Giáo Dục - Đào Tạo - Báo cáo khoa học, luận văn tiến sĩ, luận văn thạc sĩ, nghiên cứu - Kỹ thuật TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA TIỂU HỌC – MẦM NON – NGHỆ THUẬT ---------- ĐỖ THỊ NGỌC NA VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 4 VÀ LỚP 5 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Quảng Nam, tháng 5 năm 2019 TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA TIỂU HỌC – MẦM NON – NGHỆ THUẬT ---------- KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Tên đề tài: VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 4 VÀ LỚP 5 Sinh viên thực hiện ĐỖ THỊ NGỌC NA MSSV: 2115010547 CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC TIỂU HỌC KHÓA 2015 – 2019 Cán bộ hướng dẫn Th.S NGUYỄN THỊ THU THỦY MSCB: 1238 Quảng Nam, tháng 5 năm 2019 LỜI CẢM ƠN Lời đầu tiên, tôi xin được gởi lời cảm ơn chân thành nhất đến toàn thể giả ng viên khoa Tiểu học – Mầm non – Nghệ thuật trường Đại học Quảng Nam đã dạ y dỗ, chia sẻ, đóng góp ý kiến, tạo điều kiện để tôi hoàn thành khóa luận tốt nghiệp đúng thời gian đã quy định. Tôi cũng xin bày tỏ lòng kính trọng và sự biết ơn sâu sắc đế n cô giáo - Th.S Nguyễn Thị Thu Thủy đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ cho tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành khóa luận này. Trong quá trình hoàn thành bài khóa luận, tôi còn nhận được sự giúp đỡ chân thành, nhiệt tình của Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh ở trường Tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, thành phố Tam Kỳ, tỉnh Quảng Nam đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi điều tra nghiên cứu thực trạng, khảo sát và thực nghiệm sư phạm đề tài của mình. Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến tập thể lớp Đại học Tiểu học K15 cũng như những tình cảm quý báu của gia đình, người thân đã thường xuyên quan tâm, động viên và ủng hộ tôi trong suốt thời gian qua. Mặc dù đã rất cố gắng, nỗ lực hết mình để thực hiện đề tài một cách hoàn chỉnh nhất nhưng do điều kiện thời gian có hạn, cũng như năng lực của tôi có hạn nên đề tài không tránh khỏi những thiếu sót nhất định. Rất mong nhận được sự góp ý của quý thầy cô và các bạn để bài khóa luận được hoàn chỉnh hơn. Xin chân thành cảm ơn Tam Kỳ, tháng 5 năm 2019 Sinh viên thực hiện Đỗ Thị Ngọc Na LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi dưới sự hướng dẫ n của Th.S Nguyễn Thị Thu Thủy, các số liệu và kết quả nêu trong khóa luậ n là trung thực và chưa từng được công bố ở bất kì công trình nghiên cứu nào khác. Tam Kỳ, tháng 5 năm 2019 Sinh viên thực hiện Đỗ Thị Ngọc Na DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT STT TỪ VIẾT TẮT GIẢI THÍCH 1 GV Giáo viên 2 HS Học sinh 3 KT Kiến tạo 4 LTKT Lí thuyết kiến tạo 5 TH Tiểu học DANH MỤC CÁC BẢNG STT Tên Nội dung Trang 1 Bảng 1.1 Nội dung chương trình môn Toán lớp 4 và lớp 5 32 2 Bảng 1.2 Đánh giá của GV về các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo cho HS lớp 4 và lớp 5 38 3 Bảng 1.3 Hiểu biết của GV về dạy học KT 40 4 Bảng 1.4 Hiểu biết của GV về quan điểm được áp dụng trong dạy học KT 41 5 Bảng 1.5 Đánh giá của GV về hiệu quả của việc vận dụng LTKT vào dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5 42 6 Bảng 1.6 Hoạt động GV áp dụng LTKT trong dạy học 43 7 Bảng 1.7 Kiến thức nền mà GV chọn để dạy học KT bài “Cộng hai số thập phân” (Toán 5) 45 8 Bảng 1.8 Thực trạng việc vận dụng LTKT trong dạy môn Toán lớp 4 và lớp 5 46 9 Bảng 1.9 Hiệu quả của việc vận dụng LTKT trong dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5 46 10 Bảng 1.10 Những khó khăn GV thường gặp khi vận dụng LTKT trong dạy học 48 11 Bảng 1.11 Hứng thú học tập môn Toán của HS lớp 4 và lớp 5 49 12 Bảng 1.12 Đánh giá của HS về nội dung chương trình môn Toán lớp 4 và lớp 5 49 13 Bảng 1.13 Hứng thú của HS với việc tiếp thu kiến thức mới tại lớp 50 14 Bảng 1.14 Cách tiếp nhận kiến thức mới của HS tại lớp 51 15 Bảng 1.15 Hứng thú của HS khi được GV hướng dẫn để tự khám phá ra kiến thức mới 52 16 Bảng 1.16 Điều kiện để HS tự khám phá ra các kiến thức 53 mới từ sự hướng dẫn của GV 17 Bảng 2.1 Một số bài dạy trong chương trình môn Toán lớ p 4 và lớp 5 có thể vận dụng LTKT 62 18 Bảng 3.1 Kế hoạch thực nghiệm 83 19 Bảng 3.2 Mức độ hứng thú của HS trước thực nghiệm. 85 20 Bảng 3.3 Mức độ tích cực của HS trước thực nghiệm. 87 21 Bảng 3.4 Về hiệu quả của tiết học “Tìm phân số của một số” 88 22 Bảng 3.5 Mức độ hứng thú của HS sau thực nghiệm. 89 23 Bảng 3.6 Mức độ tích cực của HS trong tiết thực nghiệm. 90 24 Bảng 3.7 Về hiệu quả của tiết học thực nghiệm 91 25 Bảng 3.8 So sánh mức độ hứng thú, tính tích cực và hiệ u quả học tập của HS trước thực nghiệ m và sau thực nghiệm của lớp đối chứng. 92 26 Bảng 3.9 So sánh mức độ hứng thú, tính tích cực và hiệ u quả học tập của HS trước thực nghiệ m và sau thực nghiệm của lớp thực nghiệm. 93 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ STT Tên Nội dung Trang 1 Biểu đồ 1.1 Đánh giá của GV về các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo cho HS lớp 4 và lớp 5 39 2 Biểu đồ 1.2 Hiểu biết của GV về TMD của TD 40 3 Biểu đồ 1.3 Hiểu biết của GV về quan điểm được áp dụng trong dạy học KT 41 4 Biểu đồ 1.4 Đánh giá của GV về hiệu quả của việc vận dụng LTKT vào dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5 42 5 Biểu đồ 1.5 : Hoạt động GV áp dụng LTKT trong dạy học 43 6 Biểu đồ 1.6 Kiến thức nền mà GV chọn để dạy học KT bài “Cộng hai số thập phân” (Toán 5) 45 7 Biểu đồ 1.7 Thực trạng việc vận dụng LTKT trong dạy môn Toán lớp 4 và lớp 5 46 8 Biểu đồ 1.8 Hiệu quả của việc vận dụng LTKT trong dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5 47 9 Biểu đồ 1.9 Những khó khăn GV thường gặp khi vận dụng LTKT trong dạy học 48 10 Biểu đồ 1.10 Hứng thú học tập môn Toán của HS lớp 4 và lớp 5 49 11 Biểu đồ 1.11 Đánh giá của HS về nội dung chương trình môn Toán lớp 4 và lớp 5 50 12 Biểu đồ 1.12 Hứng thú của HS với việc tiếp thu kiến thức mới tại lớp 51 13 Biểu đồ 1.13 Cách tiếp nhận kiến thức mới của HS tại lớp 52 14 Biểu đồ 1.14 Hứng thú của HS khi được GV hướng dẫn để tự khám phá ra kiến thức mới 53 15 Biểu đồ 1.15 Điều kiện để HS tự khám phá ra các kiến thức mới từ sự hướng dẫn của GV 54 16 Biểu đồ 3.1 Mức độ hứng thú của HS trước thực nghiệm 86 17 Biểu đồ 3.2 Mức độ tích cực của HS trước thực nghiệm 87 18 Biểu đồ 3.3 Hiệu quả của tiết học “Tìm phân số của một số” 88 19 Biểu đồ 3.4 Mức độ hứng thú của HS sau thực nghiệm. 89 20 Biểu đồ 3.5 Mức độ tích cực của HS trong tiết thực nghiệm. 90 21 Biểu đồ 3.6 Về hiệu quả của tiết học thực nghiệm. 91 22 Biểu đồ 3.7 So sánh mức độ hứng thú, tính tích cực và hiệu quả học tập của HS trước thực nghiệm và sau thự c nghiệm của lớp đối chứng. 92 23 Biểu đồ 3.8 So sánh mức độ hứng thú, tính tích cực và hiệu quả học tập của HS trước thực nghiệm và sau thự c nghiệm của lớp thực nghiệm. 93 MỤC LỤC A. MỞ ĐẦU ......................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài .............................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................ 2 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .................................................................. 2 3.1. Đối tượng nghiên cứu ................................................................................... 2 3.2. Khách thể nghiên cứu .................................................................................... 2 4. Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................... 3 5. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................. 3 5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận ......................................................... 3 5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn...................................................... 3 5.2.1. Phương pháp quan sát................................................................................. 3 5.2.2. Phương pháp điều tra .................................................................................. 4 5.2.3. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia ............................................................ 4 5.2.4. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm ............................................................ 4 5.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ........................................................... 4 5.3. Phương pháp thống kê toán học .................................................................... 4 6. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................ 4 7. Đóng góp của đề tài .......................................................................................... 6 8. Giới hạn phạm vi nghiên cứu ........................................................................... 6 9. Cấu trúc tổng quan của đề tài ........................................................................... 6 B. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU ............................................................................ 7 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤ NG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 4 VÀ LỚP 5 .......... 7 1.1. Cơ sở lí luận .................................................................................................. 7 1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực ................ 7 1.1.2. Một số vấn đề về lí thuyết kiến tạo trong dạy học .................................... 13 1.1.2.1. Quan niệm về lí thuyết kiến tạo trong dạy học ...................................... 13 1.1.2.2. Cơ sở khoa học của lí thuyết kiến tạo .................................................... 15 1.1.2.3. Đặc điểm dạy học theo lối kiến tạo........................................................ 17 1.1.2.4. Phân loại kiến tạo trong dạy học ............................................................ 20 1.1.2.5. Các yêu cầu khi thiết kế dạy học môn Toán ở tiểu học theo lối kiến tạo 21 1.1.2.6. Quy trình dạy học kiến tạo .................................................................... 23 1.1.2.7. Vai trò của người dạy và người học trong quá trình dạy học kiến tạo ... 26 1.1.2.8. Ưu điểm, hạn chế của dạy học theo lí thuyết kiến tạo ........................... 28 1.1.3. Đặc điểm về nhận thức của học sinh lớp 4 và lớp 5.................................. 29 1.2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................ 31 1.2.1. Chương trình Toán lớp 4 và lớp 5 ............................................................ 31 1.2.1.1. Mục tiêu chung của dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5 .......................... 31 1.2.1.2. Nội dung dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5........................................... 32 1.2.2. Thực trạng việc vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5............................................................................................................... 36 1.2.2.1. Mục đích điều tra ................................................................................... 36 1.2.2.2. Đối tượng điều tra.................................................................................. 36 1.2.2.3. Nội dung điều tra ................................................................................... 37 1.2.2.4. Phương pháp điều tra ............................................................................. 38 1.2.2.5. Kết quả điều tra ..................................................................................... 38 1.2.2.6. Kết luận về kết quả điều tra ................................................................... 55 Tiểu kết chương 1............................................................................................... 58 CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌ C MÔN TOÁN LỚP 4 VÀ LỚP 5 ................................................................................... 59 2.1. Căn cứ khi vận dụng .................................................................................... 59 2.1.1. Căn cứ vào vị trí, mục tiêu và nội dung dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 559 2.1.2. Căn cứ vào các đặc điểm của dạy học kiến tạo ......................................... 60 2.1.3. Căn cứ vào đặc điểm tâm lý của học sinh lớp 4 và lớp 5 .......................... 60 2.1.4. Căn cứ vào thực trạng việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5 ............................................................................................ 60 2.2. Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học kiến tạo .......................................... 61 2.2.1. Nội dung phải dễ tạo tình huống............................................................... 61 2.2.2. Nội dung kiến thức phải đảm bảo tính vừa sức......................................... 61 2.2.3. Các nội dung kiến thức đem vào dạy học không phải là những khái niệm mang tính quy ước hay khái niệm được giới thiệu bước đầu .............................. 