nguyễn Trường Tộ - Quận Đống Đa (đây là 2 trường chất lượng giáo dục cao, ổn định của Thành phố Hà Nội); THCS Xuân Phương – Quận Nam Từ Liêm (trường trên địa bàn đang phát triển về mọi mặt); THCS Yên Mỹ - Huyện Thanh Trì (trường thuộc địa bàn huyện ngoại thành, làng ven đô của Thành phố Hà Nội) chịu ảnh hưởng từ hai yếu tố: thứ nhất là do yếu tố tự nhiên, thứ hai là do yếu tố nhân tạo hoặc do con người tạo ra; tồn tại của môi trường Trong trường hợp này, môi trường bao gồm xã hội, môi trường vật chất, các hiện tượng tự nhiên, sự kiện tự nhiên và các sự kiện xảy ra trong xã hội Bằng cách sử dụng thiên nhiên hoặc môi trường, học sinh có thể được trải nghiệm trong môi trường, đồng bộ hóa, kết hợp với tài liệu học tập để khám phá được các biểu hiện, có được các hành vi cụ thể thông qua quan sát Bước sang thế kỷ 21, mục tiêu học tập hiện nay bao gồm việc phát triển các lĩnh vực thái độ, kiến thức, kĩ năng đƣợc xây dựng cụ thể cho từng nội dung giáo dục (Makaramani, 2015) [77] Ba lĩnh vực này dựa trên các quá trình tâm lý khác nhau Khía cạnh thái độ có, đánh giá cao, sống và thực hành Kiến thức thu được thông qua hoạt động ghi nhớ, các kĩ năng này cũng là các chuẩn kĩ năng trong chương trình 2006 Một số KN có tỉ lệ mức độ rèn luyện thường xuyên và rất thường xuyên chỉ đạt dưới 20% như KN số (1), (2), (3), (4), (9), điểm trung bình rèn luyện các KN này chỉ đạt từ 2,27/5 – 2,74/5, điều này cho thấy những KN này GV chưa thật sự quan tâm rèn luyện, trong đó có những KN rất quan trọng trong quá rất thường xuyên (chiếm tỉ lệ trên 70%), điểm trung bình mức độ sử dụng trên 3,5/5 như tổ chức cho HS đọc SGK, tài liệu; sử dụng tranh ảnh, mô hình; xem phim, băng hình; tham gia các trò chơi học là những PPDH đặc thù của môn KHTN, các hoạt động này cũng khá quen thuộc đối với GV môn KHTN Bên cạnh đó, một số các hoạt động tỉ lệ GV hiếm khi sử dụng hoặc chƣa bao giờ sử dụng chiếm trên 30%, điểm trung bình tổ chức hoạt Tuy đây lại là những hoạt động rất, nhƣng GV chƣa sử dụng nhiều bởi lẽ các hoạt động này tương đối mới đối với GV và cũng mất nhiều thời gian cho việc chuẩn bị cũng như tổ chức dạy học HS đọc sách, khai thác hình ảnh, sử dụng video, chưa có nhiều GV tỉ lệ từ mức độ thỉnh thoảng trở lên chiếm từ 40% trở lên), điểm 2,4/5 Còn về học tập tại các Trung tâm nghiên cứu hầu nhƣ rất hiếm khi (tỉ lệ 37,14%) hoặc chƣa bao giờ (tỉ lệ 43,81%), điểm trung bình từ 1,82/5 – 2,32/5 Khi được phỏng vấn, các GV cho rằng: việc chưa thường xuyên tổ chức dạy họcdo một số nguyên nhân như thời gian có hạn, nhà trường không có vườn trường hay tổ chức dạy học ngoài thực địa vừa tốn kém vừa vất vả, hoặc GV ngại tổ chức do chưa có kinh nghiệm trong việc quản lí Trong một giọt nước ở ao/ hồ có sinh vật nào sống trong đó hay không? Cho HS quan sát một giọt nước ao hồ HS có thể nhìn thấy sinh vật trong giọt nước Đặt câu hỏi: Em đã quan sát thấy những gì? Liệu đó có phải là sinh vật hay không? Sau khi HS trả lời, GV đưa ra câu dẫn, trong một giọt nước ao hồ, có thể nhìn thấy một số sinh vật nhỏ Nguyên sinh vật có hình dạng như thế nào? Có nhiều loại nguyên sinh vật hay -Nhiệm vụ 1: xếp thành hàng để thực hiện nhiệm vụ + Trên bảng GV lập bảng cho mỗi nhóm 1 bảng về Vai trò của nấm theo dạng: Nấm ăn, nấm làm thuốc, nấm làm sạch môi trường, nấm gây bệnh + HS thay nhau lên viết tên các loại nấm vào các cột, từng HS lên viết, viết xong, HS quay về hàng thì HS khác viết Mỗi HS chỉ viết tên một loại nấm vào 1 cột + Trong thời gian 5 phút, nhóm nào viết đủ cả 4 cột và mỗi cột đều viết đúng, viết nhiều loài nấm hơn là thắng tăng dần qua các lần thực nghiệm Trong đó, kĩ năng 1 có đồ thị các kĩ năng khác ở tất cả các lần đánh giá, điều đó cho thấy, HS có khả năng xác định vấn đề và đặt câu hỏi tốt hơn so với các kĩ năng khác Ở trước thực nghiệm, điểm trung bình của kĩ năng 1 là 2,44 và ở lần đánh giá thứ 5 học sinh đã đạt điểm trung bình là 3,28, số HS đạt mức 4 Điều này cho thấy kĩ năng KPTN của HS đã khá thành thạo và kết quả rèn luyện, phát triển đã nâng cao được thành tích cho HS Kĩ năng 4 có mức độ điểm trung bình trước thực nghiệm cao thứ 2, sau kĩ năng 1 Trong quá trình thực nghiệm mức độ cũng tăng lên, mức độ tăng đều từ lần KT1 đến lần KT4, đến lần KT5 và KT5 có tăng điểm nhƣng tăng chậm Điều đó cho thấy, kĩ cho HS tăng nhanh từ mức 2 lên mức 3, nhƣng

