Dạy học chủ đề tứ giác với mô hình lớp học đảo ngược theo hướng phát triển năng lực khám phá cho học sinh lớp 8 trường trung học cơ sở

Trang 1 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM DƯƠNG HƯƠNG QUỲNH DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TỨ GIÁC VỚI MƠ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC KHÁM PHÁ CHO HỌC SINH LỚP 8 TRƯỜ

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

DƯƠNG HƯƠNG QUỲNH

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TỨ GIÁC VỚI MÔ HÌNH LỚP HỌC

ĐẢO NGƯỢC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC KHÁM PHÁ

CHO HỌC SINH LỚP 8 TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên, năm 2023

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

DƯƠNG HƯƠNG QUỲNH

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TỨ GIÁC VỚI MÔ HÌNH LỚP HỌC

ĐẢO NGƯỢC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC KHÁM PHÁ

CHO HỌC SINH LỚP 8 TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

Ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán

Mã số: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Nguyễn Hữu Châu

Thái Nguyên, năm 2023

LỜI CAM ĐOAN

Em xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của em với sự hướng dẫn của GS.TS Nguyễn Hữu Châu các số liệu trong luận văn là trung thực Em xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những kết quả nghiên cứu của mình trong luận văn này

Thái Nguyên, ngày 25 tháng 05 năm 2023

Tác giả luận văn

Dương Hương Quỳnh

LỜI CẢM ƠN

Em xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới các thầy cô giáo trong khoa Toán, trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên đã tận tình truyền đạt kiến thức để em có được những kiến thức vững chắc là hành trang quý báu trong tương lai

Và để hoàn thành bản luận văn này, em xin tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến thầy

giáo GS.TS Nguyễn Hữu Châu, người đã tận tình chỉ dẫn giúp đỡ em trong suốt quá

trình làm luận văn, hướng dẫn về mặt bố cục bài luận văn và những đóng góp vô cùng quý báu của thầy giúp luận văn mang tính khoa học, tính sư phạm, tạo điều kiện thuận lợi giúp em hoàn thành luận văn của mình

Do điều kiện thời gian, cùng vốn kiến thức và phương pháp còn nhiều hạn chế, kinh nghiệm còn ít nên bản luận văn này còn nhiều thiếu xót Em rất mong được nhận

ý kiến đóng góp của thầy cô và các bạn để em tiếp tục bổ sung và hoàn thiện bản luận văn này

Cuối cùng em xin kính chúc thầy cô có nhiều sức khỏe, luôn hạnh phúc và công tác tốt trong sự nghiệp trồng người

Em xin chân thành cảm ơn!

Thái Nguyên, ngày 25 tháng 05 năm 2023

Tác giả

Dương Hương Quỳnh

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC i

DANH MỤC BẢNG BIỂU i

DANH MỤC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ vi

DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT viii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Phạm vi nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Những đóng góp mới của đề tài 4

8 Cấu trúc luận văn 4

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Cơ sở lý luận nghiên cứu có liên quan tới dạy học với mô hình LHĐN 5

1.1.1 Lịch sử nghiên cứu trên thế giới 5

1.1.2 Lịch sử nghiên cứu ở Việt Nam 7

1.2 Khái niệm và những quan điểm sư phạm về lớp học đảo ngược 9

1.2.1 Một số khái niệm về lớp học đảo ngược 9

1.2.2 Đặc điểm mô hình lớp học đảo ngược 11

1.2.3 Phân loại các mô hình về lớp học đảo ngược……… ……… 17

1.2.4 Quy trình lớp học đảo ngược trong dạy học kết hợp 18

1.3 Một số vấn đề về dạy học khám phá 23

1.3.1 Năng lực khám phá 23

1.3.2 Dạy học khám phá 27

1.4 Mối quan hệ giữa dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược và phát triển năng lực khám phá cho HS 31

1.5 Một số vấn đề trong dạy và học môn hình học lớp 8 chủ đề “Tứ giác” 33

1.5.1 Giới thiệu chung về chủ đề “Tứ giác” trong chương trình lớp 8 THCS 33

1.5.2 Nội dung môn hình học lớp 8 chủ đề: “Tứ giác” 34

1.5.3 Một số khó khăn HS gặp phải khi học chủ đề “Tứ giác” 39

1.6 Thực trạng dạy học hình học lớp 8 chủ đề “Tứ giác” theo mô hình LHĐN ở trường THCS với mục đích phát triển năng lực khám phá cho HS 40

1.6.1 Mục đích, phương pháp khảo sát, nội dung khảo sát 40

1.6.2 Thực trạng về năng lực khám phá cho HS 41

1.6.3 Thực trạng của GV về PPDH phát triển NLKP cho HS 43

1.6.4 Thực trạng về mức độ thực hiện các hoạt động dạy học phát triển năng lực khám phá cho HS 44

1.6.5 Thái độ HS với phương pháp tự tìm hiểu kiến thức bài học ở nhà và đến lớp thảo luận 46

1.6.6 Thực trạng học tập môn Toán của HS với mô hình LHĐN 47

1.6.7 Thực trạng kỹ năng sử dụng CNTT của HS 51

1.7 Kết quả điều tra đối với GV 52

1.7.1 Kết quả về mô hình dạy học lớp học đảo ngược 52

1.7.2 Nhận biết về mô hình lớp học đảo ngược 57

1.7.3 Khảo sát năng lực sử dụng CNTT trong hỗ trợ giảng dạy 58

1.7.4 Thực trạng hiệu quả của việc sử dụng CNTT trong giảng dạy 59

1.7.5 Thực trạng mức độ sử dụng công nghệ thông tin hỗ trợ dạy học 60

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 61

CHƯƠNG 2 MỘT SỐ ĐỀ XUẤT VỀ DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “TỨ GIÁC” TRONG PHẦN HÌNH HỌC LỚP 8 VỚI MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC KHÁM PHÁ CHO HỌC SINH 62

2.1 Những định hướng sư phạm cho việc dạy học với mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học toán chủ đề “Tứ giác” ở lớp 8 62

2.2 Quy trình dạy học theo mô hình LHĐN đối với môn hình học lớp 8 chủ đề “ Tứ giác” theo hướng phát triển năng lực khám phá cho HS 63

2.3 Thiết kế một số bài lên lớp dạy học chủ đề “Tứ giác” với mô hình lớp học đảo ngược theo hướng phát triển năng lực khám phá cho HS 64

2.3.1 Nội dung thiết kế bài học chủ đề “Tứ giác”với mô hình LHĐN theo hướng phát triển năng lực khám phá cho HS 64

2.3.2 Tiêu chí đánh giá HS của GV đối với mô hình LHĐN 69

2.3.3 Nguyên tắc tổ chức hoạt động học tập theo mô hình lớp học đảo ngược 70

2.3.4 Phương pháp tổ chức dạy học vận dụng mô hình LHĐN đối với chủ đề “Tứ

giác” 71

2.3.5 Thiết kế các hoạt động dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược nhằm phát triển năng lực khám phá cho học sinh 79

2.3.6 Tổ chức dạy học một số tiết học đã thiết kế 79

2.4 Đề xuất các biện pháp sư phạm cho phương pháp dạy học LHĐN chủ đề: “Tứ giác” nhằm phát triển năng lực khám phá cho học sinh 91

2.4.1 Biện pháp 1: Tạo môi trường học tập khám phá 91

2.4.2 Biện pháp 2: Thiết kế hoạt động khám phá 93

2.4.3 Biện pháp 3: Tăng cường hoạt động tương tác và hợp tác giữa các HS trong dạy học khám phá ở LHĐN 96

2.4.4 Biện pháp 4: Tạo cơ hội để HS thể hiện tính sáng tạo trong LHĐN… …… 98

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 100

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 101

3.1 Thực nghiệm sư phạm 101

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 101

3.1.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 101

3.1.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 101

3.1.4 Nội dung thực nghiệm sư phạm 102

3.1.5 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 102

3.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm 103

3.2.1 Đánh giá kết quả thực nghiệm 103

3.2.2 Kết luận chung về thực nghiệm sư phạm 104

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 112

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 113

DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO 115 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1 Quy trình dạy học kết hợp lớp học đảo ngược và dạy học trực tuyến 18

Bảng 1.2 Quy trình dạy học kết hợp lớp học đảo ngược và dạy học theo góc 20

Bảng 1.3 Quy trình dạy học kết hợp lớp học đảo ngược và dạy học giáp mặt giải quyết vấn đề 22

Bảng 1.4 Bảng dữ liệu khách thể khảo sát 41

Bảng 1.5 Bảng thể hiện thực trạng năng lực khám phá của HS 42

Bảng 1.6 Thực trạng của giáo viên về PPDH phát triển NLKP cho HS 43

Bảng 1.7 Thực trạng mức độ thực hiện các hoạt động DH phát triển NL KP 44

Bảng 1.8: Thái độ HS với phương pháp tự tìm hiểu kiến thức bài học ở nhà và đến lớp thảo luận 46

Bảng 1.9 Phương pháp học tập môn Hình học hiệu quả 47

Bảng 1.10 Mức độ tham gia các hoạt động trong học tập môn Hình học 47

Bảng 1.11 Thực trạng kỹ năng sử dụng CNTT của HS trong học tập 52

Bảng 1.12 Nhận thức về vai trò của mô hình lớp học đảo ngược 57

Bảng 1.13 Những khó khăn khi vận dụng dạy học theo mô hình LHĐN 58

Bảng 1.14 Thực trạng năng lực sử dụng CNTT trong dạy học 58

Bảng 1.15: Khảo sát mức độ hiệu quả sử dụng CNTT trong giảng dạy và học tập 59

Bảng 1.16 Thực trạng sử dụng CNTT vào dạy học Hình học 60

Bảng 2.1 Quy trình thiết kế kế hoạch dạy học lớp học đảo ngược 67

Bảng 2.2 Nội dung ứng dụng trong môn hình học lớp 8 chủ đề” Tứ giác” sử dụng mô hình LHĐN 72

Bảng 2.3 Bảng ma trận mục tiêu 91

Bảng 3.1 Đối tượng thực nghiệm 101

Bảng 3.2 Kết quả khảo sát về cảm nhận của HS khi được học theo mô hình lớp học đảo ngược 105

Bảng 3.3 Bảng phân phối kết quả điểm bài kiểm tra 107

Bảng 3.4 Bảng đánh giá định lượng quá trình thực nghiệm sư phạm 107

Bảng 3.5 Bảng tổng hợp kết quả thực nghiệm định lượng 108

Bảng 3.6 Mức độ các tiêu chí đánh giá năng lực khám phá 109

DANH MỤC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Hình 1.1 Mô hình lớp học đảo ngược 16