61 2.3. Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5 ........... 62 2.3.1. Khai thác một số bài dạy trong môn Toán lớp 4 và lớp 5 có thể vận dụng lí thuyết kiến tạo .................................................................................................... 62 2.3.2. Thiết kế một số bài dạy trong môn Toán lớp 4 và lớp 5 theo lí thuyết kiến tạo....................................................................................................................... 63 Tiểu kết chương 2............................................................................................... 81 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ....................................................... 82 3.1. Mô tả thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 82 3.1.1. Mục đích thực nghiệm .............................................................................. 82 3.1.2. Nội dung thực nghiệm .............................................................................. 82 3.1.3. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................. 82 3.1.4. Thời gian thực nghiệm.............................................................................. 82 3.2. Tổ chức thực nghiệm sư phạm .................................................................... 83 3.2.1. Kế hoạch thực nghiệm .............................................................................. 83 3.2.2. Tiến hành thực nghiệm ............................................................................. 83 3.3. Kết quả thực nghiệm ................................................................................... 84 3.3.1. Các tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................... 84 3.3.2. Phân tích kết quả thực nghiệm.................................................................. 85 3.3.2.1. Kết quả trước khi thực nghiệm .............................................................. 85 3.3.2.2. Kết quả sau khi thực nghiệm ................................................................. 89 3.3.3. Kết luận về kết quả thực nghiệm .............................................................. 94 Tiểu kết chương 3............................................................................................... 95 C. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ....................................................................... 96 1. Kết luận .......................................................................................................... 96 2. Kiến nghị ........................................................................................................ 97 2.1. Đối với nhà trường ...................................................................................... 97 2.2. Đối với giáo viên ......................................................................................... 97 D. TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 98 1 A. MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Công cuộc đổi mới đất nước có vấn đề đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo góp phần tạo nên đội ngũ con người lao động không những phải có trình độ học vấn cao và năng lực chuyên môn giỏi mà còn phải thực sự năng động, sáng tạo trong mọi hoàn cảnh, phải có năng lực tự học và tự rèn luyện kĩ năng thực hành nhằm đáp ứng nhu cầu của xã hội. Vì vậy mà Đảng và Nhà nước ta nhấn mạnh: “Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội”6,10.Trong Luật giáo dục năm 2005 tại Điều 28 quy định về nội dung, phương pháp giáo dục phổ thông, nội dung phải “cơ bản,... gắn với thực tiễn”, về phương pháp phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm,...” Để thực hiện yêu cầu trên, đòi hỏi giáo dục phải đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá, tự lựchoá hoạt động học tập của học sinh ngay từ cấp tiểu học. Việc đổi mới này làm phát huy mặc tích cực của các phương pháp dạy học truyền thống còn các phương pháp mới giúp tăng cường các hoạt động tìm tòi, phát hiện của học sinh, tạo hứng thú và phấn khởi hơn trong học tập, học sinh tiếp thu kiến thức tốt hơn, nhờ đó mà chất lượng dạy học được nâng cao.Trong dạy học môn Toán nói chung và Toán lớp 5 ở cấptiểu học nói riêng cũng rất cần sự đổi mới phương pháp dạy học như trên để phát huy hơn các kĩ năng của học sinh. Đặc biệt ngày nay, có rất nhiều phương pháp dạy học mới – phương pháp dạy học tích cực với dạy học lấy học sinh làm trung tâm ra đời và được áp dụng vào môn Toán ở cấp tiểu học. Những phương pháp đó có thể là dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học hợp tác, dạy học theo lý thuyết tình huống, dạy học kiến tạo,…Dạy học kiến tạo là quá trình làm cho người học tự tạo nên tri thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những 2 tình huống mới hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc. Vận dụng những thành tựu của lí thuyết kiến tạo vào dạy học Toán chính là một trong những con đường nhằm đáp ứng những nhu cầu về đổi mới phương pháp dạy học trong dạy học Toán ở tiểu học. Môn Toán lớp 4 và lớp 5 là giai đoạn học tập sâu, học sinh học tập với nhiều hoạt động có tính khái quát, trừu tượng; được rèn luyện và phát triển các năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực giao tiếp và hợp tác. Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học môn Toán lớp 4, 5 giúp học sinh huy động tri thức, kinh nghiệm của mình để giải quyết các vấn đề quen thuộc để hình thành tri thức mới về bổ sung tổng kết quá trình dạy học số tự nhiên; hình thành tri thức mới về hình học, phân số, số thập phân, về giải toán có lời văn,… Vì những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5” làm đề tài khóa luận tốt nghiệp của mình. Góp phần thiết kế một số bài dạy cho việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học môn Toán lớp 4, 5 để thực hiện mục tiêu của tiết học, giúp học sinh tự hình thành tri thức, chuẩn bị chu đáo cho các em năng lực hình thành con người mới đáp ứng yêu cầu của xã hội. 2. Mục đích nghiên cứu Thiết kế một số bài dạy vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy họ c môn Toán lớp 4, 5 góp phần tích cực hóa hoạt động của học sinh, giúp nâng cao hứ ng thú học tập rèn luyện, giúp học sinh tự hình thành tri thức mới, hiểu sâu và khắ c ghi kiến thức. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Việc vận dụng LTKT vào dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5. 3.2. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5 3 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu về cơ sở lý luận và thực tiễn + Tìm hiểu về định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướ ng tích cực. + Tìm hiểu về quan niệm, cơ sở khoa học, các giả thuyết, đặc điể m, mô hình, phân loại LTKT trong dạy học + Tìm hiểu về đặc điểm nhận thức của HS các lớp 4, 5. + Tìm hiểu mục tiêu chung, nội dung chương trình môn Toán các lớ p 4, 5. + Tìm hiểu thực trạng của việc vận dụng LTKT trong dạy họ c môn Toán các lớp 4, 5. - Nghiên cứu việc vận dụng LTKT trong dạy học môn toán lớp 4 và lớp 5 + Tìm hiểu các yêu cầu, nguyên tắc, xây dựng quy trình cho việc vận dụ ng LTKT vào dạy học môn Toán + Thiết kế một số bài dạy cho việc vận dụng LTKT vào dạy họ c môn toán lớp 4 và lớp 5 - Thực nghiệm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài. 5. Phương pháp nghiên cứu 5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận - Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Đọc và khái quát các tài liệu, các loạ i sách tham khảo về phương pháp dạy học và phương pháp dạy họ c phát huy tính tích cực của học sinh, về đặc điểm tâm lí của học sinh, về nội dung dạy học môn Toán các lớp 4, 5. - Phương pháp phân tích – tổng hợp: Tìm hiểu các tài liệu có liên quan đến đề tài, từ đó phân tích và tổng hợp các tài liệu tìm được. 5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 5.2.1. Phương pháp quan sát Quan sát các tiết dạy ở trường tiểu học 4 5.2.2. Phương pháp điều tra Thiết kế phiếu câu hỏi khảo sát thực trạng việc vận dụng LTKT vào dạy họ c môn Toán các lớp 4,5. 5.2.3. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia Tham khảo các ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực này để có định hướng đúng trong quá trình nghiên cứu. 5.2.4. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm Xem xét, tổng kết kinh nghiệm từ kinh nghiệm của bản thân và kinh nghiệ m của nhân loại. 5.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Sử dụng một số bài dạy đã được thiết kế để dạy thử một số tiết học trong chương trình môn Toán lớp 4 và lớp 5 nhằm kiểm chứng hiệu quả của việc vậ n dụng LTKT vào dạy học môn Toán khối lớp đó. 5.3. Phương pháp thống kê toán học Thống kê các số liệu thu thập được trong quá trình điều tra về việc vận dụ ng LTKT vào dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5 để xử lí số liệu điều tra trong phầ n thực trạng và số liệu trong phần thực nghiệm sư phạm 6. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Lí thuyết kiến tạo ra đời từ cuối thế kỉ XVIII, xuất phát từ tuyên bố củ a nhà triết học Giam Battista Vico cho rằng: con người chỉ có thể hiểu mộ t cách rõ ràng những cái gì mà họ tự xây dựng nên cho mình. Tuy nhiên, người đầ u tiên nghiên cứu để phát triển tư tưởng kiến tạo một cách rõ ràng và áp dụng vào việc dạy học đó là J. Piaget. Trong những năm qua, LTKT đang là đối tượng nghiên cứu củ a nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học trên thế giới. Chúng ta có thể kể đế n các công trình nghiên cứu như: “Tâm lý học và giáo dục học” của Jean Piaget (1997); “Tâm lí học Vygotsky” của Phạm Minh Hạc (1997); PatriciaH. Miler (2003) với “Các thuyết về tâm lý học phát triển”,… Tiếp cận thành tựu của tâm lý học hiện đại, đặc biệt là tâm lý họ c phát triển, các nhà khoa học giáo dục Việt Nam cũng đã bước đầu nghiên cứu về LTKT. Có các công trình nghiên cứu của các tác giả như: “Những vấn đề cơ bản 5 về chương trình và quá trình dạy học” của Nguyễn Hữu Châu (2005); “Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường” của Phan Trọng Ngọ (2005); “Lý thuyết kiến tạo, một hướng phát triển mới của lí luận dạy học hiện đại” củ a Bùi Gia Thịnh (1995), “Tiếp cận kiến tạo trong dạy học khoa h ọc theo mô hình tương tác” của Nguyễn Phương Hồng (1997), “Phương pháp dạy học truyền thố ng và hiện đại” của Thái Duy Tuyên (2008),… cũng đã giới thiệu khá cụ thể về LTKT và khả năng ứng dụng của lý thuyết này trong các lĩnh vực khác nhau đặc biệt là lĩnh vực dạy học. Cho đến nay, ở Việt Nam, LTKT đã được vận dụng để tiến hành dạy họ c một số nội dung trong chương trình Vật lý, Toán học, Hóa học và cũng đã có mộ t vài thực nghiệm sư phạm chứng minh khả năng của quan điểm mớ i này trong việc tích cực hóa vai trò của chủ thể người học. Chúng ta có thể xem nhữ ng công trình nghiên cứu của các tác giả như: Bạch Dương (2002), “Nghiên cứu phương pháp giảng dạy một số khái niệm định luật trong chương trình Vật lý lớp 10 THPT theo quan điểm kiến tạo”; Cao Thị Hà (2006), Dạy học một số chủ đề hình học không gian (hình học 11) theo quan điểm kiến tạo; Lương Việ t Thái (2006), Nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học một số nội dung vậ t lí trong môn khoa học ở tiểu học và môn Vật lí ở trung học cơ sở trên cơ sở vận dụng tư tưở ng của lý thuyết kiến tạo,… Đó là những công trình nghiên cứu ứng dụng LTKT bước đầu rất có giá trị. Trong dạy học môn Toán ở Tiểu họ c có các công trình nghiên cứu của các sinh viên sau: (Nguyễn Thị Lưu, 2012) “Tìm hiểu việc vậ n dụng LTKT trong dạy học môn Toán ở tiểu học”, “Vận dụng LTKT để hình thành số tự nhiên cho học sinh tiểu học” (không rõ tác giả), “Vận dụ ng LTKT vào dạy học chủ đề phân số cho học sinh tiểu học” (không rõ tác giả),… Tại trường Đại học Quảng Nam, cho đến thời điểm hiện nay chưa có công trình nghiên cứu nào về việc vận dụng LTKT vào dạy học nói chung cũng như đề tài “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5” nói riêng. Như vậy ta có thể thấy, vận dụng LTKT vào dạy học là một quan điể m dạy học mới, có khả năng phát huy cao độ tính tích cực, chủ động nhận thức của 6 người học. Và người học đóng vai trò chủ động, quyết đị nh trong quá trình xây dựng tri thức cho bản thân. 9,23 7. Đóng góp của đề tài - Về lý luận: Góp phần làm sáng tỏ nội dung “Vận dụng LTKT trong dạ y học môn Toán lớp 4 và lớp 5”. - Về thực tiễn: + Điều tra về thực tiễn việc vận dụng LTKT vào dạy học môn Toán hiệ n nay ở trường tiểu học. Từ đó thiết kế một số bài dạy cho việc vận dụ ng LTKT vào dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5. + Thực nghiệm sư phạm về việc vận dụng LTKT trong dạy họ c môn Toán lớp 4 và lớp 5. 