3.3.2 Cách tiến hành thực nghiệm sư phạm

Quá trình thực nghiệm được tiến hành theo các bước: Đánh giá năng lực đầu vào; Tiến hành thực nghiệm lần lượt 4 chủ đề; Nhận xét và rút ra kết luận (Hình 3.1).

Thực nghiệm sư phạm không đối chứng, chúng tôi đánh giá mức độ phát triển năng lực của HS qua các lần tác động Bắt đầu là đầu vào, trong khi học các chủ đề và sau khi học xong 4 chủ đề.

Hình 3.1 Sơ đồ Quy trình thực nghiệm sư phạm

* Chuẩn bị thực nghiệm sư phạm

- Gặp gỡ trao đổi với GV để thống nhất mục đích, nội dung, quy trình dạy học phát triển năng lực KPTN và kiểm tra đánh giá khi tiến hành thực nghiệm Cụ thể:

+ Trao đổi với GV về quy trình dạy học phát triển năng lực KPTN, cho HS làm quen với một số phương pháp và hình thức dạy học.

+ Chuẩn bị cơ sở vật chất, các phương tiện dạy học cần thiết nhằm đảm bảo cho tiến trình dạy học hiệu quả.

- Chuẩn bị tài liệu và chuyển cho GV dạy thực nghiệm nghiên cứu nhằm thực hiện quá trình thực nghiệm theo đúng yêu cầu và đạt hiệu quả cao Các tài liệu gồm:

+ Quy trình tổ chức dạy học phát triển năng lực KPTN môn KHTN 6.

+ Kế hoạch dạy học các bài tiến hành thực nghiệm (4 KHDH )

+ Bộ công cụ đánh giá về phát triển năng lực KPTN của HS.

+ 01 bài khảo sát để xác định mức độ năng lực KPTN trước thực nghiệm, 4 bài đánh giá kết quả phát triển năng lực KPTN của HS (trong 04 bài thực nghiệm).

- Tiến hành trao đổi với HS lớp TN những nội dung chính:

+ Giới thiệu về quy trình học tập phát triển năng lực KPTN

+ Trao đổi với các HS một số kĩ thuật trong hoạt động học tập trên cơ sở đó linh hoạt các KTDH phù hợp: đặt câu hỏi có vấn đề nghiên cứu, phán đoán và nêu giả thuyết nghiên cứu, đề xuất phương án khám phá, tiến hành khám phá để rút ra kết luận, cách viết báo cáo theo cấu trúc, chuẩn bị và trình bày kết quả.

+ Trao đổi về khó khăn và cách khắc phục khi học tập theo quy trình học tập phát triển năng lực KPTN cho HS.

* Tổ chức triển khai thực nghiệm

Khảo sát HS để xác định mức độ năng lực KPTN của HS lớp 6 (kiểm tra lần 1)

- Tổ chức dạy học theo tiến trình KPTN theo kế hoạch bài dạy đã xây dựng.

