Đang tải... (xem toàn văn)
Luận văn, báo cáo, luận án, đồ án, tiểu luận, đề tài khoa học, đề tài nghiên cứu, đề tài báo cáo - Khoa học xã hội - Khoa học xã hội 222 HNUE JOURNAL OF SCIENCE DOI: 10.181732354-1075.2022-0109 Educational Sciences, 2022, Volume 67, Issue 4A, pp. 222-236 This paper is available online at http:stdb.hnue.edu.vn VẬN DỤNG LÍ THUYẾT HỌC TẬP XÃ HỘI VÀ HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM TRONG GIÁO DỤC KĨ NĂNG PHÒNG TRÁNH TAI NẠN, THƯƠNG TÍCH CHO TRẺ MẦM NON Nguyễn Thị Mỹ Dung Khoa Giáo dục Mầm non, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Nghiên cứu này sử dụng hai lí thuyết, bao gồm lí thuyết học tập xã hội và lí thuyết học tập trải nghiệm làm cơ sở định hướng cho việc giáo dục kĩ năng phòng tránh tai nạn, thương tích cho trẻ mầm non. Từ việc phân tích bản chất của các lí thuyết, các yêu cầu trong vận dụng lí thuyết và mối quan hệ về 2 mô hình học tập được đề cập đến trong lí thuyết học tập xã hội và học tập trải nghiệm, nghiên cứu nhận thấy, có thể vận dụng phối hợp cả hai mô hình này vào quá trình giáo dục kĩ năng phòng tránh tai nạn, thương tích cho trẻ, trong đó, việc vận dụng cần đảm bảo các yêu cầu, đó là: Coi trọng các cách thức học tập của trẻ được đề cập đến trong cả hai mô hình, đồng thời, lựa chọn biện pháp giáo dục phù hợp với từng cách học và các giai đoạn của quá trình hình thành kĩ năng phòng tránh tai nạn, thương tích ở trẻ. Cụ thể, đối với các tình huống dễ gây tai nạn, thương tích ít quen thuộc đối với trẻ hoặc trẻ chưa từng trải nghiệm, giáo viên cần ưu tiên tạo điều kiện cho trẻ quan sát mẫu hành động ứng phó với tình huống trước khi tổ chức cho trẻ thực hành, luyện tập theo mẫu. Tuy nhiên, với những tình huống trẻ đã được trải nghiệm và có kinh nghiệm ứng phó tương đối thành thục, giáo viên sẽ chú trọng hơn đến việc tăng cường các cơ hội cho trẻ tương tác với môi trường cũng như thực hành, luyện tập kĩ năng, từ đó, trẻ rút ra được những kinh nghiệm ứng phó phù hợp và kĩ năng của trẻ sẽ ngày càng phát triển tốt hơn. Từ khóa: lí thuyết học tập xã hội, lí thuyết học tập trải nghiệm, phòng tránh tai nạn thương tích, trẻ mầm non. 1. Mở đầu Lí thuyết học tập xã hội và học tập trải nghiệm là những lí thuyết không chỉ có sức ảnh hưởng to lớn đối với ngành tâm lí học, xã hội học… mà nó còn được ứng dụng một cách rộng rãi trong lĩnh vực giáo dục của nhiều nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam. Giáo dục kĩ năng phòng tránh tai nạn, thương tích (TNTT) cho trẻ mầm non là việc làm cấp thiết trong bối cảnh xã hội hiện nay, khi thương tích ở trẻ em đang trở thành một trong những vấn đề ưu tiên của y tế công cộng toàn cầu 1, và đối tượng trẻ em nói chung, trẻ mầm non nói riêng vẫn còn bộc lộ khá rõ sự hạn chế về khả năng phòng ngừa, ứng phó với TNTT. Chính vì vậy, việc tiếp cận lí thuyết học tập xã hội và học tập trải nghiệm sẽ giúp các nhà giáo dục có thể tìm được hướng đi đúng đắn trong việc tổ chức các hoạt động cho trẻ thực hành kĩ năng phòng tránh TNTT một cách tích cực, chủ động và phù hợp với trẻ, từ đó nâng cao hiệu quả giáo dục kĩ năng này cho trẻ giai đoạn lứa tuổi mầm non. Các nghiên cứu về lí thuyết học tập xã hội và học tập trải nghiệm trên thế giới chủ yếu tập Ngày nhận bài: 282022. Ngày sửa bài: 2282022. Ngày nhận đăng: 1092022. Tác giả liên hệ: Nguyễn Thị Mỹ Dung. Địa chỉ e-mail: dungntmhnue.edu.vn Vận dụng lí thuyết học tập xã hội và học tập trải nghiệm trong giáo dục kĩ năng phòng tránh… 223 trung đi sâu làm rõ một số vấn đề cơ bản như: Vai trò của quá trình học tập xã hội 2-3 và học tập trải nghiệm 4-5; bản chất, mô hình của quá trình học tập xã hội 3, 6-7 và quátrình học tập trải nghiệm 8-9. Trong khi đó, một số nghiên cứu ở Việt Nam đã kế thừa, tiếp thu tư tưởng của các nghiên cứu trên và vận dụng phù hợp hai lí thuyết này vào trong lĩnh vực giáo dục như: nghiên cứu của Dương Thị Kim Oanh 9, Trần Nguyễn Nguyên Hân 11, Đặng Thành Hưng 12, Trần Tuyến 13, Nguyễn Hợp Tuấn 14, Doãn Ngọc Anh 15, Nguyễn Thanh Bình 16, Vũ Quốc Chung và cộng sự 17, Nguyễn Hoàng Đoan Huy và Bùi Thanh Diệu 18, Hoàng Thị Phương và cộng sự 19… Trần Nguyễn Nguyên Hân đã bước đầu vận dụng lí thuyết học tập xã hội vào trong quá trình dạy học mầm non, trong đó, tác giả nhấn mạnh yêu cầu đối với giáo viên mầm non khi vận dụng lí thuyết trên vào quá trình dạy học, đó là giáo viên cần nắm rõ hai khái niệm cốt lõi được đề cập đến trong lí thuyết: Củng cố và làm gương. Củng cố là nếu giáo viên khen thưởng, khích lệ một cách tích cực đối với phản ứng của trẻ thì trẻ sẽ thể hiện phản ứng nhiều hơn. Làm gương là nhờ quan sát hành động của người lớn, trẻ có thể học tập hay từ chối hành động mới. Các nghiên cứu liên quan đến vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm cũng cho thấy, mô hình học tập trải nghiệm có tiềm năng rất to lớn trong việc vận dụng vào nhiều lĩnh vực giáo dục khác nhau, trong đó, các tác giả đều làm sáng tỏ bản chất, đặc điểm của học tập trải nghiệm và vấn đề dạy học dựa vào học tập trải nghiệm với những nét riêng biệt của lĩnh vực, từ đó làm cơ sở đề xuất mô hình, các biện pháp dạy học phù hợp. Có thể kể đến nghiên cứu của tác giả Hoàng Thị Phương với việc vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm để xây dựng mô hình tổ chức các hoạt động giáo dục theo hướng trải nghiệm cho trẻ ở trường mầm non một cách cụ thể, rõ ràng, giúp nhà giáo dục có thể dễ dàng vận dụng mô hình một cách sáng tạo và có hiệu quả vào thực tiễn. Có thể thấy, lí thuyết học tập xã hội và học tập trải nghiệm đã được ứng dụng khá phổ biến trong lĩnh vực giáo dục nói chung, giáo dục mầm non nói riêng. Các nghiên cứu tập trung vào việc xác định nội dung cốt lõi của lí thuyết và đề xuất cách thức vận dụng lí thuyết một cách phù hợp với mục đích, đối tượng giáo dục. Vì vậy, trên cơ sở nghiên cứu một số vấn đề liên quan đến lí thuyết học tập xã hội và học tập trải nghiệm, bài viết đi sâu phân tích việc vận dụng hai lí thuyết trên vào giáo dục kĩ năng phòng tránh TNTT cho trẻ mầm non. Những kết quả của nghiên cứu này sẽ là cơ sở định hướng để các nhà giáo dục, nhà nghiên cứu đề xuất được các biện pháp giáo dục kĩ năng phòng tránh TNTT cho trẻ phù hợp và có hiệu quả. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Một số vấn đề liên quan đến lí thuyết học tập xã hội và học tập trải nghiệm 2.1.1. Khái niệm học tập xã hội và học tập trải nghiệm Khái niệm học tập xã hội Theo từ điển Business ditionary, học tập xã hội là “một quá trình trong đó cá nhân quan sát hành vi của người khác và kết quả của hành vi đó, sửa đổi hành vi của bản thân cho phù hợp”. Trong từ điển Wikipedia, học tập xã hội được định nghĩa là “một quá trình trong đó các hành vi mới được hình thành bằng cách quan sát và bắt chước hành vi của người khác. Như vậy, học tập là một quá trình nhận thức diễn ra trong bối cảnh xã hội, được thực hiện thông qua việc quan sát hay sự chỉ dẫn trực tiếp. Ngoài việc quan sát hành vi, học tập cũng diễn ra thông qua quan sát các hình thức thưởng phạt, một quá trình được gọi là củng cố gián tiếp. Khi một hành vi được khen thưởng thường xuyên, rất có thể nó sẽ tồn tại; ngược lại, nếu một hành vi liên tục bị trừng phạt, rất có thể nó sẽ bị hủy bỏ”. Theo Albert Bandura, học tập xã hội chính là quá trình học tập diễn ra bằng cách quan sát hành vi của những người khác và biến chúng trở thành mô hình hành vi của mỗi cá nhân. Các Nguyễn Thị Mỹ Dung 224 hành vi này giúp cá nhân đạt được kết quả làm việc tốt hơn đồng thời tránh những hành vi không phù hợp 3, tr. 6. Như vậy, các nội dung cốt lõi của khái niệm học tập xã hội bao gồm: 1. Học tập là một quá trình nhận thức diễn ra trong bối cảnh xã hội. 2. Việc học có thể xảy ra bằng cách quan sát hành vi và kết quả của hành vi đó (củng cố gián tiếp). 