8. Giới hạn phạm vi nghiên cứu Trong đề tài này chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu việc vận dụ ng LTKT vào dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5 ở trường tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, thành phố Tam Kỳ, tỉnh Quảng Nam. 9. Cấu trúc tổng quan của đề tài Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục thì khóa luậ n gồm có 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng LTKT trong dạ y học môn Toán lớp 4 và lớp 5 Chương 2: Vận dụng LTKT trong dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5 Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 7 B. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤ NG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 4 VÀ LỚP 5 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực 11,50 Trên cơ sở các quan điểm tiếp cận về đổi mới PPDH và thực tiễn giáo dục nước ta, các nhà giáo dục đã đề xuất những định hướng làm cơ sở cho việc đổi mới PPDH. Định hướng này cũng đã được thể hiện trong các chủ trương, đường lối phát triển giáo dục của Đảng, Nhà nướcvà đã được thể chế hóa trong Luật Giáo dục: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” (Luật Giáo dục năm 2005, Chương I, Điều 5). “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập của HS” (Luật Giáo dục năm 2005, Chương II, Điều 28). Như vậy, đổi mới PPDH theo hướng tích cực chính là thay đổi PPDH làm tích cực hóa hoạt động học tập của HS. Định hướng này làm thay đổi cách thức dạy học của thầy, thay đổi phương pháp học tập của trò, chuyển từ học tập thụ động sang học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, từng bước chuyển dần PPDH theo hướng biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, biến quá trình dạy học thành quá trình tự học. Khi đó GV sẽ là người đưa ra những gợi mở cho một vấn đề và cùng HS bàn luận, tìm ra mấu chốt vấn đề cũng như những vấn đề liên quan từ đó HS sẽ tự hình thành tri thức và chiếm lĩnh chúng. Từ định hướng đổi mới này ta có thể hình thành mô hình phương pháp dạy học theo hướng tích cực như sau: 8 Mô hình phương pháp dạy học tích cực Đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của HS có nghĩa là cần thực hiện các nội dung sau: - Cần xác lập vị trí chủ thể của người học, bảo đảm phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo của người học trong quá trình học tập. + Người học là chủ thể kiến tạo kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành thái độ chứ không phải là nhân vật bị động hoàn toàn làm theo mệnh lệnh của thầy giáo. Với định hướng “tích cực hóa hoạt động của người học”, vai trò chủ thể của người học được khẳng định trong quá trình học tập trong hoạt động và bằng hoạt động của bản thân mình. Ví dụ: T rong chương trình môn Toán ở Tiểu học, khi HS học công thức tính diện tích một hình thì GV sẽ là người tổ chức hướng dẫn HS tự hình thành công thức chứ không phải GV chỉ truyền đạt công thức theo lối một chiều như vậy sẽ không đảm bảo việc tích cực hóa việc học tập của HS theo định hướng đổi mới. + Tính tự giác, tích cực của người học từ lâu đã trở thành một nguyên tắc của giáo dục học xã hội chủ nghĩa bởi nó không mới nhưng vẫn chưa được thực hiện trong cách dạy học “thầy đọc trò chép” vẫn còn đang rất phổ biến hiện nay. Do đó, nguyên tắc này vẫn còn nguyên giá trị. Khi nói “tích cực hóa hoạt động của người học”, ta hiểu đó là hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo của người học thể hiện ở chỗ HS học tập thông qua những hoạt động được hướng đích và gợi động cơ để biến nhu cầu của xã hội chuyển hóa thành nhu cầu nội tại của chính bản thân mình. Hoạt động học tập tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo không chỉ là đòi hỏi mà còn tạo niềm vui. Niềm vui này có thể có được bằng nhiều cách khác nhau như động viên, khen thưởng,… nhưng quan trọng nhất vẫn là niềm lạc quan dựa trên lao động và thành quả học tập của bản thân người học. 9 Giải được một bài tập, phát hiện ra một điều mới khơi nguồn cảm hứng cho HS. HS tự mình vật lộn vất vả trong học tập nhưng nếu cuối cùng giải được một bài toán thì sẽ cảm thấy vui sướng, phấn khởi hơn nhiều so với được nghe GV giải hộ 10 bài như vậy. Nếu dạy học không sát trình độ, luôn ra bài tập khó quá sức HS, để HS thất bại liên tiếp trong quá trình giải toán sẽ làm HS mất niềm tin vào bản thân. Cho nên tổ chức cho HS học tập tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo gắn liền với việc tạo niềm lạc quan học tập dựa trên lao động và thành quả của bản thân HS. + Trong dạy học Toán ở tiểu học, việc xác lập vị trí chủ thể của người học, phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS được thể hiện bằng cách GV tổ chức, hướng dẫn HS tự phát hiện vấn đề của bài học rồi giúp họ sử dụng kinh nghiệm bản thân (hoặc kinh nghiệm của các bạn trong nhóm) để tìm mối quan hệ giữa vấn đề đó với các kiến thức đã biết, từ đó tự tìm cách giải quyết vấn đề. N gay từ lớp 1, khi dạy học các kiến thức mới GV cần nêu thành tình huống có vấn đề cần giải quyết. Ví dụ, khi học về phép trừ, GV cần nêu thành tình huống có vấn đề cần giải quyết, mặc dù tình huống đó có thể đơn giản và tường minh qua các hình vẽ trong SGK, nhưng cứ để HS tự nêu lên và giải quyết. Ví dụ: Khi học về phép trừ, GV có thể đưa ra tình huống bằng cách hướng dẫn HS quan sát hình vẽ (tranh, ảnh,…) hoặc sử dụng đồ dùng học tập để tự mình nêu ra vấn đề cần giải quyết, chẳng hạn: “Trên cành cây có ba con chim, sau đó một con đã bay đi. Còn lại mấy con chim trên cành cây?”, rồi tự HS tham gia giải quyết vấn đề (ba con chim bớt đi một con chim thành hai con chim, phép tính tương ứng là: 3 – 1 = 2). Thời gian đầu, GV hướng dẫn HS nêu và giải quyết vấn đề. Dần dần HS tự nêu và tự giải quyết vấn đề. - Cần xác lập vai trò mới của người thầy với tư cách là người thiết kế, tổ chức và hướng dẫn quá trình học tập của học sinh . Bởi khi xác lập vị trí chủ thể của người học thường dẫn đến việc ngộ nhận về sự giảm sút vai trò của người thầy. Ở đây cần thấy rõ mối quan hệ biện chứng của hai nhân tố chủ yếu tạo nên quá trình dạy học. Một mặt, cần phải hiểu rằng tích cực hóa hoạt động của người học, sự xác lập vị trí chủ thể của họ không hề làm suy giảm mà ngược lại, còn 10 nâng cao vai trò, trách nhiệm của người thầy. Đối với HS nói chung, nếu không có vai trò tổ chức, hướng dẫn của GV thì họ không thể đảm nhiệm vị trí chủ thể, không thể hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo trong toàn bộ quá trình học tập. Mặc khác, cần phải thấy rằng tính chất, vai trò của người thầy đã thay đổi: Thầy không còn là nguồn phát tin duy nhất, là người ra lệnh một cách khiên cưỡng. Vai trò, trách nhiệm của thầy trong thời kì đổi mới được xác lập với vai trò mới với tư cách là người thiết kế, tổ chức và hướng dẫn quá trình học tập của HS, cụ thể là: + Thiết kế kế hoạch dạy học, chuẩn bị quá trình dạy học cả về mặtmục tiêu, nộidung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức; + Tổ chức hoạt động dạy học để biến ý đồ của thầy thành nhiệm vụhọc tập tự nguyện, tự giác của trò, là chuyển giao cho trò không phải những tri thức dưới dạng có sẵn mà là những tình huống để trò kiến tạo tri thức thông qua hoạt động tích cực, chủ động và sáng tạo của mình; + Hướng dẫn, kể cả điều khiển về mặc tâm lí, bao gồm sự động viên,hướng dẫn trợ giúp và đánh giá kết quả học tập của HS. + Trọng tài, cố vấn, xác nhận những tri thức mà HS mới phát hiện,đồng nhất hóa những kiến thức riêng lẻ mang màu sắc cá nhân, phụ thuộc vào hoàn cảnh và thời gian của từng HS thành tri thức chương trình. Trong dạy học môn Toán ở tiểu học, việc xác lập vị trí mới của người thầy được thực hiện trên cơ sở GV lập kế hoạch, tổ chức và hướng dẫn, hợp tác với HS trong các hoạt động học tập với sự tham gia tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. Thầy giáo cần tổ chức, hướng dẫn cho HS hoạt động học tập với sự trợ giúp đúng lúc, đúng mức độ của SGK và các đồ dùng dạy học, để từng HS (hay nhóm HS) tự phát hiện và tự giải quyết vấn đề của bài học; tự chiếm lĩnh nội dung học tập rồi thực hành, vận dụng các nội dung đó theo năng lực của từng cá nhân. - Cần tăng cường dạy cách học, cách tự học thông qua toàn bộ quá trình dạy học + Mục đích dạy học là dạy cho HS còn đường, cách thức để chiếm lĩnh kiến thức và những kĩ năng cụ thể tức là ở chính bản thân việc học, ở cách học, ở khả 11 năng đảm nhiệm, tổ chức và thực hiện quá trình học tập một cách hiệu quả. Ý tưởng này ngày càng được nhấn mạnh trong lí luận và thực tiễn dạy học trên quy mô quốc tế. Đương nhiên, ý tưởng này chỉ có thể được thực hiện trong những quá trình mà ngời học thực sự hoạt động để đạt được những gì mà họ cần đạt + Việc nhấn mạnh vài trò của tự học và dạy tự học không có nghĩa là phủ nhận bản chất xã hội của việc học tập. Tự học không có nghĩa là cô lập người học khỏi xã hội, không có nghĩa là bao giờ cũng để người học đơn phương độc mã suy nghĩ từ đầu đến cuối + Trong dạy học Toán ở tiểu học, việc dạy cách học, cách tự học, cách có thể được thực hiện bằng nhiều hình thức và biện pháp khác nhau như tổ chức cho HS hoạt động thực hành (cá nhân hay theo nhóm), sử dụng phiếu học tập, tìm hiểu thực tế ở các nhà máy, xí nghiệp,… - Có thể áp dụng một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực như sau: + Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống bởi đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là loại bỏ các phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng. + Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học. Việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học. + Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề: Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề. Học được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức. + Vận dụng dạy học theo tình huống: Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp. Vận dụng dạy học theo 12 các tình huống gắn với thực tiễn là con đường quan trọng để gắn việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời sống, góp phần khắc phục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhà trường phổ thông. Tuy nhiên, nếu các tình huống được đưa vào dạy học là những tình huống mô phỏng lại, thì chưa phải tình huống thực. Nếu chỉ giải quyết các vấn đề trong phòng học lý thuyết thì học sinh cũng chưa có hoạt động thực tiễn thực sự, chưa có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành. + Vận dụng dạy học định hướng hành động: Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình học tập, học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân. Đây là một quan điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể. Vận dụng dạy học định hướng hành động có ý nghĩa quan trong cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội + Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo: Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của của giáo viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học. Có những kỹ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng phương pháp dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay người ta chú trọng phát triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học như “động não”, “tia chớp”, “bể cá”, bản đồ tư duy... + Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh: Phương pháp học tập một cách tự lực đóng vai trò quan trọng trong việc tích cực hoá, phát huy tính sáng tạo của học sinh. Có những phương pháp nhận thức chung như phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phương pháp tổ chức làm việc, phương pháp làm việc nhóm, có những phương pháp học tập chuyên biệt của từng bộ môn. Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập cho học sinh các phương pháp học tập chung và các phương pháp học tập trong bộ môn. 13 + Đổi mới kiểm tra và đánh giá thúc đẩy việc đổi mới PPDH theo hướng tich cực: Chỉ đạo và tổ chức chặt chẽ, nghiêm túc, đúng quy chế ở tất cả các khâu ra đề, coi, chấm và nhận xét, đánh giá học sinh trong việc thi và kiểm tra; đảm bảo thực chất, khách quan, trung thực, công bằng, đánh giá đúng năng lực và sự tiến bộ của học sinh. Đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng chú trọng đánh giá phẩm chất và năng lực của học sinh. Chú trọng đánh giá quá trình: đánh giá trên lớp; đánh giá bằng hồ sơ; đánh giá bằng nhận xét; tăng cường hình thức đánh giá thông qua sản phẩm dự án; bài thuyết trình; kết hợp kết quả đánh giá trong quá trình giáo dục và đánh giá tổng kết cuối kỳ, cuối năm học. Tăng cường xây dựng "Nguồn học liệu mở" (thư viện) câu hỏi, bài tập, đề thi, kế hoạch bài dạy, tài liệu tham khảo có chất lượng trên website của bộ, của sở, phòng GD-ĐT và các trường học…11,57 1.1.2. Một số vấn đề về lí thuyết kiến tạo trong dạy học 1.1.2.1. Quan niệm về lí thuyết kiến tạo trong dạy học Lí thuyết kiến tạo như là một triết lí giáo dục không phải là mớ i tuy nhiên việc vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học là một trong những việc làm phát huy tính tự giác, chủ động, sáng tạo của HS theo định hướng đổi mới PPDH theo hướng tích cực. Theo từ điển tiếng Việt, “kiến tạo” có nghĩa là xây dựng nên”. Kiến tạo là hoạt động của con người tác động lên một đối tượng nhằm tạ o nên một đối tượng mới theo nhu cầu của bản thân Theo Mebrien và Brandt thì: “Kiến tạo là một cách tiếp cận để dạy, dự a trên nghiên cứu về việc học với niềm tin rằng: Tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn nhiều so với việc nó được nhận được từ người khác”. Brooks thì cho rằng: “Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng HS cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trước đó. HS thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể và ý tưởng…” 14 M.Briner đã viết: “Người học tạo nên kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc”. Bàn về kiến tạo, GS. TSKH Nguyễn Bá Kim viết: “ Học tập là quá trình người học xây dựng kiến thức cho mình bằng cách thích nghi với môi trường sinh ra những mâu thuẫn, những khó khăn, những sự mất cân bằng”. Theo Phạm Gia Đức: “Kiến tạo là lí thuyết dạy học mà nền tảng của nó là dựa trên kiến thức đã có của người học để xây dựng kiến thức mới sao cho kiến thức mới phải phù hợp với tổng thể cái đã có”. Lương Việt Thái lại phân tích quan điểm về LTKT như sau: Trong quá trình học tập, những ý tưởng, quan niệm của HS được bộc lộ, sử dụng, đánh giá và thách thức. Nếu những thông tin mới mâu thuẫn với quan niệm hiện tại của HS thì họ phải điều chỉnh thay đổi cho phù hợp. Ngoài ra, để ý tưởng mới trở thành một bộ phận gắn bó hữu cơ với kiến thức cũ người học cần tích cực xây dựng tạo lập những mối quan hệ giữa chúng.6,60 Còn Đào Thị Việt Anh đề cập đến một số quan điểm kiến tạo như: Quan điểm kiến tạo ngoại sinh: Môi trường bên ngoài đóng vai trò quan trọng trong việc tiếp thu kiến thức. Việc lĩnh hội kiến thức là kết quả của sự tương tác tích cực giữa cá nhân với đối tượng nhận thức trong mối quan hệ với các thành viên xung quanh. Quan điểm kiến tạo nội sinh: Yếu tố con người đóng vai trò quyết định, việc lĩnh hội kiến thức xảy ra bên trong cá nhân theo quy luật nhận thức. Quan điểm kiến tạo biện chứng: Đứng ở vị trí trung gian, quan điểm kiến tạo biện chứng cho rằng môi trường bên ngoài cũng như yếu tố con người đều ảnh hưởng đến việc kiến tạo tri thức. Nhìn chung các khái niệm nói trên có điểm chung đó là nhấn mạnh đến vai trò chủ động của người học trong quá trình học tập và cách thức người học thu nhận những tri thức cho bản thân. Kiến tạo tri thức là một quá trình vận động, 15 phát triển và tiến hóa chứ không phải tĩnh lại, đứng im. Dạy học theo LTKT (dạy học kiến tạo) chính là hướng HS đến một cách học mà ở đó các em tự xây dựng những hiểu biết về thế giới bằng con đường riêng của mình dựa trên những tri thức kinh nghiệm đã có. Hay nói cách khác, các em không học bằng cách thu nhận thụ động những tri thức do người khác truyền đạt một cách áp đặt mà là đặt mình vào một môi trường tích cực để phát hiện và giải quyết vấn đề, từ đó xây dựng nên những hiểu biết cho bản thân. 1.1.2.2. Cơ sở khoa học của lí thuyết kiến tạo - Cơ sở triết học Triết học Mác – Lênin khẳng định: vật chất tồn tại gắn liền với vận độ ng và vận động là phương thức tồn tại của vật chất. Nói cách khác, không thể có sự vậ t nào tồn tại mà không vận động. Sự vận động theo khuynh hướng đi lên gọi là sự phát triển. Động lực của phát triển chính là giải quyết mâu thuẫn. Việc giải quyế t mâu thuẫn cũng là một quá trình tích lũy về lượng để tạo ra sự biến đổi về chất. Khi tích lũy đủ cả về lượng và chất thì mới có bước nhảy. Việc nhận thức của con người cũng không nằm ngoài quy luật đó. Triết học Mác – Lênin chia mâu thuẫn thành hai loại, đó là mâu thuẫn bên trong và mâu thuẫn bên ngoài, trong đó mâu thuẫn bên trong có vai trò quyết định đối với sự phát triển. Như vậ y, mâu thuẫn giữa kiến thức cũ và kiến thức mới trong quá trình nhận thức củ a HS chính là mâu thuẫn bên trong. Việc giải quyết mâu thuẫn đó giúp HS chiếm lĩnh tri thức và tạo ra được sự phát triển ngay trong nhận thức của chính mình. - Cơ sở tâm lí học Cơ sở tâm lí học của lý thuyết kiến tạo là tâm lí học phát triển của Piaget và lí luận về “vùng phát triển gần nhất” của Vygotski. Hai khái niệm quan trọng của Piaget được sử dụng trong LTKT là đồng hoá (assimilation) và điều tiết (accommodation). - Đồng hóa được xem là một quá trình mà người học có thể vận dụng kiến thức cũ để giải quyết tình huống mới và sắp xếp kiến thức mới thu nhận được vào cấu trúc kiến thức hiện có. 16 Ví dụ: HS lớp 3, sau khi đã được làm quen với khái niệm về diện tích của một hình và đơn vị đo diện tích xăng – ti – mét vuông thì có thể hiểu được thế nào là diện tích của hình chữ nhật, diện tích của hình vuông, từ đó có cơ sở để tìm tòi cách tính diện tích của các hình đó. - Điều tiết là quá trình, trong đó để thích nghi với những đòi hỏi đa dạng của môi trường thì người học có thể buộc phải thay đổi cấu trúc đã có, tạo ra cấu trúc mới cho phù hợp với hoàn cảnh mới. Ví dụ: Trước khi làm quen với khái niệm phân số, HS đã biết rằng trong phạm vi các số tự nhiên, phép chia một số tự nhiên cho một số tự nhiên (khác 0) không phải lúc nào cũng thực hiện được. Nhưng khi gặp tình huống: “Chia đều 3 cái bánh cho 4 em” thì HS nhận thấy, có thể thực hiện theo cách chia phần. Thực tế, chia mỗi cái bánh thành 4 phần bằng nhau rồi chia cho mỗi em 1 phần, tức là một phần tư cái bánh. Sau ba lần chia bánh như thế mỗi em được 3 phần, tức là ba phần tư cái bánh. Nhìn dưới góc độ tính toán số học thì trên thực tế ta đã thực hiện phép chia 3: 4. Như thế, vấn đề đặt ra là phải thừa nhận rằng phép chia 3 : 4 có ý nghĩa và được biểu thị bởi phân số ¾. Lúc này trong tư duy của HS, khái niệm phân số được chấp nhận như một cấu trúc mới tương thích với đòi hỏi của hoàn cảnh mới. Theo Vygotski, mỗi cá nhân đều có một "vùng phát triển gần nhất" của riêng mình, thể hiện tiềm năng phát triển của cá nhân đó. Nếu các hoạt động dạy học được tổ chức trong "vùng phát triển gần nhất” thì sẽ đạt được hiệu quả cao và đó mới là việc dạy học tốt. Điều này đòi hỏi GV cần cung cấp những hỗ trợ ban đầu cho HS, nhưng không nên tiếp tục can thiệp sâu khi HS đã có khả năng làm việc độc lập. Ngoài ra, Vygotski còn nhấn mạnh đến vai trò của văn hoá, của ngôn ngữ và các điều kiện tương tác xã hội tác động đến việc kiến tạo nên tri thức của các cá nhân, đặc biệt cần khuyến khích tăng cường tương tác giữa GV và HS, giữa HS và HS để đạt hiệu quả cao trong việc dạy và học. Như vậy, theo quan điểm của LTKT thì mục đích của dạy học không chỉ là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là làm thay đổi hoặc phát triển các quan niệm của HS. Qua đó, HS kiến tạo kiến thức mới, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của mình. 17 - Cơ sở giáo dục học Dạy học là quá trình điều khiển hoạt động và giao lưu của HS với GV, vớ i các HS khác trong lớp nhằm đạt được mục đích dạy học. Mục đích của dạy học là đào tạo ra những con người phát triển toàn diện. Mục đích này chỉ đạt đượ c khi HS thực hiện tốt hai nhiệm vụ: tiếp thu tri thức khoa học và biết cách chiếm lĩnh nó. HS thực hiện nhiệm vụ đó một cách tích cực. Yêu cầu đó được đặt ra dự a trên nguyên tắc dạy học phát huy tính tích cực của HS. Theo nguyên tắ c này, trong quá trình dạy học, HS đóng vai trò chủ động, còn GV đóng vai trò chủ đạ o. Hoạt động học tập của HS diến ra dưới sự hướng dẫn của người GV. Họ là những người có nhiệm vụ định hướng cho HS để các em tự chiếm lĩnh tri thức thông qua quá trình đồng hóa và điều ứng.6,61 1.1.2.3. Đặc điểm dạy học theo lối kiến tạo Đặc điểm của quá trình kiến tạo tri thức Xuất phát từ quan điểm của Piaget về bản chất của quá trình nhận thứ c, Von Glasergeld đưa ra một số luận điểm như sau: - Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài. - Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giớ i khách quan của chính mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thức chủ thể. - Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải tương xứng vớ i yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra. - HS đạt được tri thức mới theo chu trình: Dự báo – Kiểm nghiệm – Thấ t bại – Thích nghi – Kiến thức mới Cùng với Von Glaserfeld, khi bàn về các vấn đề của giáo dục toán họ c, Douglas H. Clementes và Michael T. Battista đã đưa ra một số triết lí về dạy học Toán theo quan điểm kiến tạo như sau: - Kiến thức phải được trẻ em chủ động sáng tạo và phát hiện, chứ không phải thụ động tiếp nhận từ MT. 18 - Trẻ em tạo dựng nên kiến thức toán học mới bằng việc phả n ánh thông qua các hoạt động trí tuệ và thể chất. Các ý tưởng toán học được kiến tạo hoặc làm cho có ý nghĩa khi trẻ tự gắn mình vào cấu trúc hiện có. - Sự biểu đạt về thế giới mang tính cá nhân. Những cách lí giải này đượ c hình thành thông qua kinh nghiệm và tương tác xã hội. Như vậy, việc họ c toán có thể coi là quá trình thích nghi và sắp xếp lại các cấu trúc toán học đã có của người học, không phải là phát hiện các ý tưởng có trước do người khác áp đặt. - Học là một quá trình xã hội, trong đó trẻ em tự hòa mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Các khái niệm và chân lí đều đượ c các thành viên trong nền văn hóa hợp tác tạo thành. Như vậy một lớp họ c mang tính kiến tạo phải được xem như một MT văn hóa mà người học không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia vào cả quá trình xã hội bao gồ m việc gải thích trao đổi và đánh giá. Còn Vygotski, khái niệm mới không được HS tiếp nhận bằng cách hủy bỏ cái cũ và thay thế nó. Sự phát triển tri thức, khái niệm mới của HS theo con đường: Lúc đầu trẻ tạo ra một cấu trúc mới đối với một số ít khái niệm, khi đã làm chủ được cấu trúc mới này, trẻ bắt đầu cải tổ, biến đổi cấu trúc của tất cả các khái niệm sẵn có. Cấu trúc khái quát mới mà trẻ tiếp cận đượ c trong quá trình học tập, đã tạo điều kiện cho ý nghĩ của trẻ chuyển sang bình diện mới, cao hơn. Các khái niệm cũ cũng có sự thay đổi cấu trúc khi tham gia vào các thao tác tư duy cấp cao hơn so với trước. Như vậy, quá trình kiến tạo tri thức là quá trình mang tính cá thể, vì vậ y phải tổ chức quá trình dạy học sao cho mỗi HS đều có cơ hội phát huy t ối đa năng lực, sở trường của mình. LTKT đề cao vai trò của mỗ i cá nhân trong quá trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân. Dạy họ c kiến tạo quan tâm đến quá trình chuyển hóa bên trong củ a cá nhân trong quá trình nhận thức. Đó là việc coi trong kinh nghiệm của người học trong quá trình người học hình thành thế giới quan khoa học cho mình. Trong quá trình này chủ thể nhận thức suy nghĩ để loại bỏ những quan niệm cũ không phù hợp nữ a và chọn lọc những tri thức mới, phù hợp với thế giới khách quan. Tri thức mới được 19 hình thành bao gồm cả quá trình loại bỏ, kế thừa và phát triển các quan niệm sẵ n có của người học, vì vậy phải tổ chức quá trình dạy học sao cho mỗi HS đề u phát huy tối đa năng lực, sở trưởng của mình. Tuy nhiên,
NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 4 VÀ LỚP 5 1.1 Cơ sở lí luận
1.1.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực
[11,50] Trên cơ sở các quan điểm tiếp cận về đổi mới PPDH và thực tiễn giáo dục nước ta, các nhà giáo dục đã đề xuất những định hướng làm cơ sở cho việc đổi mới PPDH Định hướng này cũng đã được thể hiện trong các chủ trương, đường lối phát triển giáo dục của Đảng, Nhà nướcvà đã được thể chế hóa trong Luật Giáo dục: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” (Luật Giáo dục năm 2005, Chương I, Điều 5) “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập của HS” (Luật Giáo dục năm 2005, Chương II, Điều 28) Như vậy, đổi mới PPDH theo hướng tích cực chính là thay đổi PPDH làm tích cực hóa hoạt động học tập của HS Định hướng này làm thay đổi cách thức dạy học của thầy, thay đổi phương pháp học tập của trò, chuyển từ học tập thụ động sang học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, từng bước chuyển dần PPDH theo hướng biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, biến quá trình dạy học thành quá trình tự học Khi đó GV sẽ là người đưa ra những gợi mở cho một vấn đề và cùng HS bàn luận, tìm ra mấu chốt vấn đề cũng như những vấn đề liên quan từ đó HS sẽ tự hình thành tri thức và chiếm lĩnh chúng Từ định hướng đổi mới này ta có thể hình thành mô hình phương pháp dạy học theo hướng tích cực như sau:
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 4 VÀ LỚP 5
Cơ sở lí luận
1.1.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực
[11,50] Trên cơ sở các quan điểm tiếp cận về đổi mới PPDH và thực tiễn giáo dục nước ta, các nhà giáo dục đã đề xuất những định hướng làm cơ sở cho việc đổi mới PPDH Định hướng này cũng đã được thể hiện trong các chủ trương, đường lối phát triển giáo dục của Đảng, Nhà nướcvà đã được thể chế hóa trong Luật Giáo dục: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” (Luật Giáo dục năm 2005, Chương I, Điều 5) “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập của HS” (Luật Giáo dục năm 2005, Chương II, Điều 28) Như vậy, đổi mới PPDH theo hướng tích cực chính là thay đổi PPDH làm tích cực hóa hoạt động học tập của HS Định hướng này làm thay đổi cách thức dạy học của thầy, thay đổi phương pháp học tập của trò, chuyển từ học tập thụ động sang học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, từng bước chuyển dần PPDH theo hướng biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, biến quá trình dạy học thành quá trình tự học Khi đó GV sẽ là người đưa ra những gợi mở cho một vấn đề và cùng HS bàn luận, tìm ra mấu chốt vấn đề cũng như những vấn đề liên quan từ đó HS sẽ tự hình thành tri thức và chiếm lĩnh chúng Từ định hướng đổi mới này ta có thể hình thành mô hình phương pháp dạy học theo hướng tích cực như sau:
Mô hình phương pháp dạy học tích cực Đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của HS có nghĩa là cần thực hiện các nội dung sau:
- Cần xác lập vị trí chủ thể của người học, bảo đảm phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo của người học trong quá trình học tập
+ Người học là chủ thể kiến tạo kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành thái độ chứ không phải là nhân vật bị động hoàn toàn làm theo mệnh lệnh của thầy giáo Với định hướng “tích cực hóa hoạt động của người học”, vai trò chủ thể của người học được khẳng định trong quá trình học tập trong hoạt động và bằng hoạt động của bản thân mình
Ví dụ: Trong chương trình môn Toán ở Tiểu học, khi HS học công thức tính diện tích một hình thì GV sẽ là người tổ chức hướng dẫn HS tự hình thành công thức chứ không phải GV chỉ truyền đạt công thức theo lối một chiều như vậy sẽ không đảm bảo việc tích cực hóa việc học tập của HS theo định hướng đổi mới + Tính tự giác, tích cực của người học từ lâu đã trở thành một nguyên tắc của giáo dục học xã hội chủ nghĩa bởi nó không mới nhưng vẫn chưa được thực hiện trong cách dạy học “thầy đọc trò chép” vẫn còn đang rất phổ biến hiện nay
Do đó, nguyên tắc này vẫn còn nguyên giá trị Khi nói “tích cực hóa hoạt động của người học”, ta hiểu đó là hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo của người học thể hiện ở chỗ HS học tập thông qua những hoạt động được hướng đích và gợi động cơ để biến nhu cầu của xã hội chuyển hóa thành nhu cầu nội tại của chính bản thân mình Hoạt động học tập tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo không chỉ là đòi hỏi mà còn tạo niềm vui Niềm vui này có thể có được bằng nhiều cách khác nhau như động viên, khen thưởng,… nhưng quan trọng nhất vẫn là niềm lạc quan dựa trên lao động và thành quả học tập của bản thân người học
Giải được một bài tập, phát hiện ra một điều mới khơi nguồn cảm hứng cho HS
HS tự mình vật lộn vất vả trong học tập nhưng nếu cuối cùng giải được một bài toán thì sẽ cảm thấy vui sướng, phấn khởi hơn nhiều so với được nghe GV giải hộ 10 bài như vậy Nếu dạy học không sát trình độ, luôn ra bài tập khó quá sức
HS, để HS thất bại liên tiếp trong quá trình giải toán sẽ làm HS mất niềm tin vào bản thân Cho nên tổ chức cho HS học tập tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo gắn liền với việc tạo niềm lạc quan học tập dựa trên lao động và thành quả của bản thân HS
+ Trong dạy học Toán ở tiểu học, việc xác lập vị trí chủ thể của người học, phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS được thể hiện bằng cách GV tổ chức, hướng dẫn HS tự phát hiện vấn đề của bài học rồi giúp họ sử dụng kinh nghiệm bản thân (hoặc kinh nghiệm của các bạn trong nhóm) để tìm mối quan hệ giữa vấn đề đó với các kiến thức đã biết, từ đó tự tìm cách giải quyết vấn đề Ngay từ lớp 1, khi dạy học các kiến thức mới GV cần nêu thành tình huống có vấn đề cần giải quyết Ví dụ, khi học về phép trừ, GV cần nêu thành tình huống có vấn đề cần giải quyết, mặc dù tình huống đó có thể đơn giản và tường minh qua các hình vẽ trong SGK, nhưng cứ để HS tự nêu lên và giải quyết
Ví dụ: Khi học về phép trừ, GV có thể đưa ra tình huống bằng cách hướng dẫn HS quan sát hình vẽ (tranh, ảnh,…) hoặc sử dụng đồ dùng học tập để tự mình nêu ra vấn đề cần giải quyết, chẳng hạn: “Trên cành cây có ba con chim, sau đó một con đã bay đi Còn lại mấy con chim trên cành cây?”, rồi tự HS tham gia giải quyết vấn đề (ba con chim bớt đi một con chim thành hai con chim, phép tính tương ứng là: 3 – 1 = 2) Thời gian đầu, GV hướng dẫn HS nêu và giải quyết vấn đề Dần dần HS tự nêu và tự giải quyết vấn đề
- Cần xác lập vai trò mới của người thầy với tư cách là người thiết kế, tổ chức và hướng dẫn quá trình học tập của học sinh Bởi khi xác lập vị trí chủ thể của người học thường dẫn đến việc ngộ nhận về sự giảm sút vai trò của người thầy Ở đây cần thấy rõ mối quan hệ biện chứng của hai nhân tố chủ yếu tạo nên quá trình dạy học Một mặt, cần phải hiểu rằng tích cực hóa hoạt động của người học, sự xác lập vị trí chủ thể của họ không hề làm suy giảm mà ngược lại, còn
10 nâng cao vai trò, trách nhiệm của người thầy Đối với HS nói chung, nếu không có vai trò tổ chức, hướng dẫn của GV thì họ không thể đảm nhiệm vị trí chủ thể, không thể hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo trong toàn bộ quá trình học tập Mặc khác, cần phải thấy rằng tính chất, vai trò của người thầy đã thay đổi: Thầy không còn là nguồn phát tin duy nhất, là người ra lệnh một cách khiên cưỡng Vai trò, trách nhiệm của thầy trong thời kì đổi mới được xác lập với vai trò mới với tư cách là người thiết kế, tổ chức và hướng dẫn quá trình học tập của HS, cụ thể là:
+ Thiết kế kế hoạch dạy học, chuẩn bị quá trình dạy học cả về mặtmục tiêu, nộidung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức;
+ Tổ chức hoạt động dạy học để biến ý đồ của thầy thành nhiệm vụhọc tập tự nguyện, tự giác của trò, là chuyển giao cho trò không phải những tri thức dưới dạng có sẵn mà là những tình huống để trò kiến tạo tri thức thông qua hoạt động tích cực, chủ động và sáng tạo của mình;
+ Hướng dẫn, kể cả điều khiển về mặc tâm lí, bao gồm sự động viên,hướng dẫn trợ giúp và đánh giá kết quả học tập của HS
+ Trọng tài, cố vấn, xác nhận những tri thức mà HS mới phát hiện,đồng nhất hóa những kiến thức riêng lẻ mang màu sắc cá nhân, phụ thuộc vào hoàn cảnh và thời gian của từng HS thành tri thức chương trình
Trong dạy học môn Toán ở tiểu học, việc xác lập vị trí mới của người thầy được thực hiện trên cơ sở GV lập kế hoạch, tổ chức và hướng dẫn, hợp tác với
HS trong các hoạt động học tập với sự tham gia tích cực, chủ động, sáng tạo của
Cơ sở thực tiễn
1.2.1 Chương trình Toán lớp 4 và lớp 5
1.2.1.1 Mục tiêu chung của dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5
Dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5 nhằm giúp học sinh:
Bổ sung những hiểu biết cần thiết về số tự nhiên và giúp học sinh có những kiến thức ban đầu về phân số: Biết đọc, viết, so sánh, sắp thứ tự các số tự nhiên Biết cộng, trừ các số tự nhiên; nhân số tự nhiên với số tự nhiên có đến 3 chữ số (tích có không quá sáu chữ số); chia số tự nhiên có đến sáu chữ số cho số tự nhiên có đến 3 chữ số Nhận biết dấu hiệu chia hết cho 2, 3, 5, 9,…Bước đầu nhận biết về phân số; biết đọc, viết phân số; tính chất cơ bản của phân số; biết rút gọn, quy đồng mẫu số các phân số; so sánh 2 phân số; biết cộng, trừ, nhân, chia phân số dạng đơn giản (mẫu số không vượt quá 100) Một số yếu tố hình học: nhận biết góc nhọn, góc tù, góc bẹt; hai đường thẳng vuông góc, hai đường thẳng song song; biết một số đặc điểm về cạnh, góc của hình chữ nhật, hình vuông, hình bình hành, hình thoi Biết đọc và nhận định các số liệu trên biểu đồ cột; biết một số ứng dụng của tỉ lệ bản đồ trong thực tế.[2,5]
Bổ sung những hiểu biết cần thiết về phân số thập phân, hỗn số để chuẩn bị học số thập phân.Có những kiến thức ban đầu về số thập phân: đọc, viết, so sánh, sắp thứ tự các số thập phân, biết cộng trừ nhân chia các số thập phân; Các đại lượng thông dụng: biết tên gọi, kí hiệu, quan hệ giữa một số đơn vị đo diện tích, thể tích thông dụng (Chẳng hạn: giữa km² và m², giữa ha và m², giữa m³ và dm³,…); Một số yếu tố hình học: nhận biết hình thang, hình hộp chữ nhật, hình lập phương, hình trụ, hình cầu và một số dạng của hình tam giác; Và thống kê đơn giản: biết đọc các số liệu trên biểu đồ hình quạt, bước đầu biết nhận xét một số thông tin đơn giản thu thập từ biểu đồ
Hình thành các kĩ năng thực hành tính, đo lường: Biết tìm thành phần chưa biết của phép tính khi biết kết quả tính và thành phần kia Biết tính giá trị của biểu thức số có đến 3 dấu phép tính và biểu thức có chứa một, hai, ba chữ dạng đơn giản, tìm một thành phần chưa biết của phép tính, tính bằng cách thuận tiện nhất; biết tính chu vi, diện tích hình bình hành, hình thoi, hình tam giác; thể tích
32 hình hộp chữ nhật, hình lập phương; giải bài toán có nhiều ứng dụng thiết thực trong đời sống: một số dạng bài toán về tìm số trung bình cộng, tìm hai số khi biết tổng và hiệu của hai số đó, các bài toán về quan hệ tỉ lệ, các bài toán về tỉ số phần trăm (tìm tỉ số phần trăm của 2 số, tìm giá trị tỉ số phần trăm của một số cho trước, tìm một số biết giá trị tỉ số phần trăm của số đó), các bài toán có nội dung hình học liên quan đến các hình đã học.[4,5] Đống thời phát triển ngôn ngữ, tư duy và góp phần hình thành nhân cách của HS: Biết diễn đạt một số nhận xét, quy tắc, tính chất… bằng ngôn ngữ (nói, viết dưới dạng công thức,…) ở dạng khái quát; Tiếp tục phát triển năng lực phân tích tổng hợp, khái quát hóa, cụ thể hóa; bước đầu hình thành và phát triển tư duy phê phán và sáng tạo; phát triển trí tưởng tượng không gian; Tiếp tục rèn luyện các đức tính: Chăm học, cẩn thận, tự tin, trung thực, có tinh thần trách nhiệm,…
1.2.1.2 Nội dung dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5
Chương trình môn Toán lớp 4 và lớp 5 là bộ phận của chương trình môn Toán ở Tiểu học Chương trình này tiếp tục thực hiện những đổi mới về giáo dục toán học ở các lớp 1,2,3; khắc phục một số tồn tại của dạy học toán ở các lớp chương trình cũ; góp phần đổi mới chương trình phổ thông, nhằm đáp ứng yêu cầu của giáo dục và đào tạo trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước
Thời lượng tối thiểu để dạy học Toán các lớp 4,5 là 5 tiết học trong một tuần lễ Dưới đây là nội dung chủ yếu của chương trình môn Toán hai lớp 4 và lớp 5
Bảng 1.1: Nội dung chương trình môn Toán lớp 4 và lớp 5
CHƯƠNG TRÌNH MÔN TOÁN LỚP 4
- Củng cố phép cộng và phép trừ các số có đến 5 chữ số; nhân chia số có đến 5 chữ số cho số có một chữ số
* Ôn tập về phân số: Bổ sung về số thập phân, hỗn số
- Khái niệm ban đầu về số thập phân Đọc, viết, so sánh các số thập phân
- Giới thiệu các số có đến 6 chữ số Giới thiệu hàng triệu, lớp triệu
- Hệ thống hóa về số tự nhiên và hệ thập phân, so sánh và xếp thứ tự các số tự nhiên (có không quá sáu chữ số)
- Tính giá trị biểu thức chứa chữ dạng: a + b, a – b, a × b, a : b, a + b + c, a × b × c, (a + b) × c
- Tìm số trung bình cộng
- Phép cộng, phép trừ các số có đến sáu chữ số không nhớ hoặc có nhớ không quá ba lượt và không liên tiếp Tính chất giao hoán và kết hợp của phép cộng các số tự nhiên
- Phép nhân các số có nhiều chữ số với số không quá ba chữ số mà tích tìm được không quá sáu chữ số Tính chất giao hoán và kết hợp của phép nhân các số tự nhiên, nhân một tổng với một số
- Phép chia các số có nhiều chữ số cho số có không quá ba chữ số, thương có không quá bốn chữ số (chia hết hoặc chia có dư)
Viết và chuyển đỏi các số đo đại lượng dưới dạng số thập phân
- Phép cộng và phép trừ các số thập phân có đến ba chứ số ở phần thập phân, có nhớ không quá ba lần
- Phép nhân các số thập phân có tới ba tích riêng và phần thập phân của tích có không quá ba chữ số
- Phép chia các sô thập phân, trong đó số chia có không quá ba chữ số (cả phần nguyên và phần thập phân), thương có không quá 4 chữ số, với phần thập phân của thương có không quá 3 chữ số
- Tính chất giao hoán và kết hợp của phép cộng và phép nhân, tính chất phân phối của phép nhân với phép cộng các số thập phân, nhân một tổng với một số
- Thực hành tính nhẩm trong một số trường hợp đơn giản Tính giá trị biểu thức số thập phân có không quá ba dấu phép tính
- Giới thiệu bước đầu về cách sử dụng máy tính bỏ túi
- Khái niệm ban đầu về tỉ số phần trăm
- Đọc, viết tỉ số phần trăm
- Cộng, trừ các tỉ số phần trăm; nhân,
- Dấu hiệu chia hết cho 2,3,5,9
- Thực hành tính giá trị các biểu thức số có đến ba dấu phép tính Giải các bài tập dạng: Tìm x biết: x < a; a < x < b (a,b là các số bé)
- Giới thiệu về phân số, tính chất cơ bản của phân số, phân số bằng nhau, quy đồng, rút gọn, so sánh phân số
- Thực hành tính các phép tính cộng, trừ, nhân, chia phân số chia tỉ số phần trăm với một số tự nhiên khác 0
- Mối quan hệ giữa tỉ số phần trăm với phân số thập phân, số thập phân và phân số ĐẠI
- Giới thiệu đơn vị đo khối lượng: yến, tạ, tấn và lập bảng đơn vị đo khối lượng từ gam đến tấn Nêu mối quan hệ giữa hai đơn vị liên tiếp liền nhau
- Bổ sung thêm đơn vị đo diện tích: đề-xi-mét vuông, mét vuông, ki-lô-mét vuông
- Giây, thế kỉ Chuyển đổi các đơn vị đo thời gian