- GV thực hiện đánh giá:

Quan sát, theo dõi và nghiên cứu hồ sơ học tập của HS để đánh giá thái độ, hành vi học tập của HS.

Năng lực KPTN của HS được đánh giá trong quá trình học tập thông qua kết quả thực hiện các nhiệm vụ học tập và sản phẩm của hoạt động khám phá (4 chủ đề tương ứng với bài đánh giá lần 2, 3, 4, 5) Công cụ đánh giá chúng tôi sử dụng là các bài tập thực tiễn, bài tập thực hành yêu cầu HS thực hiện các hoạt động KPTN ở các chủ đề dạy thực nghiệm, dựa vào tiêu chí đánh giá (ở mục 2.3) xây dựng các phiếu đánh giá năng lực KPTN Kết hợp HS tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng và GV đánh giá HS.

3.3.3 Phương pháp thu thập dữ liệu và đo lường

Bảng 3.3 Thời điểm và công cụ đo mức độ đạt được của KN

Thời điểm đo Nội dung đánh giá

Kiểm chứng độ tin cậy của dữ liệu và độ giá trị của công cụ Độ tin cậy của dữ liệu Độ giá trị của công cụ

Bài thực hành tìm hiểu đa dạng nguyên

Kết quả thực hiện nhiệm vụ

- Sử dụng các phương pháp, công cụ đánh giá khác nhau.

- Thử nghiệm và điều chỉnh công cụ

- Tổng hợp, xử lí kết quả. sinh vật của HS Trong khi

- Câu hỏi, bài tập tương ứng với các

- Phiếu quan sát. rèn luyện - Kết quả chủ đề 1 thực hiện

(lần 2) các nhiệm vụ học tập.

Trong khi rèn luyện - Sản chủ đề 2 phẩm thực

Trong (lần 3) KN hiện nhiệm

TN Trong khi KPTN vụ khám rèn luyện phá tự chủ đề 3 nhiên

(lần 4) tương ứng với từng

Trong khi rèn luyện KN tiến chủ đề 4 trình.

3.3.4 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm

Kết quả phát triển Năng lực KPTN được ghi nhận, đánh giá như sau:

- Đối với 5 NL thành phần của năng lực KPTN, phương pháp đánh giá được sử dụng là phương pháp quan sát, phương pháp viết Trong đó, GV quan sát HS, HS quan sát lẫn nhau trong quá trình thực hiện các KN tiến trình HS tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau và GV đánh giá dựa trên các phiếu học tập, ví dụ đặt câu hỏi, xây dựng giả thuyết, lập kế hoạch khám phá,…Để quan sát và đánh giá 5 KN tiến trình cần dựa vào tiêu chí đánh giá mức độ đạt được của các KN Bảng tiêu chí gồm các chỉ báo biểu hiện hành vi của mỗi KN được thể hiện ở 4 mức độ: mức 1, mức 2, mức 3, mức 4 (Xem bảng 2.9).

- Sau khi thực nghiệm, sử dụng phần mềm Excel, SPSS 26 để thống kê và xử lí số liệu thực nghiệm Kiểm tra độ chênh lệch về các mức độ đạt được của KN trước, trong và sau khi rèn luyện bằng nhiều tiêu chuẩn khác nhau Các lần đánh giá bao gồm: Đánh giá trước thực nghiệm (Lần 1), đánh giá trong thực nghiệm (Lần 2 –Lần 5) Tiến hành phép kiểm chứng T-test theo cặp nhằm mục tiêu kiểm tra sự khác biệt về các mức độ đạt được của các kĩ năng sau mỗi lần rèn luyện (tác động).

Kết quả thực nghiệm

3.4.1 Khảo sát năng lực đầu vào

Bảng 3.4a Đánh giá, kiểm tra trước thực nghiệm

1 Xác định vấn đề, đặt câu hỏi KPTN (KN1) 50 13,8 148 40,9 120 33,1 44 12,2 2,44

2 Đưa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết khoa học cho vấn đề khám phá (KN2)