3. Học tập bao gồm quan sát, trích xuất thông tin từ những quan sát đó và đưa ra quyết định về việc thực hiện hành vi (mô hình hóa hành vi). 4. Củng cố đóng một vai trò trong học tập nhưng không phải là yếu tố quyết định đến quá trình học tập. 5. Người học không phải là người tiếp nhận thông tin thụ động. Hành vi của người học chính là kết quả của sự tương tác liên tục giữa môi trường, các quá trình nhận thức (sự chú ý, trí nhớ, động cơ) và ảnh hưởng từ các hành vi. Môi trường xã hội sẽ dẫn đến việc tạo nên những hành vi của cá nhân. Đồng thời, những hành vi của cá nhân cũng có thể tạo ra môi trường. Như vậy, sự hình thành hành vi của con người là một quá trình tiếp cận giao thoa giữa 3 yếu tố: Môi trường - Hành vi - Quá trình phát triển tâm lí của một cá nhân. Khái niệm học tập trải nghiệm Khi nghiên cứu về học tập trải nghiệm, David Kolb 5; tr. 2 định nghĩa: “Học tập là một quá trình, trong đó kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm. Kiến thức là kết quả từ sự kết hợp của việc nhận thức và chuyển đổi kinh nghiệm”. Khái niệm học tập của Kolb được xem như là nền tảng trong các thảo luận về học tập trải nghiệm và nó được làm sáng tỏ trong từng lĩnh vực giáo dục cụ thể. Trong khái niệm của mình, Kolb nhấn mạnh việc chuyển đổi kinh nghiệm bằng các hoạt động học tập trải nghiệm. Theo Đặng Thành Hưng, “Học tập trải nghiệm là việc học tập bằng cảm xúc, bằng rung động; đó là học bằng tâm hồn rung động, thông cảm giữa con người với nhau. Nguyên tắc chủ yếu của kiểu học này là sự tham gia của cá nhân và nhóm người học vào các quan hệ, các tình huống, và sự hợp tác, chia sẻ với nhau các giá trị, kinh nghiệm trong công việc, trong quá trình lựa chọn, đánh giá, ra quyết định… Nội dung chủ yếu của quá trình học tập này chính là những trải nghiệm thực tế, trực tiếp của người học, những cảm nhận và đánh giá mấp mé giữa tình cảm và lí trí, giữa cân nhắc và quyết đoán, giữa trừu tượng và cụ thể, giữa thực chứng và suy luận, giữa logic và phi logíc… diễn ra trong các quan hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa người và người, giữa người và công việc, giữa cá nhân và nhóm” 20, tr.18. Với quan niệm này, có thể nhận thấy, học tập trải nghiệm giúp người học không những có được năng lực thực hiện hành động, mà còn có những trải nghiệm cảm giác, cảm xúc, suy ngẫm, trăn trở, đúc rút và nhiều trạng thái tâm lí khác. Dựa vào các quan niệm trên, có thể hiểu khái niệm “Học tập trải nghiệm” như sau: Học tập trải nghiệm là một quá trình trong đó, cá nhân được tham gia hành động và tiếp xúc trực tiếp với môi trường, từ đó, tự mình tích lũy kiến thức, kĩ năng, thái độ và tạo thành kinh nghiệm riêng cho bản thân 19, tr.8. 2.1.2. Bản chất của lí thuyết học tập xã hội và học tập trải nghiệm Bản chất của lí thuyết học tập xã hội Lí thuyết học tập xã hội nhấn mạnh vào quá trình học tập thông qua quan sát, bắt chước và mô hình hóa hành vi của người khác. Hai vấn đề nổi bật trong lí thuyết học tập xã hội của Albert Bandura đó là: con người học thông qua quan sát và khả năng tự kiểm soát. Về vấn đề học thông qua quan sát, Albert Bandura chỉ ra rằng, quan sát, bắt chước và làm theo mẫu hành vi đóng một vai trò chủ chốt trong quá trình học tập của trẻ. Theo Bandura, việc trải nghiệm trực tiếp với môi trường không thể có tác dụng đối với tất cả các dạng thức học tập, Vận dụng lí thuyết học tập xã hội và học tập trải nghiệm trong giáo dục kĩ năng phòng tránh… 225 thậm chí cuộc sống của đứa trẻ có thể trở nên cực kỳ khó khăn và gặp nhiều mối nguy hiểm nếu trẻ phải học mọi thứ từ những trải nghiệm của chính bản thân. Chính vì vậy, học tập có thể diễn ra thông qua quan sát, bắt chước theo mẫu hành vi của những người xung quanh (giáo viên, phụ huynh, bạn bè) hoặc theo một hình mẫu mang tính hình tượng trong phim ảnh, sách báo, chương trình truyền hình hoặc phương tiện truyền thông trực tuyến, hoặc cũng có thể là thông qua việc nghe lại những lời mô tả, giải thích về hành vi. Từ đó, Bandura xác định 3 mô hình cơ bản của học tập qua quan sát: - Một hình mẫu trực tiếp, nghĩa là một thực thể mô tả hoặc thực hiện hành vi. - Một hình mẫu hướng dẫn bằng lời nói, chính là những lời mô tả hay giải thích về hành vi. - Một hình mẫu mang tính hình tượng, nghĩa là một nhân vật có thật hoặc giả tưởng thực hiện hành vi trong phim ảnh, chương trình truyền hình, sách báo... Theo Bandura, quá trình học thông qua quan sát bao gồm 4 bước như sau: Chú ý: Để học một hành vi nào đó, trẻ cần tập trung chú ý quan sát hành vi đó. Mẫu hành vi càng thú vị, hấp dẫn hoặc càng gần gũi đối với trẻ thì khả năng tập trung chú ý của trẻ sẽ càng tốt hơn. Giữ lạiduy trì: Trẻ lưu giữ lại trong trí nhớ dưới dạng hình ảnh và ngôn ngữ về hành vi mà chúng đã quan sát. Khi gặp một tình huống cụ thể, trẻ sẽ nhớ lại hành vi đó và thực hiện việc xử lí tình huống dựa trên biểu tượng về mẫu hành vi đã lưu giữ trong đầu trẻ. Lặp lại: Trẻ chuyển những biểu tượng về mẫu hành vi trong tâm trí hoặc những lời mô tả, giải thích về hành vi trở thành hành vi thật sự. Khả năng bắt chước mẫu hành vi của trẻ sẽ tiến bộ nhanh chóng nếu chúng thường xuyên lặp lại những điều đã quan sát bằng hành động thực. Bên cạnh đó, việc luyện tập hành vi của trẻ cũng sẽ tốt hơn nếu trẻ liên tục tưởng tượng mình đang thực hiện các thao tác của hành vi đó. Ví dụ, các vận động viên thường tưởng tượng về những thao tác thi đấu trước khi họ thi đấu chính thức. Động cơ: Trong quá trình học tập một thao tác hành vi mới, động cơ đóng vai trò rất quan trọng. Nếu có mẫu hành vi hấp dẫn và trẻ có khả năng lưu giữ lại hành vi đó trong trí nhớ cũng như bắt chước hành vi, nhưng trẻ không có động cơ học tập thì quá trình học tập không thể diễn ra có hiệu quả được. Bandura cho rằng, chỉ quan sát, bắt chước hành động của người khác Chú ý Chú ý đến mẫu hành vi là điều kiện để học tập Duy trìgiữ lại Ghi nhớ mẫu hành vi là điều kiện để bắt chước theo mẫu hành vi đó Lặp lại Trẻ cần có năng lực (ví dụ: Kỹ năng) bắt chước theo mẫu hành vi Động cơ Trẻ cần có động cơ bắt chước hành vi (ví dụ: hiểu vai trò quan trọng của hành vi hoặc hoặc nhận được sự khen thưởng) Hình 1. Bốn bước của quá trình học tập xã hội (học qua quan sát) Nguyễn Thị Mỹ Dung 226 không phải lúc nào cũng đủ để có thể xác định đó là hành vi học tập. Trạng thái tinh thần và động lực hiện tại là nhân tố đóng một vai trò quan trọng giúp xác định liệu đó có phải là hành vi học tập hay không. Từ đó, ông khẳng định, hành vi và quá trình học tập của trẻ không chỉ chịu ảnh hưởng bởi các điều kiện bên ngoài từ môi trường mà còn bị chi phối bởi các điều kiện bên trong xuất phát từ nội tâm của đứa trẻ, như lòng tự hào, sự thỏa mãn, và cảm nhận về thành tựu đạt được. Bandura giải thích rõ hơn nguồn gốc của việc hình thành động cơ dựa trên các tác nhân sau đây: - Sự củng cố trong quá khứ: Ví dụ: những thành tựu trong quá khứ mà các nhân đạt được. - Sự củng cố được hướng trước, giống như một phần thưởng mà cá nhân tự tưởng tượng ra. - Sự củng cố ngầm, chính là hiện tượng cá nhân nhìn và nhớ về mô hình được củng cố. Bandura cho rằng, “những sự củng cố này không kích thích chúng ta học tập nhưng kích thích chúng ta thể hiện những gì chúng ta đã được học”. Như vậy, học thuyết học tập xã hội của Bandura đã cho thấy, một trong những cách thức học tập rất có hiệu quả đối với trẻ nhỏ đó là quan sát, bắt chước mẫu hành vi và quá trình này được diễn ra theo 4 bước: Chú ý quan sát mẫu hành vi, ghi nhớ và lưu giữ biểu tượng về mẫu hành vi trong đầu trẻ, thực hiện mẫu hành vi bằng những hành động thực và lặp lại chúng một cách thường xuyên, cuối cùng, là sự xuất hiện ở trẻ động cơ thực sự để thực hiện hành vi đã được hình mẫu hóa. Về khả năng tự kiểm soát, theo A. Bandura, tự kiểm soát bao gồm những bước sau: 1. Tự quan sát mình: Khi con người nhìn vào những hành vi của bản thân, họ thường kiểm soát những hành vi này trong một chừng mực nhất định. 2. Đánh giá cân nhắc: Con người so sánh những gì họ nhìn thấy với một hệ tiêu chuẩn nào đó (tiêu chuẩn của xã hội quy định hoặc tiêu chuẩn do bản thân tự đặt ra). 