Hình 1.2 Sự khác nhau giữa lớp học đảo ngược và lớp học truyền thống 16

Hình 1.3 Đánh giá 2 phương pháp theo mô hình tháp Bloom 16

Hình 1.4 Cấu trúc năng lực 24

Sơ đồ 1.1 Các thành phần của năng lực theo Trần Luận 24

Hình 1.5a: Hình tứ giác 36

Hình 1.5b Hình tứ giác 36

Hình 1.6a: Hình thang 36

Hình 1.6b: Hình thang cân 36

Hình 1.6c: Hình thang vuông 36

Hình 1.7a: Hình bình hành 37

Hình 1.7b: Hình bình hành 37

Hình 1.8 Hình chữ nhật 37

Hình 1.9 Hình thoi 38

Hình 1.10 Hình vuông 39

Biểu đồ 1.1 Biểu đồ tỷ lệ mức hứng thú của HS với môn Toán 49

Biểu đồ 1.2.Kỹ năng của HS đối với môn Toán 49

Biểu đồ 1.3 Biểu đồ thái độ của HS trong giờ học môn Toán 50

Biểu đồ 1.4 Mức độ cần thiết phát triển NLKP của HS trong giờ học Toán 51

Biểu đồ 1.5 Biểu đồ tình hình sử dụng các PPDH trong giảng dạy môn Toán 53

Biểu đồ 1.6 Biểu đồ mức độ hiểu biết của GV về mô hình lớp học đảo ngược 53

Sơ đồ 2.1 Các bước dạy học với mô hình lớp học đảo ngược trực tuyến 63 Biểu đồ 3.1: Biểu đồ cột về kết quả điểm số của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 108

DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Khi đất nước bước vào kỷ nguyên của của khoa học và công nghệ Một kỷ nguyên với nền kinh tế tri thức Để thực hiện được nhiệm vụ của một nền kinh tế tri thức thì ngành GD & ĐT, các GV phải không ngừng cập nhật, đổi mới phương pháp dạy học để tạo ra những thế hệ HS có thể lĩnh hội tri thức mới, đồng thời đào tạo ra nguồn nhân lực cho sự phát triển không ngừng của nền kinh tế

Để đáp ứng sự đổi mới căn bản, toàn diện của nền GD&ĐT thì việc đổi mới nội dung, phương pháp đánh giá là rất cần thiết Cũng như đổi mới về PPDH theo hướng phát triển năng lực tự khám phá cho HS, để tạo ra những tài năng cho xã hội

có sáng tạo, có tư duy khoa học, đáp ứng nguồn nhân sự chất lượng cao phục vụ yêu cầu nền kinh tế, xã hội Trong những năm gần đây việc đổi mới PPDH ở nước ta đã

có một số chuyển biến tích cực Nhiều PPDH đã được các nhà sư phạm, GV, giảng viên quan tâm nghiên cứu và áp dụng ở một góc độ nào đó qua từng giờ học như: DH phát hiện và giải quyết vấn đề, DH tuy duy, DHKP…v.v Mục đích GD tại các nước hiện nay không chỉ dừng lại là truyền thụ kiến thức, kĩ năng mà còn ưu tiên việc bồi dưỡng năng lực sáng tạo, phát triển tri thức mới, PP dạy mới và cách giải quyết vấn

đề

Mặc dù chất lượng giáo dục đã có nhiều cải thiện nhờ áp dụng các phương pháp dạy học mới, tuy nhiên vẫn chưa đáp ứng tốt yêu cầu đổi mới giáo dục ở các cấp học Điều đó được minh chứng bằng các nghiên cứu của các tác giả như: Vũ Thị Anh

Lê, 2022 [31]; Bùi Phương Anh, 2020 [7]; Lê Mạnh Hùng, 2020 [13] Phương pháp lớp học đảo ngược được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm vì nó có thể tạo điều kiện cho học sinh khám phá kiến thức mới thông qua các tình huống phù hợp với trình độ nhận thức Cụ thể, giáo viên có thể tạo ra các tình huống dựa trên kiến thức sẵn có của học sinh, sau đó hướng dẫn học sinh tự khảo sát, tìm tòi để phát hiện ra kiến thức mới So với các phương pháp truyền thống, phương pháp này có thể đem lại hiệu quả cao hơn trong việc phát triển năng lực tự học và tính chủ động của học sinh

Mô hình này tạo ra một môi trường tương tác cá nhân hóa hơn giữa GV và HS, khuyến khích sự sáng tạo và sự chủ động của HS Thay vì GV là người truyền đạt kiến thức, nhiệm vụ của GV bây giờ là hướng dẫn Đối với HS, thay vì tiếp thu kiến

thức một cách bị động thì phải tự tiếp cận kiến thức ở nhà, tự khám phá và tìm hiểu các thông tin liên quan đến bài học

Tuy nhiên, trong thực tế hiện nay, việc áp dụng phương pháp dạy học theo mô hình LHĐN trong việc giảng dạy môn Hình học gặp phải một số khó khăn đáng kể Môn Hình học được xem là một trong những môn học phức tạp đối với HS, yêu cầu trí tưởng tượng cao, tư duy logic chặt chẽ và khả năng sáng tạo Trong quá trình giảng dạy, nhiều GV đã nhận thấy rằng mặc dù có HS giỏi và khá trong môn Toán, nhưng vẫn chưa phải là người yêu thích và đam mê Hình học Do đó, nếu GV không thiết kế các hoạt động thực hành tích cực nhằm khuyến khích HS chủ động khám phá

và tiếp thu kiến thức thì quá trình học môn này sẽ trở nên khó khăn hơn đối với HS

Ở Việt Nam, đã có một số bước tiến trong việc sử dụng mô hình LHĐN Một số cơ

sở giáo dục, như Đại học FPT, Anh ngữ Việt Mỹ VATC, Trung tâm Anh ngữ Quốc tế Apollo cùng với các trang web giáo dục trực tuyến như Zuni.vn và Moon.vn, đã áp dụng mô hình "Flipped Classroom" trong quá trình giảng dạy Tuy nhiên, số lượng các đơn vị giáo dục đã áp dụng mô hình LHĐN vẫn còn rất ít và chưa được phổ biến rộng rãi ở cấp Trung học cơ sở Với tất cả các lý do nêu trên và nhận thấy sự cần

thiết của việc nghiên cứu phương pháp dạy học này, em đã chọn đề tài "Dạy học chủ

đề Tứ giác với mô hình lớp học đảo ngược nhằm phát triển năng lực khám cho học sinh lớp 8 trường Trung học cơ sở” làm đề tài nghiên cứu của mình

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

2.1 Mục đích nghiên cứu

- Nghiên cứu các vấn đề lí luận và thực tiễn có liên quan về mô hình lớp học đảo ngược, từ đó đề xuất một số cách thức tổ chức lớp học đảo ngược trong dạy học chủ đề “Tứ giác” phần hình học lớp 8

- Thiết kế một số bài giảng đối với chủ đề “Tứ giác” phần hình học lớp 8 với mô hình lớp học đảo ngược nhằm phát triển năng lực khám phá cho HS từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trong chủ đề này

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tổng kết được một số yếu tố cơ bản về lý luận và thực tiễn cho mô hình LHĐN trong dạy học môn Hình học lớp 8 theo hướng phát triển năng lực

- Xây dựng, thiết kế kế hoạch vận dụng một số bài dạy học chủ đề “Tứ giác” phần hình học lớp 8 theo mô hình LHĐN với mục đích phát triển năng lực khám phá

cho HS

- Vận dụng được kế hoạch đã thiết kế vào thực tiễn dạy học

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của đề tài, sơ bộ đánh giá hiệu quả của mô hình lớp học đảo ngược đối với một số nội dung kiến thức hình học lớp 8 THCS

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động dạy học bộ môn hình học lớp 8 THCS

3.2 Đối tượng nghiên cứu của đề tài

- Mô hình LHĐN và năng lực khám phá toán học, các bài toán thực tiễn của người học

- Những nội dung kiến thức của phần hình học lớp 8 chủ đề “Tứ giác”

4 Giả thuyết khoa học

Căn cứ vào những bối cảnh dạy học cụ thể, việc dạy học chủ đề “Tứ giác” cho

HS lớp 8 tại các trường THCS được tổ chức theo mô hình LHĐN một cách phù hợp với các điều kiện dạy học sẽ làm tăng cường khả năng khám phá kiến thức của HS và giúp nâng cao chất lượng dạy học Toán học

5 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu việc ứng dụng mô hình LHĐN trong dạy môn Hình học lớp 8 chủ

đề “Tứ giác”

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu tài liệu về năng lực khám phá của học sinh, về cơ sở lý luận của dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược

- Tìm hiểu về các nội dung kiến thức môn hình học lớp 8 về chủ đề “Tứ giác”

6.2 Phương pháp điều tra, khảo sát

Điều tra tình hình dạy học môn hình học lớp 8 theo mô hình LHĐN chủ đề

“Tứ giác”

Sử dụng phiếu điều tra, bảng hỏi, dự giờ, phỏng vấn, tham khảo kế hoạch bài dạy, sổ điểm của GV để biết được thực trạng dạy học chủ đề “Tứ giác” với mô hình LHĐN nhằm phát triển năng lực khám cho học sinh lớp 8 trên đối tượng là học sinh

và giáo viên

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tổ chức giảng dạy thực nghiệm, so sánh, đối chiếu kết quả trước và sau quá trình thực nghiệm ở từng lớp và giữa các lớp nhằm kiểm tra tính đúng đắn và hiệu quả của đề tài

7 Những đóng góp mới của đề tài

Tổng kết được một số yếu tố cơ bản về lý luận dạy học theo mô hình LHĐN trong dạy học môn hình học lớp 8

Vận dụng cơ sở lý luận của dạy học theo mô hình LHĐN để xây dựng quy trình thiết kế các hoạt động dạy học theo mô hình LHĐN, đồng thời xây dựng quy trình tổ chức các hoạt động đã thiết kế vào dạy học hình học lớp 8 nhằm phát triển năng lực khám phá cho HS

Đánh giá được một số kết quả bước đầu về vận dụng dạy học theo mô hình LHĐN nhằm phát triển NLKP cho HS trong dạy học môn hình học lớp 8

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, mục lục, danh sách bảng biểu, danh sách từ viết tắt thì luận văn được chia làm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Một số đề xuất về dạy học chủ đề “Tứ giác” trong phần hình học lớp 8

với mô hình lớp học đảo ngược theo hướng phát triển năng lực khám phá cho học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Cơ sở lý luận nghiên cứu có liên quan tới dạy học với mô hình LHĐN