3 Lập kế hoạch khám phá (KN3) 124 34,3 145 40,1 74 20,4 19 5,2 1,97

4 Thực hiện kế hoạch khám phá, thu thập thông tin, viết báo cáo (KN4)

5 Trình bày kết quả khám phá, đánh giá và kết luận vấn đề (KN5)

165 45,6 118 32,6 71 19,6 8 2,2 1,78 trường THCS ở Hà Nội gồm THCS Chu Văn An – Quận Tây Hồ; THCS Nguyễn Trường Tộ - Quận Đống Đa (đây là 2 trường chất lượng giáo dục cao, ổn định của Thành phố Hà Nội); THCS Xuân Phương – Quận Nam Từ Liêm (trường trên địa bàn đang phát triển về mọi mặt); THCS Yên Mỹ - Huyện Thanh Trì (trường thuộc địa bàn huyện ngoại thành, làng ven đô của Thành phố Hà Nội) chịu ảnh hưởng từ hai yếu tố: thứ nhất là do yếu tố tự nhiên, thứ hai là do yếu tố nhân tạo hoặc do con người tạo ra; tồn tại của môi trường Trong trường hợp này, môi trường bao gồm xã hội, môi trường vật chất, các hiện tượng tự nhiên, sự kiện tự nhiên và các sự kiện xảy ra trong xã hội Bằng cách sử dụng thiên nhiên hoặc môi trường, học sinh có thể được trải nghiệm trong môi trường, đồng bộ hóa, kết hợp với tài liệu học tập để khám phá được các biểu hiện, có được các hành vi cụ thể thông qua quan sát Bước sang thế kỷ 21, mục tiêu học tập hiện nay bao gồm việc phát triển các lĩnh vực thái độ, kiến thức, kĩ năng đƣợc xây dựng cụ thể cho từng nội dung giáo dục (Makaramani, 2015) [77] Ba lĩnh vực này dựa trên các quá trình tâm lý khác nhau Khía cạnh thái độ có, đánh giá cao, sống và thực hành Kiến thức thu được thông qua hoạt động ghi nhớ, các kĩ năng này cũng là các chuẩn kĩ năng trong chương trình 2006 Một số KN có tỉ lệ mức độ rèn luyện thường xuyên và rất thường xuyên chỉ đạt dưới 20% như KN số (1), (2), (3), (4), (9), điểm trung bình rèn luyện các KN này chỉ đạt từ 2,27/5 – 2,74/5, điều này cho thấy những KN này GV chưa thật sự quan tâm rèn luyện, trong đó có những KN rất quan trọng trong quá rất thường xuyên (chiếm tỉ lệ trên 70%), điểm trung bình mức độ sử dụng trên 3,5/5 như tổ chức cho HS đọc SGK, tài liệu; sử dụng tranh ảnh, mô hình; xem phim, băng hình; tham gia các trò chơi học là những PPDH đặc thù của môn KHTN, các hoạt động này cũng khá quen thuộc đối với GV môn KHTN Bên cạnh đó, một số các hoạt động tỉ lệ GV hiếm khi sử dụng hoặc chƣa bao giờ sử dụng chiếm trên 30%, điểm trung bình tổ chức hoạt Tuy đây lại là những hoạt động rất, nhƣng GV chƣa sử dụng nhiều bởi lẽ các hoạt động này tương đối mới đối với GV và cũng mất nhiều thời gian cho việc chuẩn bị cũng như tổ chức dạy học HS đọc sách, khai thác hình ảnh, sử dụng video, chưa có nhiều GV tỉ lệ từ mức độ thỉnh thoảng trở lên chiếm từ 40% trở lên), điểm 2,4/5 Còn về học tập tại các Trung tâm nghiên cứu hầu nhƣ rất hiếm khi (tỉ lệ 37,14%) hoặc chƣa bao giờ (tỉ lệ 43,81%), điểm trung bình từ 1,82/5 – 2,32/5 Khi được phỏng vấn, các GV cho rằng: việc chưa thường xuyên tổ chức dạy họcdo một số nguyên nhân như thời gian có hạn, nhà trường không có vườn trường hay tổ chức dạy học ngoài thực địa vừa tốn kém vừa vất vả, hoặc GV ngại tổ chức do chưa có kinh nghiệm trong việc quản lí