3. Cơ năng tự phản hồi: Nếu cá nhân cảm thấy thỏa mãn khi so sánh với hệ tiêu chuẩn, họ sẽ tự thưởng cho bản thân thông qua cơ năng tự phản hồi. Ví dụ, cá nhân sẽ cảm thấy thoải mái, tự tin hơn. Ngược lại, nếu không hài lòng, cá nhân sẽ trở nên kém tự tin. Theo thuyết học tập xã hội, nhiều hành vi được các tiến trình tiếp thu, tự củng cố quy định. Sự tự đánh giá là là một tiến trình tiếp diễn, trong đó cá nhân tự quan sát hành vi của chính mình, ấn định các tiêu chuẩn riêng biệt, và tham gia vào sự tự trừng phạt hay tự thưởng tùy thuộc vào nó có phù hợp với yêu cầu đặt ra hay không. Bản chất của lí thuyết học tập trải nghiệm Lí thuyết học qua trải nghiệm do David Kolb đề xuất là sự kế thừa và phát triển lí thuyết học tập qua kinh nghiệm của John Dewey, của Kurt Lewin và dựa trên cơ sở các lí thuyết tâm lí học về sự phát sinh, phát triển trí tuệ cá nhân của J. Piaget, L.X. Vygotxki và các nhà tâm lí học khác 5, tr. 1. David Kolb nêu ra sáu đặc điểm chính của học tập trải nghiệm bao gồm 21, tr. 194: - Thứ nhất: Việc học tốt nhất cần chú trọng đến quá trình chứ không phải kết quả. - Thứ hai: Học là một quá trình liên tục trên nền tảng kinh nghiệm. - Thứ ba: Học tập đòi hỏi việc giải quyết xung đột giữa mô hình lí thuyết với cuộc sống thực tiễn - Thứ tư: Học tập là một quá trình toàn diện về thích ứng với cuộc sống thực tiễn (Adaptation to the World) - Thứ năm: Học tập là sự kết nối giữa con người với môi trường. - Thứ sáu: Học tập là quá trình kiến tạo ra tri thức, nó là kết quả của sự chuyển hóa giữa kiến thức xã hội và kiến thức cá nhân. Vận dụng lí thuyết học tập xã hội và học tập trải nghiệm trong giáo dục kĩ năng phòng tránh… 227 Đóng góp lớn nhất trong nghiên cứu của Kolb là đưa ra mô hình về chu trình học tập trải nghiệm bao gồm bốn giai đoạn 9, tr. 38: trải nghiệm cụ thể; quan sát phản ánh; trừu tượng hóa khái niệm; thử nghiệm tích cực. Chu kỳ thường bắt đầu với sự tham gia của cá nhân người học bằng trải nghiệm cụ thể. Người học phản ánh kinh nghiệm này từ nhiều quan điểm, tìm hiểu ý nghĩa của nó. Trong phản ánh này, người học rút ra các kết luận hợp lí (khái niệm trừu tượng) và có thể thêm vào kết luận của mình về cấu trúc lí thuyết của người khác. Những kết luận và xây dựng này hướng dẫn các quyết định và hành động (thử nghiệm tích cực) dẫn đến các kinh nghiệm mới và bắt đầu một chu trình học tập mới. Bước 1: Trải nghiệm cụ thể: Học tập được thực hiện thông qua các hoạt động, hành vi, thao tác cụ thể, trực tiếp gắn với bối cảnh thực tế, người học tham gia vào một trải nghiệm mới, kinh nghiệm có được thông qua làm, hoạt động trong hoàn cảnh cụ thể. Đây là lúc phát sinh dữ liệu của chu trình học tập. Bước 2: Quan sát phản ánh: Người học suy nghĩ trở lại các hoạt động và kiểm tra một cách hệ thống những kinh nghiệm đã trải qua, phát hiện những đặc điểm, ý nghĩa của nó. Từ đó cùng nhau chia sẻ, phân tích, thảo luận để thống nhất quan điểm, cách nhìn nhận vấn đề một cách hệ thống. Người học cần có các phân tích, đánh giá các sự kiện, các kinh nghiệm qua việc tự mình suy ngẫm về kinh nghiệm đó. Bước 3: Trừu tượng hóa khái niệm: Học tập được thực hiện thông qua việc xây dựng các khái niệm, tổng hợp và phân tích những điều quan sát được, tạo ra các lí thuyết để giải thích các quan sát hay khái niệm trừu tượng qua thao tác tư duy của chủ thể, từ đó, giúp chủ thể có thể nhận biết chính xác, bản chất về đối tượng. Bước 4: Thử nghiệm tích cực: Học tập thông qua những đề xuất, thử nghiệm các phương án giải quyết vấn đề. Người học sử dụng lí thuyết để giải quyết vấn đề, ra quyết định. Hình 2. Mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb Như vậy, mô hình học tập trải nghiệm của Kolb mô tả việc học khởi nguồn từ kinh nghiệm, diễn ra liên tục theo hình xoắn ốc hướng tới thúc đẩy sự phát triển liên tục kinh nghiệm của người học 18, tr. 41.Vận dụng chu trình của Kolb, có thể thiết kế hoạt động học tập cho người học trải qua 4 giai đoạn trải nghiệm. Việc bắt đầu từ giai đoạn nào cho phù hợp và có hiệu quả sẽ tùy vào nội dung dạy học, đặc điểm của người học hoặc mục tiêu dạy học. Nhiệm vụ của giáo viên là phải xác định kinh nghiệm vốn có của người học, từ đó thiết kế các nhiệm vụ học tập Nguyễn Thị Mỹ Dung 228 trong vùng phát triển gần và tạo ra môi trường học tập tương tác để người học tự lực học tập, chuyển hóa thành kinh nghiệm mới cho bản thân họ. 2.2. Những yêu cầu cơ bản trong việc vận dụng lí thuyết học tập xã hội và học tập trải nghiệm vào quá trình tổ chức hoạt động giáo dục Lí thuyết học tập xã hội nhấn mạnh rằng, con người học tập thông qua quan sát hành vi của những người mà họ tin cậy và có hiểu biết tốt hơn. Học thuyết này cũng khẳng định, hành vi nào được khen thưởng thường có xu hướng được thực hiện lặp lại bởi người quan sát. Đồng thời, niềm tin vào bản thân của mỗi cá nhân cũng có ảnh hưởng đến việc tạo động cơ học tập. Nếu người học tự tin, họ sẽ cố gắng để học hỏi ngay cả khi môi trường học tập không có lợi cho việc học tập (ví dụ như phòng ồn ào). Ngược lại, người học thiếu sự tự tin thường sẽ nghi ngờ về khả năng của bản thân trong việc tiếp thu nội dung học tập và có nhiều khả năng trốn tránh việc học tập. Họ luôn tin rằng, dù họ nỗ lực cố gắng đến mức tối đa cũng vẫn không thể học được. Vì vậy, điều quan trọng là nhà giáo dục cần xây dựng ở người học niềm tin vào năng lực của bản thân, bằng cách sử dụng một số phương pháp dạy học như: thuyết phục bằng lời nói, quan sát người khác (mô hình hóa), sử dụng những thành tựu trong quá khứ, kích thích sinh lí và cảm xúc của người học. - Thuyết phục bằng lời nói có nghĩa là đưa ra lời động viên, khuyến khích thuyết phục người học rằng họ có khả năng tham gia vào việc học tập. - Sử dụng những tấm gương (mô hình) của những người học khác đã đạt được thành công trong học tập, đặc biệt, nếu mô hình đó cũng có những đặc điểm, khả năng tương tự với người học. Điều này sẽ thúc đẩy sự tự tin ở người học khi nhìn thấy thành công của bạn bè. - Sử dụng những thành tựu đã đạt được trong quá khứ của người học để làm tăng niềm tin vào năng lực của bản thân. - Tạo cảm xúc thoải mái, dễ chịu cho người học giúp người học có khả năng làm chủ năng lực của bản thân. Bên cạnh đó, lí thuyết học tập xã hội cũng chỉ ra 4 giai đoạn của quá trình học tập thông qua quan sát, bao gồm: chú ý, lặp lại, giữ lạiduy trì và động cơ. Chính vì vậy, để giúp người học có được kết quả học tập tốt nhất, cần dựa vào quá trình này để ứng dụng vào việc tổ chức các hoạt động giáo dục, cụ thể: - Chú ý: Việc học qua quan sát chỉ đạt hiệu quả khi người học nhận thức được vai trò của việc thực hiện mô hình hành vi. Do đó, mô hình hành vi cần phải được xác định rõ ràng và đáng tin cậy. Đồng thời, người học cũng cần có năng lực thể chất và trí tuệ nhất định để quan sát mô