1.1.1 Lịch sử nghiên cứu trên thế giới

Lớp học đảo ngược (LHĐN) đại diện cho một phương pháp dạy học mới, trong đó GV (GV) chủ động cung cấp tài liệu học cho HS (HS) nghiên cứu độc lập tại nhà và sau đó thảo luận và giải đáp thắc mắc khi ở trên lớp Ý tưởng và mô hình LHĐN đã xuất phát từ Mỹ từ những năm 1990 Trong việc triển khai hình thức đào tạo trực tuyến, tài liệu học được giảng viên cung cấp thông qua hệ thống E-Learning Điều này cho phép HS tham gia vào quá trình học tập ở cả hai không gian khác nhau, bên trong và bên ngoài lớp học, từ đó tăng cường cả thời lượng và hiệu quả của quá trình học tập Những năm 1990, Giáo sư Eric Mazur tại Đại học Havard tạo ra mô

hình học " Teach at the right time" [39] Ông cung cấp tài liệu để HS đọc và nghiên

cứu trước ở nhà, thời gian trên lớp dùng để thảo luận phản biện dựa trên hiểu biết và kinh nghiệm cá nhân Đây được xem là hình thức áp dụng chính quy đầu tiên của

"Flipped Learning" (Lớp học đảo ngược) Ông cũng là người đã phát triển phương pháp “hướng dẫn theo cặp” vào những năm 20 của thế kỉ XX Ông nhận thấy rằng việc sử dụng máy tính trong việc giảng dạy giúp ông hướng dẫn học viên chứ không phải diễn thuyết

Năm 1993, trong bài báo của Alison King có tựa đề "From sage on the stage

to guide on the side" (Từ nhà thông thái trên các tượng đài thành người đồng hành

bên cạnh bạn) [33], tác giả đã tập trung đặc biệt vào việc GV sử dụng thời gian trong lớp học để tổ chức các hoạt động khám phá ý nghĩa của bài học thay vì chỉ truyền đạt thông tin Mặc dù không đưa ra thuật ngữ "Lớp học đảo ngược" (LHĐN) cụ thể, công trình này thường được những nhà giáo dục trích dẫn như một nguồn cảm hứng và cách tiếp cận sáng tạo cho việc sử dụng không gian lớp học cho các hoạt động học tập tích cực

Mazur đã xuất bản một cuốn sách vào năm 1997 “Peer Instruction: A User's

Manual Series in Educational Innovation” [40] Cách tiếp cận của ông là chuyển

thông tin ra khỏi lớp học và đồng hóa thông tin vào lớp học, cho phép ông huấn luyện các sinh viên trong việc học của họ thay vì các bài giảng Tuy nhiên, thuật ngữ

"Flipped Learning" chỉ trở nên thông dụng khoảng những năm 2000, nhờ công của

hai GV hóa học Jonathan Bergmann [41] và Aaron Sams và nhà sáng lập Khan Academy [62]

Cũng vào năm 2007, Jeremy Strayer công bố một nghiên cứu thực hiện tại Đại học bang Ohio với nhan đề “Những ảnh hưởng của lớp học đảo ngược đối với môi trường học: so sánh hoạt động giữa lớp học truyền thống và lớp học đảo ngược có sử dụng một hệ thông minh” Nghiên cứu nêu bật tầm quan trọng của việc chú trọng tới

sự liên kết của hoạt động trên lớp và ngoài lớp học có thể tiêu cực hoặc tích cực ảnh hưởng tới việc tham gia học của HS [42]

Vào năm 2012, Jonathan Bergmann và Aaron Sams, hai GV dạy môn hóa học tại Trường Trung học phổ thông Woodland Park (Mỹ), đã ghi lại các bài giảng của mình và

cung cấp cho HS bằng việc đặc biệt chú trọng đến việc mô hình hóa "Flipped Classroom"

[37] Điều này đã mang đến sự thay đổi toàn diện về cách giảng dạy của GV và phong

cách học của HS Năm 2007, hai tác giả cũng là những đồng tác giả của mô hình "Flip

Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day" (Đảo chiều lớp học: tiếp

cận từng HS trong từng lớp theo từng ngày) [41], với ý tưởng đơn giản: "Tìm hiểu điều gì

sẽ xảy ra nếu chuyển bài tập ở lớp thành bài tập ở nhà và bài tập ở nhà thành bài tập ở lớp?" Họ tiếp tục đặt ra giả thiết: "Tìm hiểu điều gì sẽ xảy ra nếu ngừng hướng dẫn trực tiếp và thay vào đó ghi hình sẵn các bài giảng để HS có thể xem tại nhà?" Cả hai tác giả

đã nghiên cứu và đưa ra quan điểm của mình: "Nhằm giành lại thời gian quý báu từ bài tập

ở lớp, GV có thể sử dụng phương pháp học dự án, tương tác trong mô phỏng hoặc giải quyết vấn đề, khuyến khích đặt câu hỏi và phát triển khả năng tự chủ của HS Mô hình LHĐN này thậm chí mang đến nhiều cơ hội hơn cho những người tán thưởng phong cách dạy theo mô hình một - một Điểm quan trọng ở đây là khi HS đối mặt với khó khăn, trong phòng học đã có GV sẵn sàng giúp đỡ để giúp HS vượt qua." Jonathan và Aaron đã được tôn vinh bằng giải thưởng từ Tổng thống cho thành công của họ trong việc áp dụng mô hình Flipped Classroom

Năm 2012, Johnson's study (USA) on "The Flipped Classroom: Impact on Student Learning and Engagement" Kết quả cho thấy mô hình LHĐN làm tăng kết quả học tập và sự tham gia của học sinh [51]

Năm 2014, Moffett & Mill's study (UK) on "Flipped classroom in undergraduate medical education: Positive student perceptions and increased knowledge retention" Nghiên cứu chỉ ra phản hồi tích cực của học sinh với mô hình LHĐN [52]

Năm 2015, Cargile & Harkness' study (Canada) on "Flip or Flop: Are Math Teachers Using Flipped Instruction to Enhance Student Learning?" đã chỉ ra mô hình LHĐN cải thiện môi trường học tập cho học sinh [53]

Năm 2016, Chen Lo & Hew's study (Taiwan) on "Using Flipped Classroom to Enhance EFL Learning" cho thấy mô hình LHĐN nâng cao động cơ và thành tích học tập của học sinh [54]

Vào năm 2019, Thai, De Wever and Valcke's study (Belgium) on "The impact

of a flipped classroom design on learning performance in higher education: Looking for the best "blend" of lectures and guiding questions with feedback" đã cho thấy kết quả mô hình LHĐN thúc đẩy học tập tích cực cho học sinh [55]

1.1.2 Lịch sử nghiên cứu ở Việt Nam

Nguyễn Chính (2016), LHĐN là mô hình hỗ trợ hiệu quả cho các lớp học theo hướng dạy học lấy người học làm trung tâm, giúp nâng cao NLKP, năng lực giải quyết các vấn đề trong cuộc sống thực cho HS từ đó nâng cao chất lượng nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu của xã hội [16]

Tác giả Võ Thị Thiên Nga (2019) đưa ra quy trình dạy học dự án theo mô hình LHĐN nhằm phát triển năng lực tự học cho SV khoa Sư phạm tin học Trường Đại học Phạm Văn Đồng gồm 4 bước: lựa chọn PP dạy học thích hợp, GV thiết kế các bài giảng, video, share các tài liệu tham khảo trên mạng, SV xem bài giảng, tài liệu, video ở nhà và lên lớp SV thực hành, thảo luận, trao đổi với nhau và với GV trên lớp Khi tích hợp với dạy học dự án để nâng cao năng lực tự học, hành động cho SV thì ở bước 2 [32]

Năm 2020, thế giới đã chứng kiến sự tác động sâu sắc của đại dịch Covid-19, khi nó lan rộng và gây ra hệ lụy trên toàn cầu Đại dịch đã ảnh hưởng đến mọi khía cạnh của đời sống xã hội, trong đó có hoạt động giáo dục tại các cơ sở giáo dục, khi các trường học phải tạm thời đóng cửa Tại Việt Nam, theo chỉ đạo của Bộ GD&ĐT, các cơ sở GD đã triển khai hình thức giảng dạy trực tuyến để HS tiếp tục học tập mà không cần đến trường Trong bối cảnh này, Trường Đại học Hùng Vương đã là một trong số ít các trường đại học đã tổ chức một quy trình giảng dạy trực tuyến có hệ thống cho SV ngay từ khi đại dịch bùng phát Các tác giả Đỗ Tùng và Hoàng Công

Kiên đã đề xuất và thực hiện mô hình "Lớp học đảo ngược" trong việc giảng dạy trực

tuyến tại Trường Đại học Hùng Vương Áp dụng mô hình này đã không chỉ tạo ra sự chủ động và sự hứng thú trong quá trình học tập cho SV, mà còn đóng góp vào sự đổi mới của phương pháp giảng dạy, nâng cao hiệu quả học tập và giúp rèn luyện cũng như phát triển tư duy, các kỹ năng cho sinh viên [10]

Tuy nhiên, ở khối THCS, việc tiếp cận phương pháp PPDH theo mô hình lớp học đảo ngược vẫn chưa được thực hiện một cách cụ thể và có hệ thống, làm cho phương pháp này vẫn còn mới mẻ trong lĩnh vực này Việc nghiên cứu và lý luận về PPDH theo mô hình lớp học đảo ngược đã được đề cập trong một số bài báo và tạp

chí chuyên về giáo dục Ví dụ, bài báo "Cơ hội với học tập đảo ngược" của tác giả

Phạm Anh Đới, một giảng viên tại Đại học FPT, được đăng trên Tạp chí Công nghệ Giáo dục số 4 (Đại học FPT) [24] Bài báo này nhằm mục đích khắc phục tình trạng

"chán giảng đường" cho sinh viên thông qua việc áp dụng mô hình LHĐN

Còn với “Áp dụng mô hình lớp học đảo ngược trong hoạt động dạy học ngoại ngữ” của Trần Tín Nghĩa (GV Đại học Hà Nội) trên Tạp chí Khoa học Ngoại ngữ số

46 (tháng 3 năm 2016) [25] thì đi sâu làm rõ những ích lợi của việc ứng dụng mô hình trong học ngôn ngữ thứ hai sao cho thuận tiện và tiết kiệm tối đa thời gian Bên cạnh đó, nguyên tắc thiết kế các bài giảng video để upload lên các trang xã hội học tập cũng được làm sáng tỏ trong “Lớp học đảo ngược- mô hình dạy học kết hợp trực tiếp và trực tuyến” của Nguyễn Văn Lợi trên Tạp chí Khoa học Trường Đại học Cần Thơ số 34 (2014) [20]