Trong một giọt nước ở ao/ hồ có sinh vật nào sống trong đó hay không? Cho HS quan sát một giọt nước ao hồ HS có thể nhìn thấy sinh vật trong giọt nước Đặt câu hỏi: Em đã quan sát thấy những gì? Liệu đó có phải là sinh vật hay không? Sau khi HS trả lời, GV đưa ra câu dẫn, trong một giọt nước ao hồ, có thể nhìn thấy một số sinh vật nhỏ Nguyên sinh vật có hình dạng như thế nào? Có nhiều loại nguyên sinh vật hay -Nhiệm vụ 1: xếp thành hàng để thực hiện nhiệm vụ + Trên bảng GV lập bảng cho mỗi nhóm 1 bảng về Vai trò của nấm theo dạng: Nấm ăn, nấm làm thuốc, nấm làm sạch môi trường, nấm gây bệnh + HS thay nhau lên viết tên các loại nấm vào các cột, từng HS lên viết, viết xong, HS quay về hàng thì HS khác viết Mỗi HS chỉ viết tên một loại nấm vào 1 cột + Trong thời gian 5 phút, nhóm nào viết đủ cả 4 cột và mỗi cột đều viết đúng, viết nhiều loài nấm hơn là thắng tăng dần qua các lần thực nghiệm Trong đó, kĩ năng 1 có đồ thị các kĩ năng khác ở tất cả các lần đánh giá, điều đó cho thấy, HS có khả năng xác định vấn đề và đặt câu hỏi tốt hơn so với các kĩ năng khác Ở trước thực nghiệm, điểm trung bình của kĩ năng 1 là 2,44 và ở lần đánh giá thứ 5 học sinh đã đạt điểm trung bình là 3,28, số HS đạt mức 4 Điều này cho thấy kĩ năng KPTN của HS đã khá thành thạo và kết quả rèn luyện, phát triển đã nâng cao được thành tích cho HS Kĩ năng 4 có mức độ điểm trung bình trước thực nghiệm cao thứ 2, sau kĩ năng 1 Trong quá trình thực nghiệm mức độ cũng tăng lên, mức độ tăng đều từ lần KT1 đến lần KT4, đến lần KT5 và KT5 có tăng điểm nhƣng tăng chậm Điều đó cho thấy, kĩ cho HS tăng nhanh từ mức 2 lên mức 3, nhƣng để đạt mức 4 tương đối khó Tỉ lệ HS đạt mức 4 trong lần KT5 chỉ đạt 30,7% Kĩ năng 2 ở lần KT trước thực nghiệm có điểm trung bình gần thấp nhất (1,80) nhưng càng rèn luyện mức điểm trung bình tăng đều, cho đến lần KT5 thì Kĩ năng 5 có mức độ điểm trung bình 1,78 thấp nhất ở lần KT trước thực nghiệm, kĩ năng này trong quá trình thực nghiệm cũng đã có điểm trung bình tăng nhanh từ lần KT1 đến 4, sau đó tăng chậm lại Kĩ năng này cũng khá khó đối với HS, ở lần KT 5 điểm trung bình của KN này cũng chỉ đạt gần thấp nhất (2,98) với chỉ có 19,3% số HS đạt mức 4/4 Điều quan trọng là khi HS có đƣợc năng lực KPTN với những biểu hiện cụ thể, HS luôn chủ động đặt ra câu hỏi, đề Vật sống cho các năm tiếp theo và nghiên cứu áp dụng thêm ở các chủ đề khác trong môn KHTN ở trường THCS Học sinh có thể nhầm lẫn trong việc phân chia các sinh vật vào các giới: HS có thể xếp tảo và giới thực vật, do có khả năng quang hợp giống thực vật Hoặc HS có thể xếp cá voi vào lớp cá do cùng gọi là cá. Học sinh có thể sai trong việc xác định các đặc điểm chung, đặc điểm cụ thể để xác định được đâu là đặc điểm dùng phân loại ở bước 1, đâu là đặc điểm ở bước 2 (Khóa lưỡng phân) Học sinh có thể sai trong việc phân biệt cây lương thực và cây thực phẩm Quan niệm sai lầm: Mặt Trăng có một phần tối; Mặt Trăngquayquanh tâm Trái Đất Quan niệm sai lầm: Các hành tinh di chuyển gần