- Thực hành tính các phép tính với số đo thời gian, khối lượng, diện tích đã học
- Cộng, trừ, nhân, chia số đó thời gian
- Vận tốc, quan hệ giữa vận tốc, thời gian chuyển động, quãng đường đi được
- Đơn vị đo diện tích: Đề-ca-mét vuông (dam²), héc-tô-mét vuông (hm²), mi-li-mét vuông (mm²); bảng đơn vị đo diện tích ha Quan hệ giữa mét vuông và héc ta
- Đơn vị đo thể tích: xăng-ti-mét khối (cm³), đề-xi-mét khối (dm³), mét khối (m³)
- Thực hành đo diện tích ruộng đất và đo thể tích
- Góc nhọn, góc tù, góc bẹt
- Hai đường thẳng vuông góc, hai đường thẳng song song
- Hình tam giác: các loại tam giác (tam giác vuông, tam giác có một góc tù, tam giác có ba góc nhọn); chiều
- Vẽ hai đường thẳng vuông góc, hai đường thẳng song song
- Thực hành vẽ hình chứ nhật, vẽ hình vuông
- Giới thiệu hình bình hành, diện tích hình bình hành
- Giới thiệu hình thoi, diện tích hình thoi cao và đáy tam giác Diện tích tam giác
- Hình thang: hình thang, hình thang vuông; đáy lớn, đáy nhỏ, cạnh bên, chiều cao của hình thang, diện tích hình thang
- Hình tròn: đường tròn, tâm, bán kính, đường kính, chu vi, diện tích hình tròn Dùng compa để vẽ đường tròn
- Hình chữ nhật, hình lập phương, hình trụ Diện tích toàn phần, thể tích các hình đó
- Các bài toán thực tế có nội dung hình học
- Biểu đồ, biểu đồ cột
- Ứng dụng tỉ lệ bản đồ
- Nêu nhận xét một số đặc điểm đơn giản của một bảng số liệu hoặc một biểu đồ thống kê
- Thực hành lập bảng số liệu và vẽ biểu đồ dạng đơn giản
Giải các bài tập dạng:
- Tìm số trung bình cộng
- Tìm hai số khi biết tổng và hiệu của hai số đó
- Tìm hai số khi biết tổng (hiệu) và tỉ số của hai số đó
- Tìm phân số của một số
- Tính diện tích, chu vi một số hình đã học
Giải bài toán có đến bốn bước tính, trong đó có:
- Các bài toán đơn giản về tỉ số phần trăm;
+ Tìm tỉ số phần trăm của hai số + Tìm một số, biết tỉ số phần trăm của số đó so với số đã biết
+ Tìm một số biết một số khác và tỉ số phần trăm của số đã biết so với số đó
- Các bài toán đơn giản về chuyển động đều, chuyển động ngược chiều và cùng chiều:
+ Tìm vận tốc biết thời gian chuyển động và độ dài quãng đường
+ Tìm thời gian chuyển động biết độ dài quãng đường và vận tốc chuyển động
+ Tìm độ dài quãng đường biết vận tốc và thời gian chuyển động
- Các bài toán ứng dụng để giải quyết một số vấn đề của đời sống
1.2.2 Thực trạng việc vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học môn Toán lớp
Trên cơ sở nghiên cứu các vấn đề lý luận, vấn đề đặt ra là việc vận dụng LTKT trong dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5 đã được thực hiện ra sao ở trường tiểu học hiện nay Để biết được những điều đó bước đầu chúng tôi tìm hiểuthực trạng việc vận dụng LTKT trong dạy học môn Toán các lớp 4, 5 tại trường tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, thành phố Tam Kỳ, tỉnh Quảng Nam Từ đó làm căn cứ thực tiễn cho việc thiết kế một số bài dạy phù hợp cho việc vận dụng LTKT vào dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5
Trong phạm vi của đề tài, đối tượng của chúng tôi tiến hành điều tra là HS và GV trực tiếp giảng dạy khối lớp 4 và lớp 5 tại trường tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, thành phố Tam Kỳ, tỉnh Quảng Nam Để quá trình điều tra được thiết thực chúng tôi tiến hành điều tra HS ở nhiều lớp với nhiều trình độ khác nhau từ trung bình đến khá, giỏi Các GV được
37 điều tra đều có kinh nghiệm giảng dạy nhiều năm trong chương trình môn Toán lớp 4 và lớp 5
* Về phía GV Để điều tra ý kiến của 7 GV của trường tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, thành phố Tam Kỳ, tỉnh Quảng Nam, chúng tôi sử dụng “Mẫu phiếu điều tra GV” (phụ lục 1) gồm 10 câu hỏi liên quan đến các nội dung sau:
+ Câu 2, 3, 5, 6, 7: Tìm hiểu những hiểu biết của GV về dạy học KT
+ Câu 1, 4: Tìm hiểu GV đã đánh giá như thế nào về việc vận dụng LTKT trong dạy học
+ Câu 8: Tìm hiểu thực trạng về việc vận dụng LTKT trong dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5
+ Câu 9: Tìm hiểu hiệu quả của việc vận dụng LTKT trong dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5
+ Câu 10: Tìm hiểu những khó khăn thường gặp khi vận dụng LTKT trong dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5
VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 4 VÀ LỚP 5
Căn cứ khi vận dụng
2.1.1 Căn cứ vào vị trí, mục tiêu và nội dung dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5
Cùng với môn Tiếng Việt, môn Toán ở tiểu học có vai trò rất quan trọng vì các kiến thức, kĩ năng của nó tạo cơ sở vững chắc để HS học tập các môn học còn lại và có nhiều ứng dụng trong cuộc sống Khi dạy và học môn Toán cũng cần đảm bảo được những mục tiêu cơ bản góp phần tích cực hóa hoạt động của học sinh, giúp nâng cao hứng thú học tập và rèn luyện, giúp học sinh tự hình thành tri thức mới để hiểu sâu và khắc ghi kiến thức, hình thành kĩ năng thực hành tính toán, đo lường, giải toán có nhiều ứng dụng thiết thực trong đời sống, bước đầu phát triển tư duy, khả năng suy luận và diễn đạt
Môn Toán lớp 4 và lớp 5 giữ một vị trí quan trọng, góp phần hệ thống và củng cố những kiến thức, kĩ năng đã học ở các lớp trước như: số tự nhiên, yếu tố hình học và bốn phép tính cộng, trừ, nhân, chia với các số đã học Chính thức dạy học phân số, số thập phân Kế thừa giải toán ở các lớp trước, mở rộng, phát triển nội dung giải toán phù hợp với sự phát triển nhận thức của học sinh lớp 4 và lớp
5 Vì vậy, giáo viên cần phải căn cứ vào mục tiêu dạy học môn Toán lớp 4 và lớp
5 để thiết kế các bài dạy với việc vận dụng LTKT cho phù hợp và mang lại hiệu quả cao nhất
Ngoài việc bổ sung, tổng kết quá trình dạy học số tự nhiên, môn Toán lớp 4 và lớp 5 còn chính thức dạy học phân số, số thập phân Bổ sung các kiến thức về đại lượng đo lường như đơn vị đo khối lượng, đơn vị đo diện tích, đơn vị đo thể tích Về yếu tố hình học, Toán lớp 4 và lớp 5 bổ sung các kiến thức về nhận diện các góc và đường thẳng; tính diện tích các hình bình hành, hình thoi, tính chu vi và diện tích hình tròn; tính diện tích xung quanh, diện tích toàn phần, thể tích của hình hộp chữ nhật, hình lập phương, hình trụ Về giải toán có lời văn ở lớp 4 và lớp 5 khá đa dạng với các bài toán tìm số trung bình cộng; tìm hai số khi biết tổng và hiệu của hai số đó; bài toán tổng - tỉ, hiệu - tỉ; các bài toán về tỉ số phần trăm, các bài toán về chuyển động đều, các bài toán có nội dung hình học, Do
60 vậy, ta có thể thấy, nội dung dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5 rất đa dạng và phong phú, nên việc vận dụng LTKT trong dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5 cần căn cứ nội dung chương trình đã được sắp xếp sẵn
2.1.2 Căn cứ vào các đặc điểm của dạy học kiến tạo
Trong quá trình dạy học, nhiều GV chưa linh hoạt và sáng tạo trong quá trình dạy học dẫn đến việc truyền thụ kiến thức cho HS theo lối một chiều khiến trẻ bị động trong học tập, không phát huy được khả năng sáng tạo tích cực cho trẻ và khiến trẻ mất hứng thú học tập đối với môn Toán Việc đổi mới phương pháp dạy học môn Toán nói chung hay vận dụng LTKT trong dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5 nói riêng cần tổ chức sao cho mỗi HS đều có cơ hội phát huy tối đa năng lực, sở trường của mình Vì vậy, dạy học kiến KT cần căn cứ vào đặc điểm của nó, có như vậy thì việc vận dụng LTKT trong dạy học mới đem lại hiệu quả cao
2.1.3 Căn cứ vào đặc điểm tâm lý của học sinh lớp 4 và lớp 5
So với các lớp 1,2,3 thì HS lớp 4,5 đã thành thạo và bắt đầu hoàn thiện hơn nhiều về các mặt của nhận thức Đó là ngôn ngữ, trí nhớ, ý chí, ghi nhớ, tình cảm và tưởng tượng HS lớp 4,5 dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý của mình Đặc điểm của HS lớp 4,5 là hiểu và ghi nhớ máy móc, ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường, ghi nhớ có chủ định đã phát triển Tuy nhiên hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn, lôi cuốn của nội dung bài học, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú của các em…Vì vậy, muốn việc vận dụng LTKT trong dạy học đạt được hiệu quả cao cần căn cứ vào đặc điểm tâm lí và nhận thức của HS các lớp 4, 5
2.1.4 Căn cứ vào thực trạng việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5
Từ kết quả điều tra trong phần thực trạng, chúng tôi nhận thấy mặc dù GV đã ý thức được vai trò, tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa, tự lực hóa hoạt động học tập của HS và hiệu quả của việc vận dụng LTKT trong dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5 Tuy nhiên, do GV
61 còn gặp một số khó khăn trong quá trình vận dụng nên việc dạy học KT chưa đạt hiệu quả cao Vì vậy, cần khắc phục các khó khăn đó và ngày càng đầu tư, tìm tòi, nghiên cứu để việc vận dụng diễn ra thường xuyên góp phần nâng cao tích tự giác, tích cực, sáng tạo của HS trong học tập.
Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học kiến tạo
2.2.1 Nội dung phải dễ tạo tình huống
Tình huống ở đây là tình huống có vấn đề Tư duy chỉ xuất hiện khi có vấn đề hay nói cách khác ở đâu không có vấn đề thì ở đó không có tư duy Các hoạt động trong dạy học kiến tạo đều được triển khai trên cơ sở tình huống có vấn đề và HS dưới sự hướng dẫn của GV phải tìm tòi, khám phá để giải quyết vấn đề đặt ra Tất nhiên những tình huống đặt ra phải phù hợp với trình độ HS, phải đảm bảo rằng, HS có thể giải quyết được Vì vậy, khi lựa chọn nội dung bài học phải chú ý đến khả năng xuất hiện tình huống một cách tự nhiên, không được gượng ép tạo ra tình huống làm cho việc vận dụng bị phản tác dụng.[6,70]
2.2.2 Nội dung kiến thức phải đảm bảo tính vừa sức
Nội dung chương trình môn Toán ở tiểu học được xây dựng theo hướng đồng tâm Vì vậy, bài học trước thường là cơ sở cho bài học sau Tuy nhiên cũng có những bài học ít vận dụng kiến thức cũ, hoặc có vận dụng nhưng quá khó Như vậy sẽ rất khó khăn cho HS trong việc chiếm lĩnh tri thức nếu không có sự hướng dẫn của GV Nói cách khác, do dạy học kiến tạo đề cao tính độc lập, sự tìm tòi, khám phá của HS nên chỉ với những bài có nội dung phù hợp với trình độ của HS mới có thể vận dụng có hiệu quả.[6,70]
2.2.3 Các nội dung kiến thức đem vào dạy học không phải là những khái niệm mang tính quy ước hay khái niệm được giới thiệu bước đầu
Như chúng ta đã biết có những kiến thức được coi là hiển nhiên hoặc là tiền đề, HS chỉ nắm bắt để vận dụng Với những kiến thức như vậy thì HS chỉ có thể tiếp thu từ sự truyền thụ của GV
Việc tuân thủ các nguyên tắc trên sẽ giúp cho GV lựa chọn được nội dung bài dạy phù hợp Cùng với việc kết hợp khéo léo các phương pháp, sử dụng các hình thức dạy học một cách hợp lí sẽ tạo được một giờ dạy thành công.[6,70]
Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5
2.3.1 Khai thác một số bài dạy trong môn Toán lớp 4 và lớp 5 có thể vận dụng lí thuyết kiến tạo
Trong chương trình môn Toán lớp 4 và lớp 5 có khá nhiều bài học có thể vận dụng LTKT trong dạy học Tuy nhiên bài khóa luận chỉ dừng lại ở việc thiết kế kế hoạch bài dạy ở một số bài tiêu biểu xuyên suốt các mạch kiến thức về số và phép tính, đại lượng và các đơn vị đo đại lượng, giải toán có lời văn và yếu tố hình học của 2 khối lớp Các bài học có thể vận dụng LTKT được tổng hợp trong bảng sau:
Bảng 2.1: Một số bài dạy trong chương trình môn Toán lớp 4 và lớp 5 có thể vận dụng LTKT
STT Tên bài Lớp SGK trang
1 Nhân một số với một tổng 4 66
2 Dấu hiệu chia hết cho 2 4 94
3 Dấu hiệu chia hết cho 5 4 95
4 Tìm hai số khi biết tổng và tỉ số của hai số đó 4 147
5 Tìm hai số khi biết hiệu và tỉ số của hai số đó 4 150
6 Phân số và phép chia số tự nhiên
7 Tìm phân số của một số 4 135
9 Số thập phân bằng nhau 5 40
10 So sánh hai số thập phân 5 41
11 Viết các số đo khối lượng dưới dạng số thập phân 5 45
12 Phép cộng hai số thập phân 5 49
14 Diện tích hình tam giác 5 87
15 Cộng số đo thời gian 5 131
2.3.2 Thiết kế một số bài dạy trong môn Toán lớp 4 và lớp 5 theo lí thuyết kiến tạo
Trong một tiết dạy học Toán, GV thường phải sử dụng nhiều PP để đạt được các mục tiêu của tiết học, kiến tạo chỉ là một trong những hoạt động của
GV không phải là PP cho cả tiết dạy Sau đây là một số trích đoạn trong tiết học, phần kiến tạo tri thức mới của một số bài tiêu biểu tượng trưng xuyên suốt các mạch kiến thức của hai khối lớp 4 và lớp 5 Phần còn lại được thiết kế ở phần phụ lục
DẤU HIỆU CHIA HẾT CHO 2 (Toán 4, trang 94)
HS biết được dấu hiệu chia hết cho 2 và không chia hết cho 2
II ĐỒ DÙNG DẠY HỌC
Máy chiếu, bảng phụ, phiếu bài tập
III CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHỦ YẾU
1 Dạy học bài mới a Làm bộc lộ quan niệm của HS
- Ôn tập, củng cố, tái hiện
Yêu cầu HS nhắc lại bảng chia 2
Yêu cầu HS làm bài tập sau trong phiếu bài tập
Bài tập 1: Điền vào chỗ trống các số chia hết cho 2 và không chia hết cho 2: : 2 = 10 : 2 = 6 (dư 1) : 2 = 5
- Tạo tình huống có vấn đề
GV hỏi: Nếu không dựa vào phép chia mà chỉ cần quan sát, ta có thể nhận biết được số nào chia hết cho 2 và số nào không chia hết cho 2 không? Nếu được thì em dựa vào dấu hiệu gì?