"Tổ chức lớp học đảo ngược môn kiến trúc máy tính với sự hỗ trợ của hệ thống học tập trực tuyến" của Nguyễn Quốc Khánh trên tạp chí thiết bị giáo dục số 127, tháng 03 năm 2016 Bài báo đề xuất mô hình “Ba trong một”: Tổ chức hệ thống học tập trực tuyến cùng quy trình tổ chức học tập với mô hình lớp học đảo ngược cho môn Kiến trúc máy tính tại Trường Đại học Công nghiệp Việt Trì [18]

Đặc biệt với “Dạy học theo dự án với mô hình lớp học đảo ngược trong learning” của Ngô Tứ Thành, Nguyễn Thế Dũng trên tạp chí Khoa học số 8A (Đại học Sư phạm Hà Nội), (2015) không chỉ nêu ra được những ích lợi to lớn khi áp dụng

B-mô hình trong không chỉ các kiến thức giảng dạy trên giảng đường đại học mà còn trong cả chương trình phổ thông các cấp.[15]

Tác giả Nguyễn Thị Vân Anh (2021) đã thực hiện luận văn thạc sĩ có đề tài

"Vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học chủ đề phương pháp tọa độ trong mặt phẳng ở hình học lớp 10" [22] Tác giả đã thiết kế một kế hoạch áp dụng

mô hình LHĐN trong việc dạy chủ đề "Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng" ở môn

hình học lớp 10 và áp dụng kế hoạch đã thiết kế vào thực tế giảng dạy Luận văn này

nhấn mạnh tác dụng của tổ chức LHĐN thông qua chủ đề "Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng" trong hình học lớp 10, giúp HS tự nghiên cứu và học tập tại nhà, nâng

cao khả năng khám phá tri thức, kết hợp với việc thực hành trong lớp học Điều này

giúp HS hiểu sâu hơn về bài học, phát triển khả năng sáng tạo trong môn hình học phẳng, một môn học đòi hỏi tính tư duy, trừu tượng

1.2 Khái niệm và những quan điểm sư phạm về lớp học đảo ngược

1.2.1 Một số khái niệm về lớp học đảo ngược

Xuất phát từ mô hình dạy học đảo ngược (LHĐN) được áp dụng ở Mỹ cách đây hơn 15 năm (2007), nghiên cứu này nhấn mạnh vào sự phát triển của công nghệ E-Learning và phương pháp đào tạo hiện đại Năm 2015, mô hình LHĐN đã được bầu chọn là một trong 5 xu hướng công nghệ giáo dục tại Mỹ LHĐN đại diện cho một

mô hình giáo dục tiên tiến, dựa trên ứng dụng của công nghệ E-Learning và phương pháp đào tạo hiện đại Trong lĩnh vực này, đã có rất nhiều khái niệm và định nghĩa từ các tác giả và nhà khoa học nổi tiếng trên toàn thế giới đã được đề cập trong đó có:

Toto & Nguyen (2009) diễn tả: “Mô hình lớp học đảo ngược là một phương pháp giúp tăng các hoạt động học tập tích cực và tạo cơ hội cho người học vận dụng kiến thức của mình trong lớp học dưới sự hướng dẫn của người dạy” [50]

Theo Bergmann & Sams (2012) định nghĩa: “Mô hình lớp học đảo ngược là một mô hình sư phạm mà ở đó bài giảng và các bài tập về nhà trong khoá học được hoán đổi cho nhau” [37]

Mull (2012) miêu tả “Mô hình lớp học đảo ngược là một mô hình lớp học mà người học phải tự chuẩn bị các bài học bằng việc xem các video bài giảng, nghe các tệp âm thanh và đọc các tài liệu liên quan đến buổi học” [43]

Bishop & Verleger (2013) nhận định rằng; “Mô hình lớp học đảo ngược là một phương pháp học tập lấy người học làm trung tâm, gồm 2 phần là các hoạt động tương tác trong giờ học và hoạt động dạy của cá nhân chủ yếu dựa vào các bài giảng qua máy tính” [38]

Theo Brame (2015) “Trong mô hình lớp học đảo ngược, HS sẽ phải tự làm việc với bài giảng trước thông qua đọc tài liệu, tóm tắt tài liệu, nghe giảng thông qua các phương tiện hỗ trợ như băng hình, trình chiếu Powerpoint và khai thác tài liệu trên mạng” [49] Tác giả thực hiện một nghiên cứu nhằm xem xét việc áp dụng mô

hình lớp học đảo ngược trong quá trình dạy học Trong mô hình này, bài giảng truyền thống đã trở thành một phần của bài tập mà HS phải chuẩn bị trước khi đến lớp học Thời gian trên lớp được dành để tập trung vào việc giải quyết các bài tập, ứng dụng các khái niệm được trình bày trong bài giảng vào việc giải quyết bài toán cụ thể, cũng

như thảo luận nhóm để tìm hiểu kiến thức dưới sự hướng dẫn của GV Thay vì tiến hành các buổi thuyết giảng truyền thống, vai trò của GV trong mô hình này là đóng vai trò là người điều tiết hỗ trợ, giúp HS giải quyết những khía cạnh khó hiểu trong bài giảng và tạo điều kiện cho sự hiểu biết sâu sắc hơn đối với các khái niệm mới

Trong cuốn sách "Flipped Learning” của tác giả Robert Talbert, được xuất bản

2017 Tác giả đã đưa ra khái niệm: “LHĐN là một cách tiếp cận để thiết kế và giảng dạy các lớp học qua đó với sự hướng dẫn phù hợp, HS lần đầu tiên tiếp xúc với các khái niệm và tài liệu mới trước khi đến lớp, do đó giải phóng thời gian trong lớp cho các hoạt động mà HS thường cần sự giúp đỡ nhất, chẳng hạn như các ứng dụng của vật liệu cơ bản và tham gia vào các cuộc thảo luận sâu hơn và làm việc sáng tạo với nó” [46] Robert Talbert, người đã có gần một thập kỷ kinh nghiệm sử dụng phương

pháp LHĐN cho các chuyên ngành của mình, trong các khóa học giáo dục phổ thông, trong các phần lớn và nhỏ, cũng như các khóa học trực tuyến, ông là diễn giả của các hội thảo thường xuyên về chủ đề này Robert Talbert đã cung cấp cho GV, giảng viên

một cách thực tế, từng bước, “cách thức thực hiện” đối với phương pháp giảng dạy

mạnh mẽ này Lý do tại sao lại có nhiều khái niệm về mô hình lớp học đảo ngược được diễn đạt khác nhau là bởi vì các nhà giáo dục ở các quốc gia khác nhau sử dụng

mô hình lớp học đảo ngược kết hợp với nhiều phương pháp khác nhau

Lớp học đảo ngược là một phương pháp học tập kết hợp, đảo ngược môi trường học tập truyền thống bằng cách cung cấp nội dung, hướng dẫn (thông thường là trực tuyến) ngoài giờ lên lớp Phương pháp này di chuyển các hoạt động (Bao gồm cả hoạt động có thể được coi là bài tập về nhà) vào lớp học HS xem các bài giảng trực tuyến, tham gia hợp tác và thảo luận trực tuyến, hoặc tiến hành nghiên cứu tại nhà trước khi tham gia vào các buổi học trên lớp, trong đó GV đóng vai trò là người cố vấn

Theo Nguyễn Chính (2016), lớp học đảo ngược là việc thực hiện các hoạt động đào tạo "đảo ngược" so với phương pháp truyền thống "Đảo ngược" ở đây đề cập đến sự thay đổi về dụng ý và chiến lược giảng dạy trong việc triển khai nội dung, mục tiêu đào tạo và các hoạt động khác với cách tiếp cận truyền thống trước đây của

GV và HS [16] Mô hình lớp học đảo ngược này đặc biệt phù hợp trong những lớp học có sự đa dạng về nhận thức và trình độ của HS HS với vốn kiến thức chuyên môn riêng, đóng góp các góc nhìn đa chiều, để làm phong phú thêm nội dung giảng dạy của GV Đồng thời, GV cũng có cơ hội tương tác sâu hơn, giải quyết những vấn

đề cụ thể của từng HS, giúp phát hiện những bạn có khả năng kém hơn để bồi dưỡng

hoặc sử dụng phương pháp phù hợp hơn

Mô hình lớp học đảo ngược này khả thi cao đối với những HS có khả năng tự học, có kỷ luật và ý chí Hiệu quả của phương pháp này đã được kiểm chứng từ lâu ở nhiều quốc gia có nền giáo dục phát triển mạnh mẽ như Australia, Mỹ và các nước châu Âu Mô hình này không cho phép HS ngồi nghe mà không tương tác, từ đó giảm thiểu sự nhàm chán Tuy nhiên, để thành công trong việc thực hiện mô hình đảo ngược, cần có giáo trình E-Learning được soạn cẩn thận, hấp dẫn để thu hút HS, tránh hiện tượng lãng phí và tập trung vào quá trình học tập Do đó, phương pháp này cần được kết hợp chặt chẽ với E-Learning

Tuy nhiên, mô hình lớp học đảo ngược cũng có nhược điểm khi được áp dụng trong quá trình giảng dạy, do đặc thù của hệ thống giáo dục và tính cách, kỹ năng của

HS Nó yêu cầu thời gian và công sức lớn cho GV trong việc chuẩn bị bài giảng Đồng thời, cần có phương pháp đánh giá phù hợp với nội dung giảng dạy, không phụ thuộc quá nhiều vào các kỳ thi Ngoài ra, để thực hiện các bài giảng E-Learning và sử dụng các công cụ khác nhau để tổ chức hoạt động học tập trong lớp, GV cần có kiến thức vững về công nghệ thông tin và phương pháp giảng dạy Mặc dù vậy, không phải HS nào cũng có hứng thú với việc hợp tác hoặc gặp khó khăn với kết nối Internet kém, dẫn đến gián đoạn quá trình học tập tại nhà và không phù hợp với các vùng có địa hình và điều kiện khó khăn Cuối cùng, GV và bộ môn cần có một kế hoạch đồng bộ, liên tục trong suốt năm học, vì không phải bài học nào cũng phù hợp với mô hình này

1.2.2 Đặc điểm mô hình lớp học đảo ngược

Mô hình LHĐN được sử dụng trong lĩnh vực giáo dục nhằm thay đổi cách thức giảng dạy truyền thống Trong đó, HS sẽ xem các bài giảng trước khi đến lớp và thực hành các bài tập trong lớp học với sự hỗ trợ của GV Công nghệ thông tin (CNTT) được sử dụng như một phương tiện hỗ trợ trong việc triển khai mô hình lớp học đảo ngược Đây là một cách tiếp cận đổi mới trong việc truyền tải nội dung giảng dạy, nơi các tài liệu giảng dạy được cung cấp cho HS trước khi đến lớp học thông qua các phương tiện công nghệ