Bảng 3.4b Bảng so sánh kết quả đạt được các KN của HS trước thực nghiệm

Tham số thống kê Kĩ năng 1 Kĩ năng 2 Kĩ năng 3 Kĩ năng 4 Kĩ năng 5

Hình 3.2 Biểu đồ thể hiện mức độ trung bình đạt được các KN của năng lực

Kết quả khảo sát mức độ đạt được các kĩ năng của năng lực KPTN trước thực nghiệm được thể hiện trong bảng 3.4a, 3.4b và hình 3.2 cho thấy điểm trung bình của 5 kĩ năng đều thấp, điểm dao động từ 1,78/4 – 2,44/4, trong đó, kĩ năng xác định vấn đề đạt mức điểm trung bình cao nhất, trên mức 2 (2,44 điểm), kĩ năng

4 là thực hiện kế hoạch khám phá, thu thập thông tin, viết báo cáo đạt mức 2 (2,11 điểm), các kĩ năng còn lại chưa đạt mức 2.

Tỷ lệ học sinh đạt các mức độ kỹ năng khám phá và phát triển năng lực tư duy khoa học phản ánh thực trạng học sinh đang ở mức độ trung bình Cụ thể, đối với kỹ năng xác định vấn đề và đặt câu hỏi khoa học, tỷ lệ học sinh đạt mức độ trung bình khá (mức độ 2) chiếm 40,9% Tuy nhiên, ở các kỹ năng còn lại như đưa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết khoa học, tỷ lệ học sinh đạt mức độ thấp (mức độ 1 và 2) lại cao, trong khi tỷ lệ học sinh đạt mức độ cao (mức độ 4) rất thấp.

HS đạt mức độ 1 chiếm 33,7%, mức độ 2 chiếm 53,9%; trong khi đó mức độ 4 chỉ có 1,1% HS đạt được Hoặc ở kĩ năng trình bày kết quả khám phá, đánh giá và kết luận vấn đề phần lớn HS đạt được mức độ 1 và 2 (chiếm tỉ lệ 45,6% và 32,6%), còn mức độ 4 có 2,2% HS đạt được.

Từ việc phân tích kết quả trên cho thấy hầu hết HS mới chỉ biết áp dụng kiến thức đã học trong việc quan sát và nhận biết các hiện tượng, tình huống, việc huy động kiến thức, kĩ năng để tư duy phân tích, đánh giá hiện tượng cũng như đề xuất giải pháp, vấn đề mới còn nhiều hạn chế.

3.4.2 Sự phát triển mức độ năng lực khám phá tự nhiên của HS lớp 6 qua các lần tác động

* Đánh giá sự phát triển các kĩ năng thành phần trong năng lực KPTN của HS

Kết quả về mức độ đạt được của HS ở mỗi kĩ năng qua 5 lần thực nghiệm thể hiện ở bảng 3.5a, bảng 3.5b và biểu đồ hình 3.3 sau đây:

Bảng 3.5a Bảng tổng hợp kết quả các lần đánh giá KN của năng lực KPTN tiến KN trình

KT lần 1 KT lần 2 KT lần 3 KT lần 4 KT lần 5

SL % SL % SL % SL % SL %

Bảng 3.5b So sánh kết quả mức độ đạt được các KN của năng lực KPTN của HS qua 5 lần kiểm tra tiến KN trình

KT lần 1 KT lần 2 KT lần 3 KT lần 4 KT lần 5

Hình 3.3 Biểu đồ sự phát triển các KN của năng lực KPTN

Kết quả cho thấy các kĩ năng tiến trình của năng lực KPTN của HS có sự tăng lên rõ rệt theo chiều hướng tích cực từ trước thực nghiệm và qua mỗi lần thực nghiệm " Tỷ lệ HS đạt được ở các mức độ ở giai đoạn trước thực nghiệm các kĩ năng tiến trình chủ yếu ở mức 1 và mức 2, đến giữa thực nghiệm và cuối thực nghiệm tỷ lệ HS đạt mức 3 và mức 4 tăng lên đáng kể.

Ví dụ về kỹ năng xác định vấn đề và đặt câu hỏi KPTN: Trước khi thực nghiệm, chỉ có 12,2% học sinh đạt mức 4; sau thực nghiệm (lần kiểm tra 3), con số này tăng lên 27,6%, và cuối thực nghiệm (lần kiểm tra 5) đạt 39,1% Tương tự, ở kỹ năng thực hiện kế hoạch KPTN, trước thực nghiệm chỉ có 6,9% học sinh đạt mức 4, sau thực nghiệm (lần kiểm tra 3) tăng lên 17,7%, và cuối thực nghiệm đạt 30,7%.

Ngoài ra, ở bảng 3.5b và biểu đồ ở hình 3.3 còn thể hiện rõ sự tăng không đều giữa các kĩ năng tiến trình Các kĩ năng tăng mạnh như KN1, KN3; các KN2,KN4 tăng vừa; KN5 tăng nhưng ở mức độ thấp " Có thể giải thích đây là các kĩ năng tiến trình khó, HS cần phải được rèn luyện qua nhiều lần và thời gian dài hơn nữa mới đạt được mức thành thạo Riêng kĩ năng 4 ban đầu đã có 6,9 % HS ở mức thành thạo, nhưng đến cuối thực nghiệm chỉ đạt 30,7%, chứng tỏ việc thực hiện vấn đề khám phá ở một số HS bước đầu có thể là do kinh nghiệm sống hoặc gặp tình huống quen thuộc nên HS có thể giải quyết được, nhưng khi gặp các tình huống, vấn đề mới phát sinh thì HS vẫn lúng túng, chưa đạt được mức thành thạo của kĩ năng tiến trình này Điều này cần tiếp tục rèn luyện cho HS nắm chắc quy trình và ứng dụng linh hoạt trong đời sống "