hình. Như vậy, trong việc thiết kế, tổ chức các hoạt động giáo dục, cần phải làm cho người học nhận thức được tầm quan trọng của viêc thực hành mô hình hành vi, và mô hình này cũng phải được thiết kế rõ ràng, đáng tin cậy, và phù hợp với đặc trưng của người học. - Giữ lạiDuy trì: Người học phải tính toán các hành vi quan sát được trong bộ nhớ theo cách thức có tổ chức để họ có thể nhớ lại chúng cho tình huống thích hợp. Hành vi có thể được mã hoá như hình ảnh thị giác (biểu tượng) hoặc lời nói miệng. Như vậy, việc thiết kế hoạt động, phương pháp tổ chức hoạt động giáo dục cần đảm bảo phù hợp với người học để họ có thể duy trì (lưu giữ) hành vi được học. - Lặp lại: Việc thực hiện theo mô hình hành vi phụ thuộc vào mức độ người học có thể nhớ lại các thao tác hành vi. Người học cũng cần phải có khả năng thể chất để thực hiện các thao tác đó. Ví dụ, một lính cứu hỏa có thể học các hành vi cần thiết để đưa một người ra khỏi tình huống nguy hiểm, nhưng anh ta không có năng lực về thể chất để thực hiện các kĩ năng này. Thông thường, các thao tác hành vi khó có thể đạt đến độ hoàn hảo trong lần thực hiện đầu tiên. Người học phải có cơ hội thực hành nhiều lần và nhận được phản hồi để sửa đổi hành vi của mình nhằm thực hiện đúng theo mô hình hành vi đã quan sát. Vận dụng lí thuyết học tập xã hội và học tập trải nghiệm trong giáo dục kĩ năng phòng tránh… 229 - Động cơ: Người học có nhiều khả năng thực hiện lặp lại mô hình hành vi nếu nó mang lại kết quả tích cực. Vì vậy, cần chú ý động viên, khuyến khích người học về những kết quả mà họ đã đạt được trong học tập để tạo động lực và niềm tin cho họ về năng lực bản thân, thúc đẩy họ đạt được những bước tiến cao hơn trong quá trình học tập. Đối với lí thuyết học tập trải nghiệm, dựa vào bản chất, mô hình học tập trải nghiệm, có thể xác định những yêu cầu trong quá trình tổ chức hoạt động giáo dục qua trải nghiệm như sau: - Xác định nội dung các chủ đề, hình thức và phương pháp của hoạt động trải nghiệm cần dựa vào các lĩnh vực, yêu cầu đối với từng đối tượng người học và định hướng mục tiêu hoạt động trải nghiệm của chương trình giáo dục. - Giáo viên cần nhận thức rõ mối quan hệ và vai trò của giáo viên, người học trong hoạt động trải nghiệm: Giáo viên là người cố vấn, chỉ dẫn, thúc đẩy tạo ra các hoạt động để người học tham gia một cách chủ động, tích cực vào trải nghiệm, từ đó, nắm vững được kiến thức, kĩ năng và trải nghiệm các cảm xúc… - Các nhiệm vụ bài tập trải nghiệm cần được giáo viên lựa chọn cẩn thận phù hợp với nội dung, mục tiêu của hoạt động trải nghiệm. Người học trải nghiệm đối tượng dưới các hình thức khác nhau: tham gia trò chơi, quan sát các tình huống, … để rút ra các kinh nghiệm. - Đảm bảo sự tương tác giữa người dạy và người học, giữa người học với nhau và người học với môi trường học tập. Nếu chỉ hoạt động trải nghiệm một mình sẽ khó làm cho người học nhìn thấy sự đa dạng của vấn đề từ các trải nghiệm của các chủ thể khác nhau. Nhờ sự tương tác giữa các thành viên trong nhóm mà mối quan hệ của người học được thiết lập, phát triển và nuôi dưỡng. - Thúc đẩy người học chia sẻ và suy ngẫm về “Điều đã xảy ra?” Phân tích, chiêm nghiệm “Điều gì là quan trọng?”. Trong quá trình học tập trải nghiệm, sự sản sinh, kiến tạo kinh nghiệm mới có thể dựa trên cơ sở cấu trúc lại kinh nghiệm đã có trước đó hoặc tạo ra những kinh nghiệm mới. Lí luận về giáo dục qua trải nghiệm sẽ là cơ sở để các nhà giáo dục vận dụng vào quá trình dạy học ở các cấp học. Đặc biệt, với trẻ mầm non thì những hoạt động trải nghiệm sẽ mở ra cho trẻ nhiều cơ hội tíc...
Trang 1Educational Sciences, 2022, Volume 67, Issue 4A, pp 222-236 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn
VẬN DỤNG LÍ THUYẾT HỌC TẬP XÃ HỘI VÀ HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM TRONG GIÁO DỤC KĨ NĂNG PHÒNG TRÁNH TAI NẠN, THƯƠNG TÍCH
CHO TRẺ MẦM NON
Nguyễn Thị Mỹ Dung
Khoa Giáo dục Mầm non, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Tóm tắt Nghiên cứu này sử dụng hai lí thuyết, bao gồm lí thuyết học tập xã hội và lí
thuyết học tập trải nghiệm làm cơ sở định hướng cho việc giáo dục kĩ năng phòng tránh tai nạn, thương tích cho trẻ mầm non Từ việc phân tích bản chất của các lí thuyết, các yêu cầu trong vận dụng lí thuyết và mối quan hệ về 2 mô hình học tập được đề cập đến trong lí thuyết học tập xã hội và học tập trải nghiệm, nghiên cứu nhận thấy, có thể vận dụng phối hợp cả hai mô hình này vào quá trình giáo dục kĩ năng phòng tránh tai nạn, thương tích cho trẻ, trong đó, việc vận dụng cần đảm bảo các yêu cầu, đó là: Coi trọng các cách thức học tập của trẻ được đề cập đến trong cả hai mô hình, đồng thời, lựa chọn biện pháp giáo dục phù hợp với từng cách học và các giai đoạn của quá trình hình thành kĩ năng phòng tránh tai nạn, thương tích ở trẻ Cụ thể, đối với các tình huống dễ gây tai nạn, thương tích ít quen thuộc đối với trẻ hoặc trẻ chưa từng trải nghiệm, giáo viên cần ưu tiên tạo điều kiện cho trẻ quan sát mẫu hành động ứng phó với tình huống trước khi tổ chức cho trẻ thực hành, luyện tập theo mẫu Tuy nhiên, với những tình huống trẻ đã được trải nghiệm và có kinh nghiệm ứng phó tương đối thành thục, giáo viên sẽ chú trọng hơn đến việc tăng cường các cơ hội cho trẻ tương tác với môi trường cũng như thực hành, luyện tập kĩ năng, từ đó, trẻ rút ra được những kinh nghiệm ứng phó phù hợp và kĩ năng của trẻ sẽ ngày càng phát triển tốt hơn
Từ khóa: lí thuyết học tập xã hội, lí thuyết học tập trải nghiệm, phòng tránh tai nạn thương
tích, trẻ mầm non
1 Mở đầu
Lí thuyết học tập xã hội và học tập trải nghiệm là những lí thuyết không chỉ có sức ảnh hưởng to lớn đối với ngành tâm lí học, xã hội học… mà nó còn được ứng dụng một cách rộng rãi trong lĩnh vực giáo dục của nhiều nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam
Giáo dục kĩ năng phòng tránh tai nạn, thương tích (TNTT) cho trẻ mầm non là việc làm cấp thiết trong bối cảnh xã hội hiện nay, khi thương tích ở trẻ em đang trở thành một trong những vấn đề ưu tiên của y tế công cộng toàn cầu [1], và đối tượng trẻ em nói chung, trẻ mầm non nói riêng vẫn còn bộc lộ khá rõ sự hạn chế về khả năng phòng ngừa, ứng phó với TNTT Chính vì vậy, việc tiếp cận lí thuyết học tập xã hội và học tập trải nghiệm sẽ giúp các nhà giáo dục có thể tìm được hướng đi đúng đắn trong việc tổ chức các hoạt động cho trẻ thực hành kĩ năng phòng tránh TNTT một cách tích cực, chủ động và phù hợp với trẻ, từ đó nâng cao hiệu quả giáo dục kĩ năng này cho trẻ giai đoạn lứa tuổi mầm non
Các nghiên cứu về lí thuyết học tập xã hội và học tập trải nghiệm trên thế giới chủ yếu tập Ngày nhận bài: 2/8/2022 Ngày sửa bài: 22/8/2022 Ngày nhận đăng: 10/9/2022
Tác giả liên hệ: Nguyễn Thị Mỹ Dung Địa chỉ e-mail: dungntm@hnue.edu.vn