1.2.2.1 Lớp học đảo ngược sử dụng CNTT như một phương tiện dạy học

Mô hình lớp học đảo ngược nhằm thúc đẩy tính chủ động của HS trong việc nghiên cứu và tìm hiểu lý thuyết thông qua tài liệu được cung cấp bởi GV HS có thể tiếp cận các bài giảng qua video bất kỳ thời gian nào, tua lại khi cần và ghi chú theo

phương pháp truyền thống Thời gian trong lớp học được sử dụng cho các hoạt động hợp tác với GV và bạn bè, nhằm củng cố kiến thức, áp dụng lý thuyết vào việc giải quyết các bài tập phức tạp hơn Các công cụ và phương tiện sử dụng trong mô hình LHĐN bao gồm email, diễn đàn, website, mạng xã hội, video, sách báo, mô hình và các phương tiện truyền thông khác Các phương tiện này không chỉ truyền tải nội dung học tập mà còn thay thế vai trò truyền tải nội dung của GV tới HS và ngược lại, thông qua việc sử dụng các công nghệ thông tin, phương tiện truyền thông

1.2.2.2 Lớp học đảo ngược đề cao quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm

Trong phương pháp dạy học truyền thống, việc thuyết trình, giảng giải và ghi chép của GV đóng vai trò chủ yếu HS tiếp thu theo cách thụ động, cố gắng hiểu và ghi nhớ những điều được giảng dạy bởi GV, và trả lời câu hỏi mà GV đưa ra về những vấn đề đã được giảng dạy Giáo án được thiết kế chung cho toàn bộ lớp học Trong mô hình này, GV là trung tâm của quá trình giảng dạy và HS là đối tượng mà kiến thức được truyền đạt theo một hướng một chiều

Trong mô hình LHĐN, GV đặc biệt coi trọng việc tổ chức cho HS tham gia vào các hoạt động độc lập hoặc làm việc theo nhóm như xem video bài giảng, thực hiện thí nghiệm, quan sát mẫu vật, hoàn thiện các bài tập cá nhân, thảo luận nhóm, và trình bày bằng slide Qua đó, HS không chỉ chủ động tiếp thu kiến thức và kỹ năng mới, mà còn được rèn luyện trong phương pháp tự học và đặc biệt là tiếp cận các phương pháp nghiên cứu

Trong mô hình LHĐN, GV tổng hợp kiến thức và kinh nghiệm của từng HS cá nhân và của cả nhóm HS để xây dựng bài học phù hợp Việc tổ chức dạy học của GV tập trung chủ yếu vào hoạt động của HS và cách tổ chức những hoạt động đó GV dự đoán các khả năng và diễn biến của hoạt động HS để có thể linh hoạt điều chỉnh theo tiến trình của buổi học, tạo điều kiện thuận lợi cho HS phát triển và thể hiện tiềm năng của mình Trong mô hình này, HS đứng ở vị trí trung tâm, và GV chỉ đóng vai

trò hướng dẫn và chỉ đường để HS tự khám phá kiến thức trong bài học Kiến thức

này không chỉ đến từ GV mà còn từ hệ thống mạng máy tính, qua các bài giảng trực tuyến, sách vở, môi trường tự nhiên, xã hội, gia đình và bạn bè

Mô hình lớp học đảo ngược đóng vai trò quan trọng trong việc tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển toàn diện của HS Hơn nữa, nó cung cấp cho HS cơ hội để phát triển kỹ năng tự học, tư duy logic, tư duy sáng tạo và khả năng làm việc nhóm

Thông qua việc tham gia vào các hoạt động đa dạng và phong phú, HS không chỉ nắm vững kiến thức mà còn biết cách áp dụng và tận dụng kiến thức đó trong các tình huống thực tế

Đồng thời, mô hình lớp học đảo ngược cũng đặt GV vào vị trí người hướng dẫn và truyền cảm hứng cho HS Giáo viên không chỉ đơn thuần là người truyền đạt kiến thức mà còn là người cung cấp hướng dẫn, tư vấn và định hướng cho quá trình học tập của HS Qua việc quan sát, đánh giá và phản hồi, GV có thể định rõ nhu cầu

và khả năng của từng HS, từ đó tạo ra môi trường học tập phù hợp và khuyến khích

sự tham gia tích cực của HS

1.2.2.3 Lớp học đảo ngược hướng vào dạy học cá thể

Mô hình LHĐN đặt trọng tâm vào dạy học cá thể và khuyến khích HS trở thành người chủ động trong quá trình học tập Dưới đây là một số lý do cho sự phát triển và áp dụng của mô hình LHĐN hướng vào dạy học cá thể:

Đáp ứng nhu cầu học tập đa dạng: Mỗi HS có nhu cầu và tiến độ học tập riêng

Mô hình LHĐN cho phép GV tạo ra môi trường linh hoạt và đáp ứng các nhu cầu cá nhân của HS GV có thể tập trung vào từng cá nhân hơn, nhận biết sở thích, khả năng và phong cách học tập của HS để điều chỉnh nội dung và phương pháp giảng dạy phù hợp

Khuyến khích sự tương tác và tham gia tích cực: Mô hình LHĐN khuyến khích HS tham gia tích cực vào quá trình học tập HS không chỉ là người nhận thông tin một chiều từ GV, mà còn được khuyến khích đặt câu hỏi, thảo luận, đóng góp ý kiến và làm việc nhóm Điều này tạo điều kiện thuận lợi cho sự tương tác, trao đổi ý kiến và phát triển kỹ năng xã hội của HS

Khám phá và rèn kỹ năng tự học: Mô hình LHĐN khuyến khích HS trở thành người tự học Thay vì chỉ đơn thuần nhận thông tin từ GV, HS được khuyến khích tìm hiểu và nghiên cứu thêm thông qua các nguồn tài liệu phong phú như sách vở, bài giảng trực tuyến, tài nguyên trên mạng và thực tế xung quanh HS học cách tự điều chỉnh quá trình học tập, đặt mục tiêu và phân chia thời gian hiệu quả

Phát triển kỹ năng quản lý thời gian và tự điều chỉnh: Mô hình LHĐN yêu cầu

HS tự quản lý thời gian và tự điều chỉnh quá trình học tập HS cần tổ chức thời gian, lập kế hoạch và đặt ưu tiên cho các hoạt động học tập

Xây dựng lòng tự tin và sự tự phát triển: HS được khuyến khích đưa ra ý kiến, thể hiện khả năng và tìm ra cách giải quyết vấn đề một cách độc lập Điều này giúp

HS tự tin vào khả năng của mình và khám phá tiềm năng cá nhân Mô hình LHĐN tạo điều kiện thuận lợi để HS phát triển các kỹ năng mềm như sự tự tin, giao tiếp, quản lý thời gian và hoạt động tập thể

Tạo sự quan tâm và tương tác giữa GV và HS: Mô hình LHĐN tạo ra một môi trường quan tâm và tương tác giữa GV và HS GV dành thời gian để tìm hiểu sở thích, nhu cầu và tiến độ học tập của từng HS, từ đó định hướng và hỗ trợ cá nhân hóa quá trình học tập Điều này tạo ra một môi trường học tập thân thiện và khuyến khích sự tương tác, giúp HS cảm thấy được quan tâm và hỗ trợ trong quá trình học tập

1.2.2.4 Kích thích khả năng tự tìm hiểu, phát huy sức sáng tạo của HS

Mô hình lớp học đảo ngược nhằm kích thích khả năng tự tìm hiểu và phát huy sức sáng tạo của HS thông qua các yếu tố sau:

Tạo điều kiện cho HS tự tìm hiểu: Trong mô hình này, GV đóng vai trò là người hướng dẫn và tạo ra các tài liệu, tài nguyên học tập để HS tự tìm hiểu Thay vì chỉ truyền đạt kiến thức một chiều, HS được khuyến khích khám phá và tìm hiểu thông qua việc đọc sách, nghiên cứu trực tuyến, thực hiện các bài tập và dự án cá nhân Điều này giúp phát triển khả năng tự học, khám phá và sáng tạo của HS

Khuyến khích sự tương tác và hợp tác: Trái với mô hình truyền thống, mô hình lớp học đảo ngược tạo điều kiện thuận lợi cho sự tương tác và hợp tác giữa HS Thông qua các hoạt động nhóm, dự án đa ngành và thảo luận, HS được khuyến khích giao tiếp, chia sẻ ý kiến và hợp tác để giải quyết các vấn đề phức tạp Qua quá trình này, HS không chỉ phát triển khả năng sáng tạo cá nhân mà còn rèn kỹ năng làm việc nhóm, lắng nghe và thể hiện ý kiến của mình

Tạo cơ hội cho sự sáng tạo và ứng dụng kiến thức: Mô hình lớp học đảo ngược khuyến khích HS sử dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề thực tế Thay vì chỉ thu thập thông tin, HS được khuyến khích áp dụng kiến thức vào việc tạo ra sản phẩm, giải quyết vấn đề hoặc đưa ra ý tưởng sáng tạo Điều này giúp phát triển khả năng ứng dụng kiến thức vào thực tế và khám phá tiềm năng sáng tạo của mỗi HS

Tạo môi trường khuyến khích và đánh giá đa dạng: Mô hình lớp học đảo ngược tạo một môi trường khuyến khích sự đa dạng và đánh giá theo nhiều tiêu chí khác nhau Trong mô hình LHĐN, cách tiếp cận đánh giá không chỉ tập trung vào việc kiểm tra kiến thức và nhớ thông tin mà còn đề cao khả năng sáng tạo và ứng dụng của HS Một số cách thức phổ biến trong mô hình này bao gồm:

Đánh giá dự án: HS thường được giao các dự án hoặc bài tập dài hạn, trong đó

HS phải áp dụng kiến thức đã học để giải quyết một vấn đề cụ thể hoặc tạo ra một sản phẩm Qua quá trình này, HS được đánh giá về khả năng tìm hiểu, phân tích, tổ chức thông tin và tư duy sáng tạo trong việc giải quyết vấn đề

Đánh giá theo tiến trình: Thay vì chỉ tập trung vào kết quả cuối cùng, mô hình lớp học đảo ngược đánh giá theo tiến trình học tập của HS GV theo dõi, đánh giá sự tiến bộ, tư duy sáng tạo, khả năng hợp tác của HS trong quá trình thực hiện các hoạt động học tập Điều này khuyến khích HS học hỏi từ sai sót, cải thiện dần từng bước

và phát triển kỹ năng tự quản lý học tập

Phản hồi liên tục: Trong mô hình lớp học đảo ngược, phản hồi liên tục từ GV

và cả nhóm bạn cũng đóng vai trò quan trọng trong việc kích thích sự sáng tạo và phát triển của HS GV cung cấp phản hồi xây dựng, tạo động lực, gợi mở cho HS để khám phá sâu hơn, phát triển ý tưởng mới