Thống kê kết quả theo từng lần đánh giá các kĩ năng của năng lực KPTN được thể hiện ở bảng 3.6 dưới đây:

Bảng 3.6 Bảng tổng hợp điểm trung bình của mỗi kĩ năng qua 5 lần đánh giá

Lần KT Kĩ năng Mức 1

Hình 3.4 Biểu đồ điểm trung bình của mỗi

KN của năng lực KPTN qua 5 lần đánh giá

Tính toán điểm trung bình của mỗi kĩ năng qua 5 lần đánh giá thể hiện ở bảng 3.6 và biểu đồ trong hình 3.4, kết quả cho thấy, điểm trung bình ở cả 5 kĩ năng đã có sự tăng dần qua các lần thực nghiệm Trong đó, kĩ năng 1 có đồ thị cao hơn so với đồ thị của các kĩ năng khác ở tất cả các lần đánh giá, điều đó cho thấy, HS có khả năng xác định vấn đề và đặt câu hỏi tốt hơn so với các kĩ năng khác Ở trước thực nghiệm, điểm trung bình của kĩ năng 1 là 2,44 và ở lần đánh giá thứ 5 học sinh đã đạt điểm trung bình là 3,28, trong đó có 39,1% số HS đạt mức 4 Điều này cho thấy kĩ năng xác định vấn đề và đặt câu hỏi KPTN của HS đã khá thành thạo và kết quả rèn luyện, phát triển đã nâng cao được thành tích cho HS.

Kĩ năng 4 có mức độ điểm trung bình trước thực nghiệm cao thứ 2, sau kĩ năng

1 Trong quá trình thực nghiệm mức độ cũng tăng lên, mức độ tăng đều từ lần KT1 đến lần KT4, đến lần KT5 và KT5 có tăng điểm nhưng tăng chậm Điều đó cho thấy, kĩ năng thực hiện kế hoạch khám phá, thu thập thông tin, viết báo cáo có thể rèn luyện cho HS tăng nhanh từ mức 2 lên mức 3, nhưng để đạt mức 4 tương đối khó.

Tỉ lệ HS đạt mức 4 trong lần KT5 chỉ đạt 30,7%.

Kĩ năng 2 ở lần KT trước thực nghiệm có điểm trung bình gần thấp nhất (1,80) nhưng càng rèn luyện mức điểm trung bình tăng đều, cho đến lần KT5 thì mức điểm trung bình của kĩ năng này đạt vị trí thứ 2 Điều này cho thấy kĩ năng này ban đầu khá khó đối với HS, nhưng có thể rèn luyện được cho HS đưa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết khoa học cho vấn đề khám phá qua các lần thực nghiệm.

Kỹ năng số 5 có mức điểm trung bình thấp nhất (1,78 điểm) ở lần kiểm tra trước khi thực nghiệm Trong quá trình thực nghiệm, điểm trung bình của kỹ năng này đã tăng nhanh từ lần kiểm tra 1 đến lần kiểm tra 4, nhưng sau đó tăng chậm lại Đây là kỹ năng khá khó đối với học sinh.

HS, ở lần KT 5 điểm trung bình của KN này cũng chỉ đạt gần thấp nhất (2,98) với chỉ có 19,3% số HS đạt mức 4/4.

Kĩ năng 3 ở lần KT trước thực nghiệm có mức điểm trung bình xấp xỉ mức 2, trong quá trình thực nghiệm, điểm trung bình của kĩ năng này ở lần KT5 thì HS đạt được là 2,95 như vậy cũng có thể thấy kĩ năng lập kế hoạch khám phá khá khó để rèn luyện cho HS.