Trang 2trung đi sâu làm rõ một số vấn đề cơ bản như: Vai trò của quá trình học tập xã hội [2-3] và học tập trải nghiệm [4-5]; bản chất, mô hình của quá trình học tập xã hội [3], [6-7] và quátrình học tập trải nghiệm [8-9] Trong khi đó, một số nghiên cứu ở Việt Nam đã kế thừa, tiếp thu tư tưởng của các nghiên cứu trên và vận dụng phù hợp hai lí thuyết này vào trong lĩnh vực giáo dục như: nghiên cứu của Dương Thị Kim Oanh [9], Trần Nguyễn Nguyên Hân [11], Đặng Thành Hưng [12], Trần Tuyến [13], Nguyễn Hợp Tuấn [14], Doãn Ngọc Anh [15], Nguyễn Thanh Bình [16], Vũ Quốc Chung và cộng sự [17], Nguyễn Hoàng Đoan Huy và Bùi Thanh Diệu [18], Hoàng Thị Phương và cộng sự [19]… Trần Nguyễn Nguyên Hân đã bước đầu vận dụng lí thuyết học tập xã hội vào trong quá trình dạy học mầm non, trong đó, tác giả nhấn mạnh yêu cầu đối với giáo viên mầm non khi vận dụng lí thuyết trên vào quá trình dạy học, đó là giáo viên cần nắm rõ hai khái niệm cốt lõi được đề cập đến trong lí thuyết: Củng cố và làm gương Củng cố là nếu giáo viên khen thưởng, khích lệ một cách tích cực đối với phản ứng của trẻ thì trẻ sẽ thể hiện phản ứng nhiều hơn Làm gương là nhờ quan sát hành động của người lớn, trẻ có thể học tập hay từ chối hành động mới Các nghiên cứu liên quan đến vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm cũng cho thấy, mô hình học tập trải nghiệm có tiềm năng rất to lớn trong việc vận dụng vào nhiều lĩnh vực giáo dục khác nhau, trong đó, các tác giả đều làm sáng tỏ bản chất, đặc điểm của học tập trải nghiệm và vấn đề dạy học dựa vào học tập trải nghiệm với những nét riêng biệt của lĩnh vực, từ đó làm cơ sở đề xuất mô hình, các biện pháp dạy học phù hợp Có thể kể đến nghiên cứu của tác giả Hoàng Thị Phương với việc vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm để xây dựng mô hình tổ chức các hoạt động giáo dục theo hướng trải nghiệm cho trẻ ở trường mầm non một cách cụ thể, rõ ràng, giúp nhà giáo dục có thể dễ dàng vận dụng mô hình một cách sáng tạo và có hiệu quả vào thực tiễn
Có thể thấy, lí thuyết học tập xã hội và học tập trải nghiệm đã được ứng dụng khá phổ biến trong lĩnh vực giáo dục nói chung, giáo dục mầm non nói riêng Các nghiên cứu tập trung vào việc xác định nội dung cốt lõi của lí thuyết và đề xuất cách thức vận dụng lí thuyết một cách phù hợp với mục đích, đối tượng giáo dục Vì vậy, trên cơ sở nghiên cứu một số vấn đề liên quan đến lí thuyết học tập xã hội và học tập trải nghiệm, bài viết đi sâu phân tích việc vận dụng hai lí thuyết trên vào giáo dục kĩ năng phòng tránh TNTT cho trẻ mầm non Những kết quả của nghiên cứu này sẽ là cơ sở định hướng để các nhà giáo dục, nhà nghiên cứu đề xuất được các biện pháp giáo dục kĩ năng phòng tránh TNTT cho trẻ phù hợp và có hiệu quả
2 Nội dung nghiên cứu
2.1 Một số vấn đề liên quan đến lí thuyết học tập xã hội và học tập trải nghiệm 2.1.1 Khái niệm học tập xã hội và học tập trải nghiệm
* Khái niệm học tập xã hội
Theo từ điển Business ditionary, học tập xã hội là “một quá trình trong đó cá nhân quan sát
hành vi của người khác và kết quả của hành vi đó, sửa đổi hành vi của bản thân cho phù hợp”
Trong từ điển Wikipedia, học tập xã hội được định nghĩa là “một quá trình trong đó các hành vi mới được hình thành bằng cách quan sát và bắt chước hành vi của người khác Như vậy, học tập là một quá trình nhận thức diễn ra trong bối cảnh xã hội, được thực hiện thông qua việc quan sát hay sự chỉ dẫn trực tiếp Ngoài việc quan sát hành vi, học tập cũng diễn ra thông qua quan sát các hình thức thưởng phạt, một quá trình được gọi là củng cố gián tiếp Khi một hành vi được khen thưởng thường xuyên, rất có thể nó sẽ tồn tại; ngược lại, nếu một hành vi liên tục bị trừng phạt, rất có thể nó sẽ bị hủy bỏ”
Theo Albert Bandura, học tập xã hội chính là quá trình học tập diễn ra bằng cách quan sát hành vi của những người khác và biến chúng trở thành mô hình hành vi của mỗi cá nhân Các
Trang 3hành vi này giúp cá nhân đạt được kết quả làm việc tốt hơn đồng thời tránh những hành vi không phù hợp [3, tr 6]
Như vậy, các nội dung cốt lõi của khái niệm học tập xã hội bao gồm: 1 Học tập là một quá trình nhận thức diễn ra trong bối cảnh xã hội
2 Việc học có thể xảy ra bằng cách quan sát hành vi và kết quả của hành vi đó (củng cố gián tiếp)
3 Học tập bao gồm quan sát, trích xuất thông tin từ những quan sát đó và đưa ra quyết định về việc thực hiện hành vi (mô hình hóa hành vi)
4 Củng cố đóng một vai trò trong học tập nhưng không phải là yếu tố quyết định đến quá trình học tập
5 Người học không phải là người tiếp nhận thông tin thụ động Hành vi của người học chính là kết quả của sự tương tác liên tục giữa môi trường, các quá trình nhận thức (sự chú ý, trí nhớ, động cơ) và ảnh hưởng từ các hành vi Môi trường xã hội sẽ dẫn đến việc tạo nên những hành vi của cá nhân Đồng thời, những hành vi của cá nhân cũng có thể tạo ra môi trường Như vậy, sự hình thành hành vi của con người là một quá trình tiếp cận giao thoa giữa 3 yếu tố: Môi trường - Hành vi - Quá trình phát triển tâm lí của một cá nhân
* Khái niệm học tập trải nghiệm
Khi nghiên cứu về học tập trải nghiệm, David Kolb [5; tr 2] định nghĩa: “Học tập là một quá trình, trong đó kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm Kiến thức là kết quả từ sự kết hợp của việc nhận thức và chuyển đổi kinh nghiệm” Khái niệm học tập của
Kolb được xem như là nền tảng trong các thảo luận về học tập trải nghiệm và nó được làm sáng tỏ trong từng lĩnh vực giáo dục cụ thể Trong khái niệm của mình, Kolb nhấn mạnh việc chuyển đổi kinh nghiệm bằng các hoạt động học tập trải nghiệm
Theo Đặng Thành Hưng, “Học tập trải nghiệm là việc học tập bằng cảm xúc, bằng rung động; đó là học bằng tâm hồn rung động, thông cảm giữa con người với nhau Nguyên tắc chủ yếu của kiểu học này là sự tham gia của cá nhân và nhóm người học vào các quan hệ, các tình huống, và sự hợp tác, chia sẻ với nhau các giá trị, kinh nghiệm trong công việc, trong quá trình lựa chọn, đánh giá, ra quyết định… Nội dung chủ yếu của quá trình học tập này chính là những trải nghiệm thực tế, trực tiếp của người học, những cảm nhận và đánh giá mấp mé giữa tình cảm và lí trí, giữa cân nhắc và quyết đoán, giữa trừu tượng và cụ thể, giữa thực chứng và suy luận, giữa logic và phi logíc… diễn ra trong các quan hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa người và người,
giữa người và công việc, giữa cá nhân và nhóm” [20, tr.18] Với quan niệm này, có thể nhận thấy, học tập trải nghiệm giúp người học không những có được năng lực thực hiện hành động,
mà còn có những trải nghiệm cảm giác, cảm xúc, suy ngẫm, trăn trở, đúc rút và nhiều trạng thái tâm lí khác
Dựa vào các quan niệm trên, có thể hiểu khái niệm “Học tập trải nghiệm” như sau:
Học tập trải nghiệm là một quá trình trong đó, cá nhân được tham gia hành động và tiếp xúc trực tiếp với môi trường, từ đó, tự mình tích lũy kiến thức, kĩ năng, thái độ và tạo thành
kinh nghiệm riêng cho bản thân [19, tr.8]
2.1.2 Bản chất của lí thuyết học tập xã hội và học tập trải nghiệm
* Bản chất của lí thuyết học tập xã hội
Lí thuyết học tập xã hội nhấn mạnh vào quá trình học tập thông qua quan sát, bắt chước và mô hình hóa hành vi của người khác Hai vấn đề nổi bật trong lí thuyết học tập xã hội của
Albert Bandura đó là: con người học thông qua quan sát và khả năng tự kiểm soát
Về vấn đề học thông qua quan sát, Albert Bandura chỉ ra rằng, quan sát, bắt chước và làm theo mẫu hành vi đóng một vai trò chủ chốt trong quá trình học tập của trẻ Theo Bandura, việc trải nghiệm trực tiếp với môi trường không thể có tác dụng đối với tất cả các dạng thức học tập,
Trang 4thậm chí cuộc sống của đứa trẻ có thể trở nên cực kỳ khó khăn và gặp nhiều mối nguy hiểm nếu trẻ phải học mọi thứ từ những trải nghiệm của chính bản thân Chính vì vậy, học tập có thể diễn ra thông qua quan sát, bắt chước theo mẫu hành vi của những người xung quanh (giáo viên, phụ huynh, bạn bè) hoặc theo một hình mẫu mang tính hình tượng trong phim ảnh, sách báo, chương trình truyền hình hoặc phương tiện truyền thông trực tuyến, hoặc cũng có thể là thông qua việc nghe lại những lời mô tả, giải thích về hành vi Từ đó, Bandura xác định 3 mô hình cơ bản của học tập qua quan sát:
- Một hình mẫu trực tiếp, nghĩa là một thực thể mô tả hoặc thực hiện hành vi