Thúc đẩy sự sáng tạo và phát triển cá nhân: Mô hình lớp học đảo ngược tạo ra một môi trường mở và an toàn cho HS thể hiện sự sáng tạo và phát triển cá nhân HS được khuyến khích đặt câu hỏi, đưa ra ý tưởng riêng, thể hiện ý kiến cá nhân và khám phá những lĩnh vực quan tâm Điều này tạo đà để HS phát triển lòng tự tin, sự sáng tạo

1.2.2.5 Các giai đoạn của mô hình lớp học đảo ngược

Mô hình dạy học lớp học đảo ngược được chia làm 2 giai đoạn

* Giai đoạn 1: Tìm hiểu thông tin mới

Giai đoạn này diễn ra ở nhà GV và HS sẽ tự làm việc hoặc học tập một mình Nhiệm vụ của GV và HS ở giai đoạn 1 cụ thể sau:

GV: Tìm hiểu thông tin, xác định nội dung, mục tiêu bài học, chuẩn bị bài giảng

hấp dẫn cho HS Sau đó, GV quay video bài giảng và cung cấp học liệu cho HS qua mạng

HS: Xem video bài giảng, đọc sách và tài liệu, học các kiến thức mà GV đã

gửi, ghi chép lại các kiến thức thu nhận được, tự làm quizz, bài tập cấp thấp Đồng thời, HS thảo luận trên diễn đàn hoặc nhóm, ghi lại các câu hỏi thắc mắc, chuẩn bị dự

án nhóm Trong một số trường hợp, HS còn có thể tương tác trước với GV hoặc HS khác trên hệ thống

* Giai đoạn 2: Đào sâu vào kiến thức

Giai đoạn này diễn ra ở lớp học HS và GV tương tác với nhau, HS tương tác với bạn học trong lớp về bài học đã tìm hiểu trước đó ở nhà Nhiệm vụ của GV và HS

ở giai đoạn 2 cụ thể như sau:

GV: GV tổ chức thảo luận theo nhiều hình thức khác nhau, nhận xét, đánh giá,

giải đáp các câu hỏi của HS, chốt lại kiến thức trọng tâm Sau đó, GV sẽ đưa thêm các kiến thức chuyên sâu vào bài giảng

HS: Đặt câu hỏi để làm rõ vấn đề, nghe GV giải đáp, giảng giải, làm việc

nhóm, thảo luận tình huống, tranh luận, thực hành kỹ năng, thuyết trình cá nhân và nhóm Ngoài ra, HS có thể tham gia các trò chơi để củng cố kiến thức và nghe nhận xét của GV

Hình 1.1 Mô hình lớp học đảo ngược

Hình 1.2 Sự khác nhau giữa lớp học đảo ngược và lớp học truyền thống

Hình 1.3 Đánh giá 2 phương pháp theo mô hình tháp Bloom

(Trích Benjamin Bloom (1956), "Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals")[36]

1.2.3 Phân loại các mô hình về lớp học đảo ngược

Có thể phân loại các mô hình lớp học đảo ngược dựa trên cách triển khai và tổ chức hoạt động giữa nội dung trực tuyến và lớp học truyền thống Dưới đây là một số phân loại phổ biến:

Mô hình lớp học đảo ngược toàn diện: Trong mô hình này, HS tiếp cận nội dung học trực tuyến trước khi đến lớp học truyền thống Nội dung trực tuyến thường

là các bài giảng, tài liệu, video học và bài tập Sau đó, tập trung vào thảo luận, bài tập thực hành, hợp tác nhóm và giải đáp thắc mắc trong lớp học truyền thống GV đóng vai trò hướng dẫn và tương tác với HS để tạo ra môi trường học tập tương tác

Mô hình lớp học đảo ngược phân cấp: Trong mô hình này, nội dung học trực tuyến được thiết kế theo mức độ khó dễ và HS tiếp cận theo khả năng cá nhân HS có thể tự học và tiến độ học tập của HS được cá nhân hóa Trên lớp học có thể được sử dụng để hướng dẫn cá nhân, phân nhóm hoặc thảo luận để tăng cường hiểu biết và thực hành

Mô hình lớp học đảo ngược xoay vòng: Trong mô hình này, các nhóm HS tham gia vào các hoạt động học tập trực tuyến và ngoại khoá nhằm nắm bắt nội dung học trước khi đến lớp Trong lớp học, GV sẽ kiểm tra hiểu biết của HS, tổ chức thảo luận và thực hành sâu hơn Sau đó, các nhóm HS chuyển đổi vào việc chuẩn bị nội dung cho lớp học tiếp theo

Mô hình lớp học đảo ngược phân tách: Trong mô hình này, nội dung học trực tuyến và trên lớp hoàn toàn tách rời HS tiếp cận nội dung học trực tuyến ở bất kỳ đâu

và bất kỳ thời gian nào Các hoạt động học tập trực tuyến có thể bao gồm bài giảng, bài tập, video, hình ảnh…

Mô hình lớp học đảo ngược kết hợp: Mô hình này kết hợp cả phần nội dung học trực tuyến và trên lớp học HS có thể tiếp cận nội dung học trước đó qua các tài liệu trực tuyến, video học, hoặc các bài giảng điện tử Trong lớp học, GV sẽ tận dụng thời gian để hướng dẫn, giải đáp thắc mắc và thực hiện các hoạt động tương tác nhóm Mô hình này nhằm tối ưu hóa thời gian học tập trong lớp và tăng cường khả năng áp dụng kiến thức

Mô hình lớp học đảo ngược dựa trên dự án: Trong mô hình này, HS tham gia vào các dự án thực tế và áp dụng kiến thức từ nội dung học trực tuyến để giải quyết các vấn đề cụ thể HS làm việc theo nhóm và có thể tương tác với GV để được hướng

dẫn, đánh giá quá trình làm việc Mô hình này tạo cơ hội cho HS phát triển kỹ năng

tự học, sáng tạo và hợp tác

Mô hình lớp học đảo ngược tại chỗ: Trong mô hình này, HS tiếp cận nội dung học trực tuyến ngay tại trường học thông qua các thiết bị điện tử như máy tính hoặc máy tính bảng HS có thể học và hoàn thành bài tập trong thời gian giữa các tiết học truyền thống Thời gian trong lớp học được sử dụng để thảo luận, thực hành và giải đáp thắc mắc Mô hình này tận dụng cơ sở vật chất và tài nguyên của trường học để tạo điều kiện thuận lợi cho HS tiếp cận nội dung học trực tuyến

1.2.4 Quy trình lớp học đảo ngược trong dạy học kết hợp

Mặc dù luận văn này không đề cập sâu tới mô hình dạy học kết hợp (Blended Learning) mà chỉ tập trung vào dạy học lớp học đảo ngược trên lớp, tuy nhiên trong

xu hướng dạy học của thời kì chuyển đổi số trong giáo dục, dạy học kết hợp là một

mô hình được sử dụng rộng rãi trong đó có vai trò quan trọng của việc tổ chức các lớp học đảo ngược Bởi vậy, luận văn này cũng điểm qua một số vấn đề về dạy học kết hợp với vai trò của việc tổ chức các lớp học đảo ngược để có một cái nhìn đầy đủ hơn

về vấn đề được bàn tới Quy trình lớp học đảo ngược trong dạy học kết hợp có thể được phân thành: Quy trình dạy học kết hợp lớp học đảo ngược và dạy học trực tuyến, quy trình dạy học kết hợp lớp học đảo ngược và dạy học theo góc và quy trình dạy học kết hợp lớp học đảo ngược và dạy học giáp mặt giải quyết vấn đề

1.2.4.1 Quy trình dạy học kết hợp lớp học đảo ngược và dạy học trực tuyến

Quy trình dạy học kết hợp lớp học đảo ngược và dạy học trực tuyến được đề xuất bởi Bergmann & Sams (2012) [37]

Bảng 1.1 Quy trình dạy học kết hợp lớp học đảo ngược và dạy học trực tuyến

TƯƠNG TÁC GIAI ĐOẠN TRƯỚC GIỜ LÊN LỚP

- Lựa chọn một bài học hoặc

một nội dung phù hợp với mô

hình LHĐN

Xác định mục tiêu bài học,

thiết kế bài giảng, chuẩn bị tài

liệu dạng số hóa hoặc sử dụng

học liệu số từ đơn vị cung cấp

- HS tự khám kiến thức mới: Dựa vào tài liệu, bài giảng và video GV đã cung cấp, HS tự học và hoàn thành những nhiệm vụ mà

GV giao

- Nộp sản phẩm nhiệm

Máy tính, mạng Internet, hệ thống quản lý lớp học MS TEAM (các mục Posts, File, .), Azota, zoom…

phía ngoài (với mức độ 1)

Đăng tải tài liệu, bài giảng,

video nhiệm vụ học tập lên nền

tảng quản lý học trực tuyến

(với mức độ 2)

- Đưa lên nhóm lớp vấn đề thu

hút sự quan tâm của HS vào

bài học mới (không bắt buộc

HS phải trả lời mà chỉ là gợi

vấn đề nhằm thu hút HS vào

bài học mới)

- Thiết kế bài tập về nhà đảo

ngược đăng trên Azota,

GIAI ĐOẠN TRONG LỚP HỌC

Tùy theo tình hình thực tế của

đối tượng HS, sự chuẩn bị của

các em ở nhà mà các bước sau

được linh hoạt triển khai

- Sau khi tổng hợp kết quả của

- HS làm các bài đánh giá trên lớp qua phần mềm Quizizz

- Tham gia hoạt động nhóm, hoạt động trải nghiệm

Trực tiếp giờ giảng theo thời gian thực trên MS TEAM (sử dụng tính năng tham gia các phòng giảng bài trực tuyến do giảng viên tạo ra), phần mềm Quizizz

GIAI ĐOẠN SAU LỚP HỌC

- GV tự đánh giá về tiết dạy và

rút ra bài học cho những tiết

dạy tiếp theo

- Giao bài tập về nhà cho HS

Tìm hiểu và giải đáp các bài toán thực tế bằng các kiến thức liên quan đến bài học