* Đánh giá sự phát triển năng lực KPTN của học sinh

Bảng 3.7 Bảng tổng hợp kết quả các lần kiểm tra KN của năng lực KPTN Lần KT Số

Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Điểm

Số TB lượng % Số lượng % Số lượng % Số lượng %

Hình 3.5 Biểu đồ sự phát triển các KN của năng lực KPTN trường THCS ở Hà Nội gồm THCS Chu Văn An – Quận Tây Hồ; THCS Nguyễn Trường Tộ - Quận Đống Đa (đây là 2 trường chất lượng giáo dục cao, ổn định của Thành phố Hà Nội); THCS Xuân Phương – Quận Nam Từ Liêm (trường trên địa bàn đang phát triển về mọi mặt); THCS Yên Mỹ - Huyện Thanh Trì (trường thuộc địa bàn huyện ngoại thành, làng ven đô của Thành phố Hà Nội) chịu ảnh hưởng từ hai yếu tố: thứ nhất là do yếu tố tự nhiên, thứ hai là do yếu tố nhân tạo hoặc do con người tạo ra; tồn tại của môi trường Trong trường hợp này, môi trường bao gồm xã hội, môi trường vật chất, các hiện tượng tự nhiên, sự kiện tự nhiên và các sự kiện xảy ra trong xã hội Bằng cách sử dụng thiên nhiên hoặc môi trường, học sinh có thể được trải nghiệm trong môi trường, đồng bộ hóa, kết hợp với tài liệu học tập để khám phá được các biểu hiện, có được các hành vi cụ thể thông qua quan sát Bước sang thế kỷ 21, mục tiêu học tập hiện nay bao gồm việc phát triển các lĩnh vực thái độ, kiến thức, kĩ năng đƣợc xây dựng cụ thể cho từng nội dung giáo dục (Makaramani, 2015) [77] Ba lĩnh vực này dựa trên các quá trình tâm lý khác nhau Khía cạnh thái độ có, đánh giá cao, sống và thực hành Kiến thức thu đƣợc thông qua hoạt động ghi nhớ, các kĩ năng này cũng là các chuẩn kĩ năng trong chương trình 2006 Một số KN có tỉ lệ mức độ rèn luyện thường xuyên và rất thường xuyên chỉ đạt dưới 20% như KN số (1), (2), (3), (4), (9), điểm trung bình rèn luyện các KN này chỉ đạt từ 2,27/5 – 2,74/5, điều này cho thấy những KN này GV chƣa thật sự quan tâm rèn luyện, trong đó có những KN rất quan trọng trong quá rất thường xuyên (chiếm tỉ lệ trên 70%), điểm trung bình mức độ sử dụng trên 3,5/5 như tổ chức cho

HS đọc SGK, tài liệu; sử dụng tranh ảnh, mô hình; xem phim, băng hình; tham gia các trò chơi học là những PPDH đặc thù của môn KHTN, các hoạt động này cũng khá quen thuộc đối với GV môn KHTN Bên cạnh đó, một số các hoạt động tỉ lệ GV hiếm khi sử dụng hoặc chƣa bao giờ sử dụng chiếm trên 30%, điểm trung bình tổ chức hoạt Tuy đây lại là những hoạt động rất, nhưng GV chưa sử dụng nhiều bởi lẽ các hoạt động này tương đối mới đối với GV và cũng mất nhiều thời gian cho việc chuẩn bị cũng nhƣ tổ chức dạy học HS đọc sách, khai thác hình ảnh, sử dụng video, chƣa có nhiều GV tỉ lệ từ mức độ thỉnh thoảng trở lên chiếm từ 40% trở lên), điểm 2,4/5 Còn về học tập tại các Trung tâm nghiên cứu hầu nhƣ rất hiếm khi (tỉ lệ 37,14%) hoặc chƣa bao giờ (tỉ lệ 43,81%), điểm trung bình từ 1,82/5 – 2,32/5 Khi được phỏng vấn, các GV cho rằng: việc chưa thường xuyên tổ chức dạy họcdo một số nguyên nhân như thời gian có hạn, nhà trường không có vườn trường hay tổ chức dạy học ngoài thực địa vừa tốn kém vừa vất vả, hoặc GV ngại tổ chức do chưa có kinh nghiệm trong việc quản lí Trong một giọt nước ở ao/ hồ có sinh vật nào sống trong đó hay không? Cho HS quan sát một giọt nước ao hồ HS có thể nhìn thấy sinh vật trong giọt nước. Đặt câu hỏi: Em đã quan sát thấy những gì? Liệu đó có phải là sinh vật hay không? Sau khi HS trả lời, GV đưa ra câu dẫn, trong một giọt nước ao hồ, có thể nhìn thấy một số sinh vật nhỏ Nguyên sinh vật có hình dạng nhƣ thế nào? Có nhiều loại nguyên sinh vật hay -Nhiệm vụ 1: xếp thành hàng để thực hiện nhiệm vụ +