- Một hình mẫu hướng dẫn bằng lời nói, chính là những lời mô tả hay giải thích về hành vi - Một hình mẫu mang tính hình tượng, nghĩa là một nhân vật có thật hoặc giả tưởng thực hiện hành vi trong phim ảnh, chương trình truyền hình, sách báo
Theo Bandura, quá trình học thông qua quan sát bao gồm 4 bước như sau:
* Chú ý: Để học một hành vi nào đó, trẻ cần tập trung chú ý quan sát hành vi đó Mẫu
hành vi càng thú vị, hấp dẫn hoặc càng gần gũi đối với trẻ thì khả năng tập trung chú ý của trẻ sẽ càng tốt hơn
* Giữ lại/duy trì: Trẻ lưu giữ lại trong trí nhớ dưới dạng hình ảnh và ngôn ngữ về hành vi
mà chúng đã quan sát Khi gặp một tình huống cụ thể, trẻ sẽ nhớ lại hành vi đó và thực hiện việc xử lí tình huống dựa trên biểu tượng về mẫu hành vi đã lưu giữ trong đầu trẻ
* Lặp lại: Trẻ chuyển những biểu tượng về mẫu hành vi trong tâm trí hoặc những lời mô
tả, giải thích về hành vi trở thành hành vi thật sự Khả năng bắt chước mẫu hành vi của trẻ sẽ tiến bộ nhanh chóng nếu chúng thường xuyên lặp lại những điều đã quan sát bằng hành động thực Bên cạnh đó, việc luyện tập hành vi của trẻ cũng sẽ tốt hơn nếu trẻ liên tục tưởng tượng mình đang thực hiện các thao tác của hành vi đó Ví dụ, các vận động viên thường tưởng tượng về những thao tác thi đấu trước khi họ thi đấu chính thức
* Động cơ: Trong quá trình học tập một thao tác hành vi mới, động cơ đóng vai trò rất
quan trọng Nếu có mẫu hành vi hấp dẫn và trẻ có khả năng lưu giữ lại hành vi đó trong trí nhớ cũng như bắt chước hành vi, nhưng trẻ không có động cơ học tập thì quá trình học tập không thể diễn ra có hiệu quả được Bandura cho rằng, chỉ quan sát, bắt chước hành động của người khác
Chú ý
Chú ý đến mẫu hành vi là điều kiện để học tập
Duy trì/giữ lại
Ghi nhớ mẫu hành vi là điều kiện để bắt chước theo mẫu hành vi đó
Trang 5không phải lúc nào cũng đủ để có thể xác định đó là hành vi học tập Trạng thái tinh thần và động lực hiện tại là nhân tố đóng một vai trò quan trọng giúp xác định liệu đó có phải là hành vi học tập hay không Từ đó, ông khẳng định, hành vi và quá trình học tập của trẻ không chỉ chịu ảnh hưởng bởi các điều kiện bên ngoài từ môi trường mà còn bị chi phối bởi các điều kiện bên trong xuất phát từ nội tâm của đứa trẻ, như lòng tự hào, sự thỏa mãn, và cảm nhận về thành tựu đạt được
Bandura giải thích rõ hơn nguồn gốc của việc hình thành động cơ dựa trên các tác nhân sau đây:
- Sự củng cố trong quá khứ: Ví dụ: những thành tựu trong quá khứ mà các nhân đạt được - Sự củng cố được hướng trước, giống như một phần thưởng mà cá nhân tự tưởng tượng ra - Sự củng cố ngầm, chính là hiện tượng cá nhân nhìn và nhớ về mô hình được củng cố Bandura cho rằng, “những sự củng cố này không kích thích chúng ta học tập nhưng kích thích chúng ta thể hiện những gì chúng ta đã được học”
Như vậy, học thuyết học tập xã hội của Bandura đã cho thấy, một trong những cách thức học tập rất có hiệu quả đối với trẻ nhỏ đó là quan sát, bắt chước mẫu hành vi và quá trình này được diễn ra theo 4 bước: Chú ý quan sát mẫu hành vi, ghi nhớ và lưu giữ biểu tượng về mẫu hành vi trong đầu trẻ, thực hiện mẫu hành vi bằng những hành động thực và lặp lại chúng một cách thường xuyên, cuối cùng, là sự xuất hiện ở trẻ động cơ thực sự để thực hiện hành vi đã được hình mẫu hóa
Về khả năng tự kiểm soát, theo A Bandura, tự kiểm soát bao gồm những bước sau:
1 Tự quan sát mình: Khi con người nhìn vào những hành vi của bản thân, họ thường kiểm soát những hành vi này trong một chừng mực nhất định
2 Đánh giá cân nhắc: Con người so sánh những gì họ nhìn thấy với một hệ tiêu chuẩn nào đó (tiêu chuẩn của xã hội quy định hoặc tiêu chuẩn do bản thân tự đặt ra)
3 Cơ năng tự phản hồi: Nếu cá nhân cảm thấy thỏa mãn khi so sánh với hệ tiêu chuẩn, họ sẽ tự thưởng cho bản thân thông qua cơ năng tự phản hồi Ví dụ, cá nhân sẽ cảm thấy thoải mái, tự tin hơn Ngược lại, nếu không hài lòng, cá nhân sẽ trở nên kém tự tin
Theo thuyết học tập xã hội, nhiều hành vi được các tiến trình tiếp thu, tự củng cố quy định Sự tự đánh giá là là một tiến trình tiếp diễn, trong đó cá nhân tự quan sát hành vi của chính mình, ấn định các tiêu chuẩn riêng biệt, và tham gia vào sự tự trừng phạt hay tự thưởng tùy thuộc vào nó có phù hợp với yêu cầu đặt ra hay không
* Bản chất của lí thuyết học tập trải nghiệm
Lí thuyết học qua trải nghiệm do David Kolb đề xuất là sự kế thừa và phát triển lí thuyết học tập qua kinh nghiệm của John Dewey, của Kurt Lewin và dựa trên cơ sở các lí thuyết tâm lí học về sự phát sinh, phát triển trí tuệ cá nhân của J Piaget, L.X Vygotxki và các nhà tâm lí học khác [5, tr 1]
David Kolb nêu ra sáu đặc điểm chính của học tập trải nghiệm bao gồm [21, tr 194]:
- Thứ nhất: Việc học tốt nhất cần chú trọng đến quá trình chứ không phải kết quả - Thứ hai: Học là một quá trình liên tục trên nền tảng kinh nghiệm
- Thứ ba: Học tập đòi hỏi việc giải quyết xung đột giữa mô hình lí thuyết với cuộc sống thực tiễn
- Thứ tư: Học tập là một quá trình toàn diện về thích ứng với cuộc sống thực tiễn (Adaptation to the World)
- Thứ năm: Học tập là sự kết nối giữa con người với môi trường
- Thứ sáu: Học tập là quá trình kiến tạo ra tri thức, nó là kết quả của sự chuyển hóa giữa kiến thức xã hội và kiến thức cá nhân
Trang 6Đóng góp lớn nhất trong nghiên cứu của Kolb là đưa ra mô hình về chu trình học tập trải nghiệm bao gồm bốn giai đoạn [9, tr 38]: trải nghiệm cụ thể; quan sát phản ánh; trừu tượng hóa khái niệm; thử nghiệm tích cực Chu kỳ thường bắt đầu với sự tham gia của cá nhân người học bằng trải nghiệm cụ thể Người học phản ánh kinh nghiệm này từ nhiều quan điểm, tìm hiểu ý nghĩa của nó Trong phản ánh này, người học rút ra các kết luận hợp lí (khái niệm trừu tượng) và có thể thêm vào kết luận của mình về cấu trúc lí thuyết của người khác Những kết luận và xây dựng này hướng dẫn các quyết định và hành động (thử nghiệm tích cực) dẫn đến các kinh nghiệm mới và bắt đầu một chu trình học tập mới
Bước 1: Trải nghiệm cụ thể: Học tập được thực hiện thông qua các hoạt động, hành vi,
thao tác cụ thể, trực tiếp gắn với bối cảnh thực tế, người học tham gia vào một trải nghiệm mới, kinh nghiệm có được thông qua làm, hoạt động trong hoàn cảnh cụ thể Đây là lúc phát sinh dữ liệu của chu trình học tập
Bước 2: Quan sát phản ánh: Người học suy nghĩ trở lại các hoạt động và kiểm tra một cách
hệ thống những kinh nghiệm đã trải qua, phát hiện những đặc điểm, ý nghĩa của nó Từ đó cùng nhau chia sẻ, phân tích, thảo luận để thống nhất quan điểm, cách nhìn nhận vấn đề một cách hệ thống Người học cần có các phân tích, đánh giá các sự kiện, các kinh nghiệm qua việc tự mình suy ngẫm về kinh nghiệm đó
Bước 3: Trừu tượng hóa khái niệm: Học tập được thực hiện thông qua việc xây dựng các
khái niệm, tổng hợp và phân tích những điều quan sát được, tạo ra các lí thuyết để giải thích các quan sát hay khái niệm trừu tượng qua thao tác tư duy của chủ thể, từ đó, giúp chủ thể có thể nhận biết chính xác, bản chất về đối tượng
Bước 4: Thử nghiệm tích cực: Học tập thông qua những đề xuất, thử nghiệm các phương
án giải quyết vấn đề Người học sử dụng lí thuyết để giải quyết vấn đề, ra quyết định
Hình 2 Mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb
Như vậy, mô hình học tập trải nghiệm của Kolb mô tả việc học khởi nguồn từ kinh nghiệm, diễn ra liên tục theo hình xoắn ốc hướng tới thúc đẩy sự phát triển liên tục kinh nghiệm của người học [18, tr 41].Vận dụng chu trình của Kolb, có thể thiết kế hoạt động học tập cho người học trải qua 4 giai đoạn trải nghiệm Việc bắt đầu từ giai đoạn nào cho phù hợp và có hiệu quả sẽ tùy vào nội dung dạy học, đặc điểm của người học hoặc mục tiêu dạy học Nhiệm vụ của giáo viên là phải xác định kinh nghiệm vốn có của người học, từ đó thiết kế các nhiệm vụ học tập