- Tiếp cận vấn đề, bộc lộ quan điểm
HS thảo luận nhóm 4 đưa ra các quan điểm của mình b Tổ chức điều khiển HS trình bày quan niệm và rút ra kiến thức
- Dự đoán, đề xuất giả thuyết
HS trình bày ý tưởng đã thảo luận, có thể là:
+ Dựa vào tổng các chữ số của một số ta có thể nhận biết được nó có chia hết cho
+ Dựa vào bảng chia 2 ta có thể nhẩm ra những số chia hết cho 2
+ Dựa vào các chữ số tận cùng của một số ta sẽ biết được số nào chia hết cho 2 số nào không chia hết cho 2
HS đề xuất giả thuyết dựa trên các dự đoán Giả thuyết có thể là: Các số có chữ số tận cùng là 0, 2, 4, 6, 8 thì chia hết cho 2
- Kiểm nghiệm, phân tích kết quả
Yêu cầu HS làm bài tập 2 để kiểm tra giả thuyết
Bài tập 2: Tính rồi xét xem các số bị chia dưới đây có chia hết cho 2 không? a 13 2 b 840 2 c 267 2 d 4096 2
Sau khi thực hành giải bài tập 2, GV giúp HS nhận ra:
+ Nếu dựa vào tổng các chữ số của một số, ta không thể nhận biết được nó có chia hết cho 2 hay không
Với số 13: ta lấy 1 + 3 = 4 ( chia hết cho 2) nhưng 13 vẫn không chia hết cho 2 + Nếu dựa vào bảng chia 2 để nhẩm ra các số chia hết cho 2 thì ta sẽ gặp khó khăn với các số có giá trị lớn
+ Ở các số chia hết cho 2, ta nhận thấy nó đều có các chữ số tận cùng là các số 0,
Vậy, nên dựa vào chữ số tận cùng của một số ta sẽ dễ dàng kết luận nó có chia hết cho 2 hay không
- Kết luận, rút ra tri thức mới
GV cho HS nhận xét gộp lại: Muốn biết một số có chia hết cho 2 hay không chỉ cần xét chữ số tận cùng của số đó Các số có chữ số tận cùng là 0, 2, 4, 6, 8 thì chia hết cho 2 c Tổ chức HS vận dụng kiến thức
GV tổ chức các hoạt động cá nhân, nhóm để giúp HS vận dụng kiến thức đã học được bằng bài tập 1, 2 trong SGK (trang 95)
Bài: Dấu hiệu chia hết cho 2
Bài tập 1: Điền vào chỗ trống các số chia hết cho 2 và không chia hết cho 2: : 2 = 10 : 2 = 6 (dư 1) : 2 = 5
Bài tập 2: Tính rồi xét xem các số bị chia dưới đây có chia hết cho 2 không? a 13 2 b 840 2 c 267 2 d 4096 2
Bài tập 3: (BT 1/ SGK 95) Trong các số 35; 89; 1000; 744; 867; 7536; 84683; 5782; 8401: a) Số chia hết cho 2 là: ……… b) Số không chia hết cho 2 là: ……… Bài tập 4: (BT 2/ SGK 95) a) Viết bốn số có hai chữ số, mỗi số đều chia hết cho 2:
……… b) Viết hai số có ba chữ số, mỗi số đều không chia hết cho 2:
CỘNG HAI SỐ THẬP PHÂN (Toán 5, trang 49)
HS biết cách thực hiện phép cộng hai số thập phân và vận dụng vào giải các bài toán có liên quan
II ĐỒ DÙNG DẠY HỌC
Máy chiếu, bảng phụ, phiếu bài tập
III CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHỦ YẾU
1 Dạy học bài mới a Làm bộc lộ quan niệm của HS
- Ôn tập, củng cố, tái hiện
Yêu cầu HS nhắc lại quy tắc cộng hai số tự nhiên
Yêu cầu HS làm bài tập trên bảng phụ
Bài tập 1: Điền vào chỗ chấm độ dài của các đoạn dây dưới đây cho phù hợp a)
- Tạo tình huống có vấn đề
GV hỏi: Trong bài tập 1, dựa vào sơ đồ đoạn thẳng (I) ta có thể điền được kết quả của sơ đồ đoạn thẳng (II) bằng cách đổi đơn vị đo Vậy nếu không có đổi đơn vị đo ta có thể tính trực tiếp kết quả cho sơ đồ đoạn thẳng (II) được không? Và bằng cách nào? Từ đó em hãy xây dựng quy tắc cho phép cộng hai số thập phân
- Tiếp cận vấn đề, bộc lộ quan điểm
HS thảo luận nhóm 4 đưa ra các quan điểm của mình b Tổ chức điều khiển HS trình bày quan niệm và rút ra kiến thức
- Dự đoán, đề xuất giả thuyết
HS trình bày ý tưởng đã thảo luận, có thể là:
+ Nếu không dựa vào sơ đồ (I) thì có thể cộng trực tiếp từng đoạn trong sơ đồ (II) nghĩa là cần thực hiện phép tính:
Tiếp theo sẽ đặt và thực hiện phép tính cộng để rút ra nhận xét: b)
Trong phép cộng thứ nhất có:
* Hàng phần trăm của số hạng thứ nhất là 4, hàng phần trăm của số hạng thứ hai là 5 mà hàng phần trăm của tổng là 9 Như vậy là đã thực hiện phép cộng: 4 + 5
* Hàng phần mười của số hạng thứ nhất là 8, hàng phần mười của số hạng thứ hai là 4 mà hàng phần mười của tổng là 2 Như vậy đã thực hiện phép cộng: 8 + 4
= 12, viết 2 nhớ 1 sang hàng đơn vị
* Hàng đơn vị cũng lấy 1 + 2 = 3, thêm 1 bằng 4
* Dấu phẩy ở tổng được đặt thẳng cột với dấu phẩy của các số hạng
Tương tự với phép cộng thứ hai
HS đề xuất giả thuyết dựa trên các dự đoán Giả thuyết có thể là: Muốn cộng hai số thập phân ta viết số hạng này dưới số hạng kia sao cho các chữ số ở cùng một hàng đặt thẳng cột với nhau Tiếp theo ta cộng như cộng như cộng các số tự nhiên rồi viết dấu phẩy ở tổng thẳng cột với các dấu phẩy của các số hạng
- Kiểm nghiệm, phân tích kết quả
Yêu cầu HS làm bài tập 2 để kiểm tra giả thuyết
6,4 dm + 18,36dm = ……….mm + ………mm = ………mm = ……….dm
- Kết luận, rút ra tri thức mới
GV cho HS nhận xét gộp lại:
Muốn cộng hai số thập phân ta làm như sau:
- Viết số hạng này dưới số hạng kia sao cho các chữ số ở cùng một hàng đặt thẳng cột với nhau
- Cộng như cộng các số tự nhiên
- Viết dấu phẩy ở tổng thẳng cột với các dấu phẩy của số hạng c Tổ chức HS vận dụng kiến thức
GV cho HS làm bài tập 2 và 3 trong SGK (trang 50)
Bài: Cộng hai số thập phân
Bài tập 1: Điền vào chỗ chấm độ dài của các đoạn dây dưới đây cho phù hợp a)
6,4 dm + 18,36dm = ……….mm + ………mm = ………mm = ……….dm b)
Bài tập 3: (BT2/SGK 50) Đặt tính rồi tính: a) 7,8 + 9,6 b) 34,82 + 9,75 c) 57,648 + 35,37
Bài tập 4: Nam cân nặng 32,6kg Tiến cân nặng hơn Nam 4,8kg Hỏi Tiến cân nặng bao nhiêu ki-lô-gam?
VIẾT CÁC SỐ ĐO KHỐI LƯỢNG DƯỚI DẠNG SỐ THẬP PHÂN
HS biết cách viết các số đo khối lượng dưới dạng số thập phân
II ĐỒ DÙNG DẠY HỌC
Máy chiếu, phiếu bài tập
III CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHỦ YẾU
1 Dạy học bài mới a Làm bộc lộ quan niệm của HS
- Ôn tập, củng cố, tái hiện
Yêu cầu HS nhắc lại bảng đơn vị đo khối lượng và mối quan hệ của chúng
Yêu cầu HS làm bài tập sau trong phiếu bài tập:
Bài tập 1: Điền vào chỗ trống (theo mẫu): a) 8 tấn 412kg = 8000 1000 tấn + 1000 412 tấn = 8412 1000 tấn = 8,412 tấn b) 45kg 23g = …kg + …kg = …kg = …kg c) 5 tấn 132kg = … tấn + …tấn = … tấn = …tấn d) 87kg 5g = …kg + …kg = …kg = …kg
- Tạo tình huống có vấn đề
GV hỏi: Nhờ cách chuyển đổi ra phân số thập phân chúng ta đã làm được bài tập
1, vậy nếu không chuyển qua phân số thập phân thì ta có thể làm bằng cách khác được không?
- Tiếp cận vấn đề, bộc lộ quan điểm
HS thảo luận nhóm 4 đưa ra các quan điểm của mình b Tổ chức điều khiển HS trình bày quan niệm và rút ra kiến thức
- Dự đoán, đề xuất giả thuyết
HS trình bày ý tưởng đã thảo luận, có thể là:
+ Có Ta có thể chuyển đơn vị lớn sang đơn vị nhỏ rồi cộng chúng lại với nhau sau đó chuyển nó về lại thành đơn vị lớn như sau:
+ Có Ta có thể chuyển tất cả ra hỗn số rồi sau đó chuyển nó thành số thập phân như sau:
GV hướng dẫn HS đề xuất giả thuyết: Chúng ta có thể viết các số đo khối lượng dưới dạng số thập phân nhờ những cách trên Tuy nhiên, cách chuyển đơn vị lớn sang đơn vị nhỏ rồi cộng chúng lại với nhau sau đó chuyển nó về lại đơn vị lớn khá mất thời gian vì phải qua tận ba bước trung gian còn cách thứ hai khá nhanh chỉ qua hai bước trung gian là đã cho ra được kết quả nên là chuyển theo cách thứ hai tối ưu hơn
HS đề xuất giả thuyết dựa trên các dự đoán Giả thuyết có thể là: Ta có thể chuyển các số đo khối lượng thành hỗn số rồi sau đó viết thành số thập phân
- Kiểm nghiệm, phân tích kết quả
Yêu cầu HS làm bài tập 2 để kiểm tra giả thuyết
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
Mô tả thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm nhằm kiểm định tính khả thi và tính hiệu quả của việc vận dụng LTKT trong dạy học môn Toán các lớp 4,5
3.1.2 Nội dung thực nghiệm Để đánh giá đúng tính tính cực của HS khi được học tập theo lối kiến tạo, trước khi thực nghiệm chúng tôi tiến hành dự giờ hai lớp đối chứng và thực nghiệm bài: “Cộng số đo thời gian” Và cho HS làm bài khảo sát (phụ lục 5) Nội dung khảo sát xoay quanh hiệu quả của việc vận dụng LTKT trong dạy học môn Toán Cụ thể là mức độ hứng thú và thái độ học tập tích cực của HS
Trong thời gian thực nghiệm chúng tôi thiết kế giáo án (phụ lục3, 4) và phiếu học tập để tiến hành thực nghiệm thông qua việc vận dụng LTKT trong dạy học môn Toán các lớp 4, 5 ở các tiết hình thành kiến thức mới Tiến hành thực nghiệm để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của việc vận dụng này
Sau khi thực nghiệm, chúng tôi tiến hành cho HS làm bài khảo sát (phụ lục6) để đánh giá kết quả bước đầu của việc vận dụng LTKT trong dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5 Nội dung của bài khảo sát tương tự bài khảo sát trước khi thực nghiệm
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm đối với HS lớp 4/1 và 4/2 trường tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai thuộc thành phố Tam Kỳ, tỉnh Quảng Nam Trong đó có một lớp thực nghiệm và một lớp đối chứng
Lớp thực nghiệm: lớp 4/1, sỉ số lớp là 32 học sinh
Lớp đối chứng: lớp 4/2, sỉ số lớp là 30 học sinh
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm trong 3 tuần, thời gian kéo dài từ ngày 11/03/2019 đến ngày 29/03/2019
Tổ chức thực nghiệm sư phạm
Bảng 3.1: Kế hoạch thực nghiệm
+ Tìm hiểu tình hình HS và lựa chọn lớp thực nghiệm và đối chứng
+ Dự giờ hai lớp thực nghiệm và đối chứng bài: “Tìm phân số của một số.” + Khảo sát HS lớp thực nghiệm và đối chứng
+ Tổ chức dạy lớp thực nghiệm bài:
“Tìm hai số khi biết hiệu và tỉ số của hai số đó.”
+ Tổ chức dự giờ lớp đối chứng bài:
“Tìm hai số khi biết hiệu và tỉ số của hai số đó.”
+ Khảo sát, phỏng vấn HS + Thu kết quả, đánh giá
Việc tiến hành thực nghiệm được thực hiện ở hai lớp 4/1 và 4/2 của trường tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, thành phố Tam Kỳ, tỉnh Quảng Nam Chúng tôi chọn hai lớp này vì số lượng và năng lực của HS tương đương nhau
+ Đầu tiên, chúng tôi tiến hành tìm hiểu tình hình HS và lựa chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
+ Tiến hành dự giờ hai lớp thực nghiệm và đối chứng bài: “Tìm phân số của một số”
+ Sau khi dự giờ, chúng tôi tiến hành tổ chức cho HS lớp thực nghiệm và đối chứng làm khảo sát (Phụ lục 5)
+ Tổ chức giảng dạy cho HS hai lớp bài: “Tìm hai số khi biết hiệu và tỉ số của hai số đó.”(đối chứng: GV trực tiếp giảng dạy, thực nghiệm: do chúng tôi giảng dạy) (Phụ lục3, 4)
+ Sau 2 tuần thực nghiệm, chúng tôi tiến hành cho HS lớp thực nghiệm và lớp đối chứng làm bài khảo sát thứ 2 (Phụ lục 6)
+ Từ kết quả của 2 bài khảo sát, chúng tôi tiến hành so sánh để đánh giá hiệu quả, mức độ hứng thú và tính tích cực của HS khi được GV dạy học theo lối kiến tạo và rút ra kết luận.