Máy tính, mạng Internet, hệ thống QL lớp học dùng để đăng bài, tương tác với

GV, down tài liệu và làm BT

1.2.4.2 Quy trình dạy học kết hợp lớp học đảo ngược và dạy học theo góc

Quy trình dạy học kết hợp lớp học đảo ngược và dạy học theo góc được đề xuất bởi Jon Bergmann và Aaron Sams (2012) [37]

Bảng 1.2 Quy trình dạy học kết hợp lớp học đảo ngược và dạy học theo góc

TƯƠNG TÁC GIAI ĐOẠN TRƯỚC GIỜ LÊN LỚP

- Lựa chọn một bài học hoặc

một nội dung phù hợp với mô

hình lớp học đảo ngược

- Xác định mục tiêu bài học,

thiết kế bài giảng, chuẩn bị tài

liệu dạng số hóa hoặc sử dụng

học liệu số từ đơn vị cung cấp

phía ngoài (với mức độ 1)

Đăng tải tài liệu, bài giảng,

video nhiệm vụ học tập lên nền

tảng quản lý học trực tuyến

(với mức độ 2)

- Đưa lên nhóm lớp vấn đề thu

hút sự quan tâm của HS vào

bài học mới (không bắt buộc

HS phải trả lời mà chỉ là gợi

vấn đề nhằm thu hút HS vào

bài học mới)

- Thiết kế bài tập về nhà đảo

ngược đăng trên Azota

Bước 1: HS tự khám kiến thức

Bước 1: HS tự khám kiến thức mới: Dựa vào tải liệu, bài giảng và video GV đã cung cấp, HS tự học và hoàn thành những nhiệm

vụ mà GV giao

Bước 2: Nộp sản phẩm nhiệm vụ: HS nộp sản phẩm theo nhiệm vụ của

GV đúng hạn trên Azota

Viết lại những thắc mắc, trao đổi của băn khoăn sau quá trình tự tìm hiểu kiến thức mới

Máy tính, mạng Internet, phần mềm Azota

mới: Dựa vào tải liệu, bài

giảng và video GV đã cung

trên Azota Viết lại những thắc

mắc, trao đổi của băn khoăn

sau quá trình tự tìm hiểu kiến

thức mới Máy tính, mạng

Internet, phần mềm Azota

- Kiểm tra nhiệm vụ của HS từ

đó có nhận xét đánh giá mức

độ hiểu bài của HS để có cách

trao đổi, giải đáp những thắc

- HS đưa ra những băn khoăn, vướng mắc để nhờ các bạn, thầy cô hỗ trợ giải đáp

Bảng, projecter, máy tính, giấy A0, phần mềm Quizizz

GIAI ĐOẠN SAU LỚP HỌC

- GV tự đánh giá về tiết dạy và

rút ra bài học cho những tiết

dạy tiếp theo

- Giao bài tập về nhà cho HS

Tìm hiểu và giải đáp các bài toán thực tế bằng các kiến thức liên quan đến bài học

1.2.4.3 Quy trình dạy học kết hợp lớp học đảo ngược và dạy học giáp mặt giải quyết vấn đề

Quy trình dạy học kết hợp lớp học đảo ngược và dạy học giáp mặt giải quyết vấn đề được đề xuất bởi Eric Mazur (1997) [40]

Bảng 1.3 Quy trình dạy học kết hợp lớp học đảo ngược và dạy học giáp mặt giải

quyết vấn đề

TƯƠNG TÁC GIAI ĐOẠN TRƯỚC GIỜ LÊN LỚP

- Lựa chọn một bài học hoặc

một nội dung phù hợp với mô

hình lớp học đảo ngược

- Xác định mục tiêu bài học,

thiết kế bài giảng, chuẩn bị tài

liệu dạng số hóa hoặc sử dụng

học liệu số từ đơn vị cung cấp

phía ngoài (với mức độ 1)

Đăng tải tài liệu, bài giảng,

video nhiệm vụ học tập lên nền

tảng quản lý học trực tuyến

(với mức độ 2)

- Đưa lên nhóm lớp vấn đề thu

hút sự quan tâm của HS vào

bài học mới (không bắt buộc

HS phải trả lời mà chỉ là gợi

vấn đề nhằm thu hút HS vào

bài học mới)

- Thiết kế bài tập về nhà đảo

ngược đăng trên Azota

- Kiểm tra nhiệm vụ của HS từ

đó có nhận xét đánh giá mức

độ hiểu bài của HS để có cách

Bước 1: HS tự khám kiến thức mới: Dựa vào tải liệu, bài giảng và video GV đã cung cấp, HS tự học và hoàn thành những nhiệm

vụ mà GV giao

Bước 2: Nộp sản phẩm nhiệm vụ: HS nộp sản phẩm theo nhiệm vụ của

GV đúng hạn trên Azota

Viết lại những thắc mắc, trao đổi của băn khoăn sau quá trình tự tìm hiểu kiến thức mới

Máy tính, mạng Internet, phần mềm Azota

trao đổi, giải đáp những thắc

tuyến của HS về thời gian

tham gia lớp học, điểm số

thông qua Azota, google form

từ đó có nhận xét, khuyến khích

động viên hay nhắc nhở kịp

thời đối với HS

- Tiến hành giải đáp thắc mắc

trong giờ học, nhận xét đánh giá

- HS đặt câu hỏi nếu có hoặc trả lời câu hỏi GV yêu cầu

Bảng, projecter, máy tính, giấy A0, phần mềm Quizizz

GIAI ĐOẠN SAU LỚP HỌC

- GV tự đánh giá về tiết dạy và

rút ra bài học cho những tiết

dạy tiếp theo

- Giao bài tập về nhà cho HS

Tìm hiểu và giải đáp các bài toán thực tế bằng các kiến thức liên quan đến bài học

Trong luận văn này, chúng tôi lựa chọn quy trình dạy học kết hợp lớp học đảo ngược và dạy học trực tuyến làm cơ sở lý luận và áp dụng vào thực tiễn

Theo định nghĩa về năng lực trong khung tham chiếu châu Âu, thì NL được thể hiện thông qua mô hình ASK, nghĩa là, NL là một tập hợp các Kiến thức (Knowledge), Kĩ năng (Skill) và Thái độ (Attitude) cho phép hành động trong một ngữ cảnh nào đó

Các thành phần

Trí tuệ

Các thành phần Xúc cảm

Các thành phần

Ý chí

Các thành phần Thể chất Các thành phần của năng lực

NL cá thể (Induvidual competency) (Hình 1.4) Mô hình cấu trúc NL trên đây có thể

cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại NL khác nhau và để hình thành NL nào

đó thì phải tiến hành thông qua HĐ và HĐ thành phần

Theo từ điển Tiếng Việt thì NL là (29) “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động (HĐ) nào đó; năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại HĐ nào đó với chất lượng cao”

Theo Trần Luận cho rằng: “NL là những đặc điểm tâm lý cá nhân của con người đáp ứng được yêu cầu của một loại HĐ nhất định và là điều kiện cần thiết để hoàn thành có kết quả tốt đẹp loại HĐ đó” [28]

Sơ đồ 1.1 Các thành phần của năng lực theo Trần Luận [28]

Theo tác giả, “NL cần được hiểu theo nghĩa rộng nghĩa là có thể bao gồm các nhóm thành phần trí tuệ, xúc cảm, ý chí và thể chất” Sơ đồ 1.1 trên đây mô tả cho

quan điểm của tác giả Có thể thấy rằng, năng lực có thể được tiếp cận theo rất nhiều cách khác nhau, nhưng trong bài nghiên cứu này tác giả chỉ xét từ phương diện giáo dục thì có các đặc điểm chính sau:

- NL thể hiện các đặc thù tâm lí, sinh lí khác biệt của cá nhân, chịu ảnh hưởng của yếu tố bẩm sinh di truyền về mặt sinh học, được phát triển hay hạn chế còn do những điều kiện khác của môi trường sống

- Những yếu tố bẩm sinh của NL cần có môi trường điều kiện xã hội (môi trường giáo dục) thuận lợi mới phát triển được Do vậy NL không chỉ là yếu tố bẩm sinh, mà còn phát triển trong HĐ, bằng HĐ, được tồn tại và thể hiện trong HĐ cụ thể của cá nhân

- Cấu trúc của NL bao gồm một tổ hợp nhiều kĩ năng thực hiện những hành động thành phần và có liên quan chặt chẽ với nhau Đồng thời NL còn liên quan đến khả năng phán đoán, nhận thức, hứng thú và tình cảm

- Hình thành và phát triển những NL cơ bản cho người học trong học tập và đời sống là nhiệm vụ quan trọng của các nhà trường sư phạm

- Việc đưa ra mô hình của NL là một vấn đề khá phức tạp Tùy theo quan điểm tiếp cận mà người ta chia NL thành các dạng thức khác nhau và theo đó cũng xuất hiện nhiều kiểu NL khác nhau Việc phân loại NL thành NL chung và riêng không chỉ có cơ sở triết học, giáo dục học, tâm lý học mà còn phù hợp với thực tiễn cuộc sống

Theo từ điển tiếng Việt [29]: “Khám phá là tìm ra, phát hiện ra cái còn ẩn giấu”, nghĩa khác là: “là tìm ra những gì tồn tại trong tự nhiên hoặc xã hội một cách khách quan

mà trước đó chưa ai biết, nhờ đó làm thay đổi nhận thức cơ bản của con người”

Khám phá là quá trình của hoạt động của tư duy bao gồm quan sát, phân tích,

đánh giá, nêu giả thuyết và suy luận nhằm đưa ra những khái niệm Phát hiện ra những thuộc tính quy luật của đối tượng học, mối liên hệ giữa các sự vật, hiện tượng

mà chủ thể chưa từng biết trước đó Điều quan trọng nhất là cách truyền đạt thông tin, túc là thời điểm thông tin được trình bày và quan hệ được lập với kiến thức mà HS biết được ở thời điểm đó, để tạo ra sự khám phá

Theo Bùi Văn Nghị (2009) [8], “Khám phá là quá trình hoạt động và tư duy,

có thể bao gồm quan sát, phân tích, nhận định, đánh giá, nêu giả thiết, suy luận

nhằm đưa ra những khái niệm, phát hiện ra những tính chất, quy luật , trong các sự vật, hiện tượng và các mối liên hệ giữa chúng”

Trong nghiên cứu khoa học, hoạt động khám phá đề cập đến các phương thức khác nhau mà các nhà khoa học nghiên cứu về thế giới tự nhiên, đề xuất các giải thích dựa trên bằng chứng thu được từ các nghiên cứu của họ