Trang 7trong vùng phát triển gần và tạo ra môi trường học tập tương tác để người học tự lực học tập, chuyển hóa thành kinh nghiệm mới cho bản thân họ
2.2 Những yêu cầu cơ bản trong việc vận dụng lí thuyết học tập xã hội và học tập trải nghiệm vào quá trình tổ chức hoạt động giáo dục
Lí thuyết học tập xã hội nhấn mạnh rằng, con người học tập thông qua quan sát hành vi của những người mà họ tin cậy và có hiểu biết tốt hơn Học thuyết này cũng khẳng định, hành vi nào được khen thưởng thường có xu hướng được thực hiện lặp lại bởi người quan sát Đồng thời, niềm tin vào bản thân của mỗi cá nhân cũng có ảnh hưởng đến việc tạo động cơ học tập Nếu người học tự tin, họ sẽ cố gắng để học hỏi ngay cả khi môi trường học tập không có lợi cho việc học tập (ví dụ như phòng ồn ào) Ngược lại, người học thiếu sự tự tin thường sẽ nghi ngờ về khả năng của bản thân trong việc tiếp thu nội dung học tập và có nhiều khả năng trốn tránh việc học tập Họ luôn tin rằng, dù họ nỗ lực cố gắng đến mức tối đa cũng vẫn không thể học được Vì vậy, điều quan trọng là nhà giáo dục cần xây dựng ở người học niềm tin vào năng lực của bản thân, bằng cách sử dụng một số phương pháp dạy học như: thuyết phục bằng lời nói, quan sát người khác (mô hình hóa), sử dụng những thành tựu trong quá khứ, kích thích sinh lí và cảm xúc của người học
- Thuyết phục bằng lời nói có nghĩa là đưa ra lời động viên, khuyến khích thuyết phục người học rằng họ có khả năng tham gia vào việc học tập
- Sử dụng những tấm gương (mô hình) của những người học khác đã đạt được thành công trong học tập, đặc biệt, nếu mô hình đó cũng có những đặc điểm, khả năng tương tự với người học Điều này sẽ thúc đẩy sự tự tin ở người học khi nhìn thấy thành công của bạn bè
- Sử dụng những thành tựu đã đạt được trong quá khứ của người học để làm tăng niềm tin vào năng lực của bản thân
- Tạo cảm xúc thoải mái, dễ chịu cho người học giúp người học có khả năng làm chủ năng lực của bản thân
Bên cạnh đó, lí thuyết học tập xã hội cũng chỉ ra 4 giai đoạn của quá trình học tập thông qua quan sát, bao gồm: chú ý, lặp lại, giữ lại/duy trì và động cơ Chính vì vậy, để giúp người học có được kết quả học tập tốt nhất, cần dựa vào quá trình này để ứng dụng vào việc tổ chức các hoạt động giáo dục, cụ thể:
- Chú ý: Việc học qua quan sát chỉ đạt hiệu quả khi người học nhận thức được vai trò của
việc thực hiện mô hình hành vi Do đó, mô hình hành vi cần phải được xác định rõ ràng và đáng tin cậy Đồng thời, người học cũng cần có năng lực thể chất và trí tuệ nhất định để quan sát mô hình Như vậy, trong việc thiết kế, tổ chức các hoạt động giáo dục, cần phải làm cho người học nhận thức được tầm quan trọng của viêc thực hành mô hình hành vi, và mô hình này cũng phải được thiết kế rõ ràng, đáng tin cậy, và phù hợp với đặc trưng của người học
- Giữ lại/Duy trì: Người học phải tính toán các hành vi quan sát được trong bộ nhớ theo
cách thức có tổ chức để họ có thể nhớ lại chúng cho tình huống thích hợp Hành vi có thể được mã hoá như hình ảnh thị giác (biểu tượng) hoặc lời nói miệng Như vậy, việc thiết kế hoạt động, phương pháp tổ chức hoạt động giáo dục cần đảm bảo phù hợp với người học để họ có thể duy trì (lưu giữ) hành vi được học
- Lặp lại: Việc thực hiện theo mô hình hành vi phụ thuộc vào mức độ người học có thể
nhớ lại các thao tác hành vi Người học cũng cần phải có khả năng thể chất để thực hiện các thao tác đó Ví dụ, một lính cứu hỏa có thể học các hành vi cần thiết để đưa một người ra khỏi tình huống nguy hiểm, nhưng anh ta không có năng lực về thể chất để thực hiện các kĩ năng này Thông thường, các thao tác hành vi khó có thể đạt đến độ hoàn hảo trong lần thực hiện đầu tiên Người học phải có cơ hội thực hành nhiều lần và nhận được phản hồi để sửa đổi hành vi của mình nhằm thực hiện đúng theo mô hình hành vi đã quan sát
Trang 8- Động cơ: Người học có nhiều khả năng thực hiện lặp lại mô hình hành vi nếu nó mang lại
kết quả tích cực Vì vậy, cần chú ý động viên, khuyến khích người học về những kết quả mà họ đã đạt được trong học tập để tạo động lực và niềm tin cho họ về năng lực bản thân, thúc đẩy họ đạt được những bước tiến cao hơn trong quá trình học tập
Đối với lí thuyết học tập trải nghiệm, dựa vào bản chất, mô hình học tập trải nghiệm, có thể xác định những yêu cầu trong quá trình tổ chức hoạt động giáo dục qua trải nghiệm như sau:
- Xác định nội dung các chủ đề, hình thức và phương pháp của hoạt động trải nghiệm cần dựa vào các lĩnh vực, yêu cầu đối với từng đối tượng người học và định hướng mục tiêu hoạt động trải nghiệm của chương trình giáo dục
- Giáo viên cần nhận thức rõ mối quan hệ và vai trò của giáo viên, người học trong hoạt động trải nghiệm: Giáo viên là người cố vấn, chỉ dẫn, thúc đẩy tạo ra các hoạt động để người học tham gia một cách chủ động, tích cực vào trải nghiệm, từ đó, nắm vững được kiến thức, kĩ năng và trải nghiệm các cảm xúc…
- Các nhiệm vụ/ bài tập trải nghiệm cần được giáo viên lựa chọn cẩn thận phù hợp với nội dung, mục tiêu của hoạt động trải nghiệm Người học trải nghiệm đối tượng dưới các hình thức khác nhau: tham gia trò chơi, quan sát các tình huống, … để rút ra các kinh nghiệm
- Đảm bảo sự tương tác giữa người dạy và người học, giữa người học với nhau và người học với môi trường học tập Nếu chỉ hoạt động trải nghiệm một mình sẽ khó làm cho người học nhìn thấy sự đa dạng của vấn đề từ các trải nghiệm của các chủ thể khác nhau Nhờ sự tương tác giữa các thành viên trong nhóm mà mối quan hệ của người học được thiết lập, phát triển và nuôi dưỡng
- Thúc đẩy người học chia sẻ và suy ngẫm về “Điều đã xảy ra?” Phân tích, chiêm nghiệm “Điều gì là quan trọng?” Trong quá trình học tập trải nghiệm, sự sản sinh, kiến tạo kinh nghiệm mới có thể dựa trên cơ sở cấu trúc lại kinh nghiệm đã có trước đó hoặc tạo ra những kinh nghiệm mới
Lí luận về giáo dục qua trải nghiệm sẽ là cơ sở để các nhà giáo dục vận dụng vào quá trình dạy học ở các cấp học Đặc biệt, với trẻ mầm non thì những hoạt động trải nghiệm sẽ mở ra cho trẻ nhiều cơ hội tích cực để trẻ khám phá bản thân và thế giới xung quanh, phát triển toàn diện nhân cách trẻ
2.3 Vận dụng lí thuyết học tập xã hội và học tập trải nghiệm trong giáo dục kĩ năng phòng tránh tai nạn, thương tích cho trẻ mầm non
2.3.1 Kĩ năng phòng tránh tai nạn, thương tích và quá trình hình thành kĩ năng phòng tránh tai nạn, thương tích của trẻ mầm non
Kĩ năng phòng tránh tai nạn, thương tích là một trong những kĩ năng sống cần thiết đối với trẻ em nói chung, trẻ mầm non nói riêng nhằm giúp trẻ “ứng phó có hiệu quả với các yêu cầu, thách thức của cuộc sống hằng ngày” [22, tr 13]
Trong phạm vi nghiên cứu này, khái niệm kĩ năng phòng tránh tai nạn, thương tích được
hiểu như sau: Kĩ năng phòng tránh tai nạn, thương tích của trẻ mầm non là biểu hiện năng lực hành động của trẻ dựa trên việc vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để chủ động ngăn ngừa, ứng phó với tác động từ bên ngoài vượt quá ngưỡng chịu đựng về sinh lí hoặc những rối loạn chức năng do sự thiếu hụt các yếu tố cần thiết cho sự sống, nhằm đảm bảo không để xảy ra tai nạn, thương tích hoặc giảm thiểu tối đa tác động của tai nạn gây ra đối với bản thân và mọi người
Sự hình thành kĩ năng phòng tránh TNTT của trẻ mầm non về cơ bản cũng sẽ có cơ chế tương tự như quá trình hình thành kĩ năng nói chung, đồng thời mang những đặc trưng riêng phù hợp với cách thức học tập của trẻ ở giai đoạn lứa tuổi này Theo đó, quá trình hình thành kĩ