Trong học tập, tìm tòi - khám phá đề cập đến các hoạt động của người học dần phát triển vốn kiến thức và hiểu biết về các vấn đề khoa học, đồng thời hiểu được cách thức mà các nhà khoa học đã tìm ra tri thức đó Từ các định nghĩa về khám phá nêu trên, tổng kết lại rằng: Khám phá là hoạt động chủ động, tích cực của người học, dựa trên các kiến thức đã biết, người học tự đặt ra các câu hỏi, thu thập, điều tra, phân tích dữ liệu nhằm tìm ra kiến thức mới

Theo Nguyễn Văn Hiến (2012) [21], “Năng lực khám phá cho HS là tổ hợp những đặc điểm tâm lí cá nhân đáp ứng được yêu cầu của hoạt động khám phá trong học tập, nghiên cứu, hướng tới kết quả tư duy mới mẻ, độc đáo và có giá trị đối với bản thân” Như vậy, NLKP của HS bao gồm tất cả những kiến thức, kĩ năng, thái độ, động cơ để HS thực hiện các hoạt động học tập, nghiên cứu một cách chủ động nhằm tìm ra tri thức mới và có ý nghĩa cho bản thân

Tóm lại: “Năng lực khám phá là khả năng hoạt động và tư duy của chủ thể khi quan sát, phân tích, nhận định, đánh giá, nêu giả thuyết và suy luận về sự vật hiện tượng tồn tại trong tự nhiên hoặc trong xã hội nhằm tìm ra khái niệm, bản chất và mối quan hệ giữa chúng một cách khách quan, nhờ đó làm thay đổi cơ bản nhận thức con người” Đây là khái niệm làm kim chỉ nam xuyên suốt luận văn của chúng tôi

1.3.1.2 Các yếu tố và kỹ năng của năng lực khám phá

Các yếu tố của năng lực khám phá gồm:

- Năng lực tự tìm kiếm thông tin

- Năng lực xử lí, phân tích, tổng hợp các thông tin

- Năng lực đánh giá được giá trị của các thông tin

- Năng lực hồi tưởng tri thức

Theo Saouma BouJaoude - Sahar Alameh - Nada Radwan (2018), có thể thấy NLKP gồm 6 kĩ năng chính:[47]

- Kĩ năng xác định thông tin chứa tri thức

- Kĩ năng phán đoán, suy luận

- Kĩ năng xây dựng kế hoạch khám phá

- Kĩ năng thu thập thông tin

- Kĩ năng xử lí thông tin và đưa ra kết luận

- Kĩ năng mở rộng vấn đề khám phá

1.3.1.3 Quy trình phát triển năng lực khám phá cho HS

Giai đoạn 1: Lập kế hoạch và chuẩn bị

- Nghiên cứu lý thuyết và xác định cấu trúc năng lực khám phá (NLKP)

- Xác định đối tượng học sinh cần rèn luyện NLKP và xác định phạm vi kiến thức sẽ được áp dụng trong quá trình rèn luyện NLKP

- Xây dựng quy trình rèn luyện NLKP: Gồm 5 bước

Bước 1: Giới thiệu về NLKP và tầm quan trọng của nó

Bước 2: Tạo trải nghiệm thực tế để học sinh tiếp xúc với hoạt động hình thành NLKP

Bước 3: Khuyến khích học sinh phân tích và rút ra quy trình hình thành NLKP từ trải nghiệm

Bước 4: Hướng dẫn học sinh rèn luyện theo quy trình hình thành NLKP

Bước 5: Đánh giá quá trình rèn luyện NLKP và điều chỉnh cần thiết

- Thiết kế và chuẩn bị các công cụ, phương tiện cần thiết để hỗ trợ quá trình rèn luyện NLKP

- Xây dựng các tiêu chí và bộ công cụ đánh giá NLKP

Giai đoạn 2: Hình thành NLKP thông qua phương pháp dạy học và tổ chức

- Tận dụng phương tiện và công cụ:

+ Sử dụng tài liệu, video, ứng dụng công nghệ để truyền tải thông tin và tạo khung gắn liền với kiến thức cơ bản

+ Sử dụng tài liệu tham khảo và nguồn tư liệu mở để khám phá sâu hơn về chủ đề

- Tổ chức học tập:

+ Thiết lập môi trường học tập linh hoạt và khuyến khích sự tham gia tích cực của học sinh

+ Hỗ trợ học sinh tìm hiểu, tự học và chia sẻ kiến thức

Giai đoạn 3: Đánh giá và điều chỉnh

- Đánh giá quá trình phát triển NLKP:

+ Sử dụng bộ công cụ đánh giá để định lượng và định tính khả năng khám phá của học sinh

+ Thực hiện đánh giá định kỳ để theo dõi tiến trình phát triển NLKP

Theo Trịnh Nguyên Giao (2012), (tr 421-426), “DHKP là quá trình dạy học

mà trong đó dưới sự tổ chức, điều khiển của người dạy, người học: tự giác, tích cực, chủ động chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng bằng cách tìm tòi, phát hiện những thuộc tính bản chất có tính quy luật đang còn ẩn dấu bên trong các sự vật, hiện tượng, trong các khái niệm, định luật, tư tưởng khoa học” [30]

Theo Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội (2016), [tr 87], cho rằng, “DHKP

là phương pháp dạy học cung cấp cho HS cơ hội để trải nghiệm các hiện tượng và quá trình khoa học” [14]

Có thể thấy, bản chất của DHKP đó là qua hướng dẫn của GV, HS tự mình thực hiện các thao tác, tác động vào đối tượng tìm ra được những kiến thức và kĩ năng cần phải hình thành phù hợp với mục tiêu dạy học DHKP là một phương pháp hoạt động thống nhất giữa thầy với trò để giải quyết vấn đề học tập phát sinh trong nội dung của tiết học Như vậy, DHKP được hiểu là phương pháp dạy học trong đó dưới sự hướng dẫn của GV bằng các câu hỏi, bài tập, tình huống… có tính khám phá, thông qua các hoạt động, HS khám phá ra kiến thức, lĩnh hội các kiến thức đó một cách tích cực và chủ động

1.3.2.2 Đặc trưng của dạy học khám phá

Giáo dục các môn khoa học chuẩn quốc gia ở Hoa Kì đã xác định, DHKP được bắt đầu bằng việc HS đặt câu hỏi rồi sau đó tiến hành quá trình điều tra để tìm

ra kiến thức mới HS đóng vai trò như một người điều tra, những cái thu được không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà còn là cách tiếp cận một vấn đề, thiết kế và thực hiện một điều tra, phân tích và diễn giải được dữ liệu và tìm ra được câu trả lời cho câu hỏi Những nghiên cứu của National Research Council (2000) [44] chỉ ra, DHKP đặc trưng bởi các đặc điểm sau: HS được định hướng theo câu hỏi mang tính khoa học, đưa ra các bằng chứng, đề xuất hướng giải quyết từ các bằng chứng, đánh giá giải thích, thông báo và chứng minh cho hướng giải quyết DHKP có thể đề cập cả 5 đặc điểm trên hoặc chỉ một số đặc điểm đó

Theo Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội (2016) [15, tr.89], [14], DHKP

có một số đặc trưng sau:

(1) HS được thu hút bởi một số câu hỏi, một số vấn đề định hướng khoa học (2) HS tiến hành tìm kiếm, thu thập các bằng chứng và sử dụng chúng để xây dựng và đánh giá cách giải thích cho những câu hỏi, vấn đề định hướng đã đặt ra ban đầu

(3) HS công bố kết quả tìm kiếm, kết quả đánh giá và cùng thảo luận để chính xác hóa kiến thức khoa học

Dạy học khám phá là một phương pháp dạy học khuyến khích HS đưa ra câu hỏi và tự tìm ra câu trả lời, hay rút ra những nguyên tắc từ những ví dụ hay kinh nghiệm thực tiễn Dạy học khám phá có thể định nghĩa như một tình huống học tập trong đó nội dung chính cần được học không được giới thiệu trước mà phải tự khám phá bởi HS, làm cho HS là chủ thể và là người tham gia tích cực vào quá trình học

Một số nhà nghiên cứu cho rằng dạy học khám phá quan hệ mật thiết với cách giải quyết vấn đề: Người học phải biết nhận ra vấn đề, tìm kiếm thông tin liên quan, tìm kiếm chiến lược giải, thực hiện chiến lược giải Trong dạy học khám phá người học cần có một số kỹ năng nhận thức như: Quan sát, phân loại, phân tích, tiên đoán,

mô tả, khái quát hóa, luận ra (infer), hình thành giả thuyết (hypothesis generation), thiết kế thí nghiệm, phân tích dữ liệu, …

1.3.2.3 Vai trò của dạy học khám phá

Vai trò của dạy học khám phá (DHKP) là tạo ra một môi trường học tập thú vị

và tương tác, khuyến khích HS tham gia vào quá trình khám phá, tự tìm hiểu và xây dựng kiến thức GV trong vai trò này không chỉ là người truyền đạt thông tin mà còn

là người hướng dẫn, tư vấn và tạo điều kiện để HS phát triển khả năng tư duy sáng tạo và giải quyết vấn đề

DHKP đặt HS vào trung tâm của quá trình học tập, khuyến khích sự tò mò và

tư duy sáng tạo của HS GV đóng vai trò là người hướng dẫn và tạo cơ hội cho HS tự

mở rộng kiến thức thông qua việc tham gia vào các hoạt động thực tế, thí nghiệm, nghiên cứu và thảo luận

Với DHKP, GV tạo ra các tình huống và bài tập đòi hỏi HS áp dụng kiến thức hiện có để giải quyết các vấn đề thực tế và khám phá những khía cạnh mới của một chủ đề GV cũng có trách nhiệm cung cấp hướng dẫn và phản hồi để hỗ trợ HS trong quá trình khám phá

DHKP khuyến khích sự tự học, khả năng giải quyết vấn đề, sáng tạo và tư duy logic, phản biện của HS Nó giúp HS phát triển các kỹ năng quan sát, thu thập và phân tích thông tin, khám phá và đề xuất giải pháp Qua đó, HS có cơ hội rèn luyện

kỹ năng làm việc nhóm, giao tiếp, suy luận và đánh giá

DHKP đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển những công dân toàn diện,

có khả năng thích ứng và giải quyết vấn đề trong thế giới thay đổi nhanh chóng DHKP khuyến khích sự tò mò, sáng tạo và lòng yêu thích học tập, đồng thời giúp HS xây dựng kiến thức sâu sắc và áp dụng linh hoạt vào các tình huống thực tế

Giải quyết thành công các vấn đề động cơ trí tuệ, kích thích trực tiếp lòng ham

mê học tập của HS Đó chính là động lực của quá trình dạy học Qua mỗi hoạt động khám phá, dù quan điểm của mình đúng hay sai thì HS cũng sẽ trưởng thành hơn, hào