Trang 9năng phòng tránh TNTT của trẻ mầm non diễn ra theo 3 bước sau đây:
Bước 1: Quan sát mẫu hành động
Ở bước này, thông qua quá trình quan sát, ghi nhớ mẫu hành động, trẻ nắm được những biểu tượng chính xác về các tình huống dễ gây TNTT, về cách thức ứng phó hiệu quả, phù hợp với tình huống, nhằm đảm bảo an toàn cho bản thân và mọi người xung quanh Đồng thời, trẻ cũng hiểu được sự cần thiết của khả năng kiểm soát cảm xúc, đặc biệt là sự cố gắng giữ bình tĩnh để vượt qua khó khăn khi ứng phó với các tình huống Quá trình tập trung quan sát, chú ý và ghi nhớ mẫu hành động của trẻ diễn ra dưới nhiều hình thức khác nhau như: quan sát tranh ảnh, video, trò chuyện, làm mẫu các thao tác hành động
Bước 2: Thực hiện hành động
Ở bước này, trẻ vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được ghi nhớ, lưu giữ trước đó để thực hiện hành động ứng phó với các tình huống dễ gây TNTT Đây là giai đoạn mà việc thực hiện hành động của trẻ chủ yếu dựa trên sự bắt chước phương thức hoạt động của người lớn nên các thao tác vẫn còn sai sót, lúng túng, thiếu tính độc lập và sự linh hoạt
Thông qua quá trình luyện tập, củng cố thường xuyên, kĩ năng phòng tránh TNTT của trẻ ở giai đoạn này phát triển dần từ việc trẻ bắt chước rập khuôn theo mẫu hành động đơn giản và trong những tình huống quen thuộc, đến việc trẻ tự mình thực hiện kĩ năng trong những tình huống mới nhưng không quá phức tạp, thoát khỏi sự bắt chước Tuy nhiên, việc di chuyển kĩ năng sang tình huống mới vẫn còn hạn chế, do đó, kĩ năng phòng tránh TNTT của trẻ ở giai đoạn này chủ yếu vẫn mang màu sắc tái tạo
Bước 3: Luyện tập củng cố
Kĩ năng phòng tránh TNTT của trẻ chỉ thực sự được hình thành và phát triển một cách bền vững khi trẻ có ý thức tự giác, chủ động thực hiện hành động phòng tránh TNTT trong mọi hoạt động sinh hoạt hằng ngày Nhu cầu khẳng định bản thân trước người lớn, bạn bè, muốn được người lớn, bạn bè chú ý và đánh giá tốt về mình đã tạo nên động cơ thúc đẩy trẻ tự giác thực hiện các hành vi phòng tránh TNTT, nhằm đảm bảo an toàn cho bản thân và mọi người Ở bước này, khi đối mặt với các tình huống dễ gây TNTT, trẻ đã biết vận dụng vốn kiến thức, kinh nghiệm tích lũy được trước đó để thực hiện hành động ứng phó với các tình huống đó một cách hợp lí, đồng thời thể hiện rõ khả năng giữ bình tĩnh, sự linh hoạt trong việc di chuyển kĩ năng cho phù hợp với tình huống mới Kĩ năng phòng tránh TNTT của trẻ lúc này mang màu sắc sáng tạo Tuy nhiên, ở lứa tuổi mầm non, tính sáng tạo của trẻ dừng lại ở mức độ kiến thức, kinh nghiệm sẵn có Trẻ chưa thể tự mình thực hiện hành động trong những điều kiện hoàn cảnh hoàn toàn mới lạ và phức tạp
Như vậy, để phát triển kĩ năng phòng tránh TNTT của trẻ mầm non có hiệu quả, nhà giáo dục cần hiểu rõ quá trình hình thành kĩ năng này ở trẻ và lựa chọn các cách thức tác động đến trẻ phù hợp Do đó, hướng tiếp cận lí thuyết học tập xã hội và học tập trải nghiệm có ý nghĩa quan trọng trong việc định hướng cho các giáo viên trong việc thiết kế, tổ chức các hoạt động giáo dục phù hợp nhằm hình thành kĩ năng phòng tránh TNTT một cách có hiệu quả
2.3.2 Mối quan hệ giữa lí thuyết học tập xã hội và học tập trải nghiệm trong giáo dục kĩ năng phòng tránh tai nạn, thương tích cho trẻ mầm non
Lí thuyết học tập xã hội và học tập trải nghiệm đều đã đề xuất một cách cụ thể, rõ ràng mô hình của quá trình học tập, bao gồm các bước sau đây:
Quá trình học tập của trẻ theo lí thuyết học tập xã hội
Quá trình học tập của trẻ theo lí thuyết học tập trải nghiệm
Bước 1: Chú ý quan sát mẫu hành vi Bước 1: Trải nghiệm cụ thể
Trang 10Bước 2: Duy trì/Giữ lại Bước 3: Lặp lại
Bước 4: Hình thành động cơ hành vi
Bước 2: Quan sát phản ánh Bước 3: Trừu tượng hóa khái niệm Bước 4: Thử nghiệm tích cực
Có thể nhận thấy, mô hình học tập ở cả hai lí thuyết đều đề cập đến các cách thức học tập của trẻ như:
- Quan sát: Nếu như lí thuyết học tập xã hội nhấn mạnh việc quan sát thông qua mẫu hành
vi của người khác, thì lí thuyết học tập trải nghiệm nhấn mạnh việc quan sát thông qua sự trải nghiệm trực tiếp với môi trường
- Duy trì/Lưu giữ: Lí thuyết học tập xã hội chú trọng việc ghi nhớ biểu tượng về mẫu hành
vi mà trẻ đã quan sát ở giai đoạn trước đó dưới dạng hình ảnh và ngôn ngữ, trong khi đó, lí thuyết học tập trải nghiệm quan tâm đến việc lưu giữ lại những kinh nghiệm đã có thông qua hoạt động, hành vi, thao tác cụ thể, trực tiếp gắn với bối cảnh thực tế
- Luyện tập, thực hành: Lí thuyết học tập xã hội nhấn mạnh việc luyện tập một cách thường
xuyên và lặp đi lặp lại theo mẫu hành vi đã quan sát và biến chúng thành mô hình hành vi của cá nhân, trong khi lí thuyết học tập trải nghiệm chú trọng việc cá nhân thử nghiệm một cách chủ động, tích cực các phương thức giải quyết vấn đề, dựa trên vận dụng vốn kinh nghiệm, kĩ năng đã tích lũy, đúc kết được từ giai đoạn trước đó Đồng thời, cả hai lí thuyết đều coi trọng sự hình thành động cơ, ý thức tự giác thực hiện hành vi ở trẻ trong quá trình trẻ tiến hành việc luyện tập theo mẫu hành vi (lí thuyết học tập xã hội) hay quá trình trẻ thử nghiệm các cách giải quyết vấn đề dựa trên kinh nghiệm (lí thuyết học tập trải nghiệm)
Bên cạnh những điểm tương đồng thì điểm khác biệt rõ nét về mô hình học tập được đề cập đến ở hai lí thuyết đó là: Nếu như lí thuyết học tập xã hội cho rằng, quá trình học tập được bắt đầu bằng việc quan sát hành vi của người khác, thì lí thuyết học tập trải nghiệm xác định rõ, việc học có thể bắt đầu từ bất kỳ giai đoạn nào trong 4 giai đoạn nêu trên, nhưng giai đoạn trải nghiệm cụ thể được xem là giai đoạn quan trọng nhất trong quá trình học tập của trẻ
Như vậy, từ việc phân tích mối quan hệ về mô hình học tập được đề cập đến trong lí thuyết học tập xã hội và học tập trải nghiệm, có thể vận dụng hai mô hình này vào quá trình giáo dục kĩ năng phòng tránh TNTT cho trẻ mầm non, trong đó, việc vận dụng cần đảm bảo các yêu cầu, đó là: Coi trọng các cách thức học tập của trẻ được đề cập đến trong cả hai mô hình, đồng thời, lựa chọn những nội dung, biện pháp giáo dục phù hợp với từng cách học và các giai đoạn của quá trình hình thành kĩ năng phòng tránh TNTT ở trẻ mầm non Cụ thể, đối với các tình huống dễ gây TNTT ít quen thuộc đối với trẻ hoặc trẻ chưa từng trải nghiệm, giáo viên cần ưu tiên tạo điều kiện cho trẻ quan sát mẫu hành động ứng phó với tình huống trước khi tổ chức cho trẻ thực hành, luyện tập theo mẫu Tuy nhiên, với những tình huống trẻ đã được trải nghiệm và có kinh nghiệm ứng phó tương đối thành thục, giáo viên sẽ chú trọng hơn đến việc tăng cường các cơ hội cho trẻ tương tác với môi trường cũng như thực hành, luyện tập kĩ năng, từ đó, trẻ rút ra được những kinh nghiệm ứng phó phù hợp và kĩ năng của trẻ sẽ ngày càng phát triển tốt hơn
2.3.2 Định hướng vận dụng lí thuyết học tập xã hội và học tập trải nghiệm vào giáo dục kĩ năng phòng tránh tai nạn, thương tích cho trẻ mầm non
* Xây dựng môi trường vật chất an toàn, thuận lợi kích thích trẻ hứng thú khám phá và tích lũy hiểu biết, kinh nghiệm về cách phòng tránh TNTT
Lí thuyết học tập xã hội nhấn mạnh rằng, học tập có thể diễn ra thông qua quan sát, bắt chước theo mẫu hành vi của người khác hoặc theo một hình mẫu mang tính hình tượng trong phim ảnh, sách báo, chương trình truyền hình…Việc học này tỏ ra thực sự có hiệu quả trong những tình huống mà trẻ có thể gặp nguy hiểm nếu như trẻ phải tự học mọi thứ từ những trải nghiệm của bản thân Chính vì vậy, đối với việc học kĩ năng phòng tránh TNTT thì đây chính