Kết quả thực nghiệm
3.3.1 Các tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm
Sau khi tiến hành thực nghiệm, căn cứ vào các tiết dạy thực nghiệm và kết quả của các bài khảo sát trước và sau thực nghiệm, chúng tôi tiến hành đánh giá kết quả một cách khách quan về mức độ hứng thú, tính tích cực và hiệu quả học tập của HS:
- Về hứng thú của HS: Chúng tôi căn cứ vào quá trình quan sát và kết quả khảo sát trước và sau thực nghiệm để đánh giá mức độ hứng thú của HS đối với tiết học
- Về mức độ tích cực của HS: Chúng tôi căn cứ vào số lần đóng góp ý kiến xây dựng bài của HS để đánh giá về tính tích cực của HS trong giờ học
- Về hiệu quả học tập của HS: Chúng tôi căn cứ vào kết quả của các câu hỏi khảo sát phần “Hiệu quả học tập” để đánh giá mức độ hiểu bài và hiệu quả mà tiết học mang lại cho các em và đánh giá theo các mức độ sâu:
+ Hiểu bài sâu: Trả lời đúng 5 câu
+ Hiểu bài: Trả lời đúng 3 đến 4 câu
+ Chưa hiểu bài: Chỉ trả lời được dưới 3 câu
3.3.2 Phân tích kết quả thực nghiệm
3.3.2.1 Kết quả trước khi thực nghiệm Để đánh giá đúng về hiệu quả của việc vận dụng LTKT trong dạy học môn Toán các lớp 4, 5 thông qua việc dạy thực nghiệm hai lớp đối chứng và lớp thực nghiệm thì trước khi tiến hành thực nghiệm chúng tôi có đi dự giờ 2 tiết dạy bài:
“Tìm phân số của một số” của lớp 4/1 và 4/2 tại trường tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai do chính GV chủ nhiệm giảng dạy Qua 2 tiết dạy chúng tôi nhận thấy ở mỗi tiết học Toán các em đều tập trung chú ý lắng nghe, có tham gia phát biểu xây dựng bài và đa số các em đều nắm được nội dung bài học Tuy nhiên, đối tượng HS tham gia phát biểu bài còn hạn chế, các em chưa thật sự chủ động, sáng tạo và tích cực trong việc xây dựng phát biểu bài và tiếp thu kiến thức mới Hầu như HS chỉ trả lời sau các câu hỏi của GV để hướng tới kiến thức mới nên việc học kiến thức mới trở nên thụ động đối với HS Để có số liệu cụ thể cho việc đánh giá trước thực nghiệm, chúng tôi tiến hành cho 2 lớp làm bài khảo sát sau hai tiết học để thu được kết quả về mức độ hứng thú, tính tích cực học tập và hiệu quả sau giờ học của HS Chúng tôi thu được kết quả như sau:
* Về mức độ hứng thú của HS trước thực nghiệm
Bảng 3.2: Mức độ hứng thú của HS trước thực nghiệm
Rất vui Vui Không vui
SL TL (%) SL TL (%) TL TL (%) Thực nghiệm 32 5 15,63% 12 37,5% 15 46,67% Đối chứng 30 2 6.67% 12 40% 16 53.33%
Từ số liệu của bảng3.2, chúng tôi lập biểu đồ như sau:
Biểu đồ3.1: Mức độ hứng thú của HS trước thực nghiệm
Căn cứ vào bảng 3.2 và biểu đồ 3.1, chúng tôi nhận thấy:
- Tỉ lệ HS cho ý kiến về mức độ hứng thú sau tiết học: “Tìm phân số của một số” của hai lớp đối chứng và thực nghiệm khá đồng đều
- Tỉ lệ HS cảm thấy không vui, không hứng thú với tiết học của cả hai lớp khá cao Trong đó, lớp thực nghiệm chiếm 46,67% và lớp đối chứng chiếm 53.33%
Như vậy, qua kết quả khảo sát trước thực nghiệm chúng tôi nhận thấy khi chưa vận dụng LTKT trong dạy học thì mức độ hứng thú của HS khi học các kiến thức mới chưa cao
* Về mức độ tích cực của HS trong giờ học: Để có số liệu khách quan về mức độ tích cực của HS trong giờ học ngoài việc quan sát tiết học thì chúng tôi có đưa ra câu hỏi khảo sát như sau: “Số lần tham gia đóng góp ý kiến xây dựng bài của em là bao nhiêu? (Kể cả việc đóng góp ý kiến thảo luận nhóm)” Sau khảo sát chúng tôi thu được kết quả như sau:
Rất vui Vui Không vui
Bảng3.3: Mức độ tích cực của HS trước thực nghiệm
SL TL (%) SL TL (%) TL TL (%) Thực nghiệm 32 3 9.38% 15 46.88% 14 43.74% Đối chứng 30 2 6.67% 17 56.67% 11 36.66%
Từ số liệu của bảng3.3, chúng tôi lập biểu đồ như sau:
Biểu đồ 3.2: Mức độ tích cực của HS trước thực nghiệm
Căn cứ vào bảng 3.3 và biểu đồ 3.2, chúng tôi nhận thấy: Tỉ lệ HS không phát biểu ý kiến đóng góp xây dựng bài trong tiết học: “Tìm phân số của một số” của hai lớp đối chứng và thực nghiệm khá cao và có tỉ lệ tương đương nhau Trong đó, tỉ lệ HS không phát biểu ý kiến ở lớp thực nghiệm là 43,74% và ở lớp đối chứng là 36,66% Như vậy, qua kết quả khảo sát trước thực nghiệm chúng tôi nhận thấy khi chưa vận dụng LTKT trong dạy học thì mức độ tich cực của HS trong tiết hình thành kiến thức mới chưa cao
Phát biểu trên 3 lần Phát biểu từ 1 - 3 lần
* Về hiệu quả của tiết học:
Bảng 3.4: Về hiệu quả của tiết học “Tìm phân số của một số”
Chưa hiểu bài Hiểu bài Hiểu sâu
SL TL (%) SL TL (%) TL TL (%) Thực nghiệm 32 6 18.75% 23 71.88% 3 9.37% Đối chứng 30 5 16.67% 21 70% 4 13.33%
Từ số liệu của bảng3.4, chúng tôi lập biểu đồ như sau:
Biểu đồ 3.3: Hiệu quả của tiết học “Tìm phân số của một số”
Căn cứ vào bảng 3.4 và biểu đồ 3.3, chúng tôi nhận thấy: Sau hai tiết học trước thực nghiệm của hai lớp thực nghiệm và đối chứng do chính GV chủ nhiệm lớp dạy thì tỉ lệ HS hiểu bài và hiểu sâu là rất cao Tỉ lệ này chiếm 81.25% ở lớp thực nghiệm và 83,33% ở lớp đối chứng Tuy nhiên ở hai lớp vẫn còn số ít HS chưa hiểu bài và tỉ lệ HS chưa hiểu sâu sắc bài học là khá cao.Như vậy, qua kết quả khảo sát trước thực nghiệm chúng tôi nhận thấy khi chưa vận dụng LTKT trong dạy học thì hiệu quả của tiết dạy còn chưa hoàn toàn cao lắm
Chưa hiểu bài Hiểu bài Hiểu sâu 18.75%
3.3.2.2 Kết quả sau khi thực nghiệm
Sau khi dạy xong tiết thực nghiệm của 2 lớp, chúng tôi tiến hành khảo sát và thu được kết quả đã có sự thay đổi vượt bậc ở lớp thực nghiệm Ở lớp thực nghiệm các em rất tích cực phát biểu xây dựng bài để tự hình thành kiến thức mới cho bản thân Dưới sự hướng dẫn của chúng tôi các em đã đưa ra được các ý kiến hay, có thể giải thích được câu trả lời của mình khi chúng tôi hỏi Qua đó có thể nhận thấy những hiệu quả đầu tiên của việc vận dụng LTKT trong dạy học môn Toán Kết quả cụ thể của bài khảo sát như sau:
* Về mức độ hứng thú của HS sau thực nghiệm
Bảng 3.5: Mức độ hứng thú của HS sau thực nghiệm
Rất vui Vui Không vui
SL TL (%) SL TL (%) TL TL (%) Thực nghiệm 32 10 31,25% 19 59,38% 3 9,37% Đối chứng 30 5 16,67% 13 43,33% 12 40%
Từ số liệu của bảng3.5, chúng tôi lập biểu đồ như sau:
Biểu đồ 3.4: Mức độ hứng thú của HS sau thực nghiệm
Rất vui Vui Không vui
Căn cứ vào bảng 3.5 và biểu đồ 3.4, chúng tôi nhận thấy:Tỉ lệ HS cho ý kiến về mức độ hứng thú sau tiết học bài: “Tìm hai số khi biết hiệu và tỉ số của hai số đó” của hai lớp đối chứng và thực nghiệm có sự khác nhau rõ rệt.Tỉ lệ HS cảm thấy phấn khích với tiết học chiếm tỉ lệ cao ở lớp thực nghiệm Chiếm 90.63% ở lớp thực nghiệm và chỉ chiếm 60% ở lớp đối chứng.Tỉ lệ HS cảm thấy không vui, không hứng thú với tiết học của lớp thực nghiệm ít hơn nhiều so với lớp đối chứng và tỉ lệ này nằm ở vài em HS cá biệt của lớp Cụ thể là lớp thực nghiệm chiếm 9,37% và lớp đối chứng là 40%.Như vậy, qua kết quả khảo sát sau thực nghiệm chúng tôi nhận thấy hứng thú học tập của HS có sự khác nhau rõ rệt giữa hai lớp thực nghiệm và đối chứng khi vận dụng LTKT trong dạy học
* Về mức độ tích cực của HS trong giờ học:
Bảng 3.6: Mức độ tích cực của HS trong tiết thực nghiệm
SL TL (%) SL TL (%) TL TL (%) Thực nghiệm 32 7 21.88% 23 71.88% 2 6.24% Đối chứng 30 4 13.33% 17 56.67% 9 30%
Từ số liệu của bảng3.6, chúng tôi lập biểu đồ như sau:
Biểu đồ 3.5: Mức độ tích cực của HS trong tiết thực nghiệm
Căn cứ vào bảng 3.6 và biểu đồ 3.5, chúng tôi nhận thấy:
+ Mức độ tích cực của HS hai lớp trong tiết thực nghiệm cũng có sự khác nhau rõ rệt
+ Tỉ lệ HS không phát biểu ý kiến đóng góp xây dựng bài của lớp thực nghiệm chiếm 6.24% và ít hơn nhiều so với lớp đối chứng (30%)
+ Tỉ lệ HS tích cực đóng góp ý kiến xây dựng bài ở lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng Cụ thể là lớp thực nghiệm chiếm 93.76% và của lớp đối chứng là 70%
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
* Qua quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài, chúng tôi rút ra được một số kết luận sau:
+ Việc vận dụng LTKT trong dạy học tạo nên một phương pháp dạy học mới có cơ sở khoa học rõ ràng, làm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS
+ Vận dụng LTKT vào DH Toán lớp 4 và lớp 5 là thực hiện các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng học tập, kĩ năng giao tiếp, hướng tới hình thành phương pháp tự học; ngoài ra còn tạo niềm tin, sự hứng thú trong học tập Toán cho HS
+ Việc vận dụng LTKT vào dạy học môn Toán các lớp 4, 5 một cách hợp lí và phù hợp sẽ mang lại hiệu quả rất khả quan và có thể áp dụng vào dạy học ở tiểu học Đề tài đã thu được một số kết quả sau:
+ Làm rõ một số vấn đề lý luận về LTKT và việc vận dụng LTKT trong dạy học
+ Tìm hiểu thực trạng của việc vận dụng LTKT trong dạy học môn Toán các lớp 4, 5 tại trường tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai trên địa bàn thành phố Tam Kỳ, tỉnh Quảng Nam
+ Xác định được các căn cứ và nguyên tắc và yêu cầu để thiết kế các kế hoạch dạy học môn Toán ở tiểu học theo phương pháp kiến tạo
+ Thiết kế được một số bài dạy trong môn Toán lớp 4 và lớp 5 theo lí thuyết kiến tạo
+ Tiến hành thực nghiệm với HS lớp 4 ở trường tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, thành phố Tam Kỳ, tỉnh Quảng Nam trong năm học 2018 – 2019 Kết quả thực nghiệm bước đầu khẳng định tính khả thi và hiệu quả của việc vận dụng LTKT trong dạy học môn Toán các lớp 4, 5
Cần quan tâm, bồi dưỡng GV để không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn và tâm huyết với nghề Động viên, khuyến khích giáo viên nghiên cứu, tìm tòi, xây dựng cho mình các phương pháp dạy học mới giúp phát huy tính tích cực của HS nói chung và dạy học kiến tạo nói riêng
2.2 Đối với giáo viên Để sử dụng tốt kết quả nghiên cứu của đề tài, GV cần căn cứ vào trình độ
HS của lớp mình để áp dụng cho phù hợp Đồng thời việc vận dụng LTKT cần được thiết kế và thực hiện một cách khoa học GV phải biết tạo tình huống một cách khéo léo để gây hứng thú cho HS
Cần tạo ra không khí học tập thật thoải mái, tự nhiên, tránh gây áp lực, căng thẳng cho HS Biết trân trọng những phát hiện mới của HS dù chỉ một phần để hình thành cho các em sự tự tin, niềm tin vào bản thân mình GV phải biết quan tâm tất cả các đối tượng HS, phát huy hết khả năng của các em Biết tạo ra môi trường học tập tích cực, sáng tạo để các em có cơ hội bộc lộ hết khả năng của mình nhất là những HS có năng khiếu toán học
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1 Bộ giáo dục và đào tạo (2006), Sách giáo khoa Toán 4, NXB giáo dục
2 Bộ giáo dục và đào tạo (2006), Sách GV Toán 4, NXB giáo dục
3 Bộ giáo dục và đào tạo (2006), Sách giáo khoa Toán 5, NXB giáo dục
4 Bộ giáo dục và đào tạo (2006), Sách GV Toán 5, NXB giáo dục
5 Bộ giáo dục và đào tạo – dự án phát triển giáo viên Tiểu học (2006), Đổi mới phương pháp dạy học ở Tiểu học, NXB Giáo dục Hà Nội
6 Nguyễn Trọng Chiến (chủ biên) – Nguyễn Hoài Anh (2013), Các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của học sinh tiểu học qua môn Toán, NXB đại học quốc gia Hà Nội
7 Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, NXB Giáo dục, Hà Nội
8 Vũ Quốc Chung (2005), Phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học, NXB giáo dục Hà Nội
9 Đỗ Tiến Đạt - Vũ Văn Đức (2005), Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học Toán ở Tiểu học, Tạp chí GD số tháng 4/2005
10 Đỗ Trung Hiệu – Đỗ Đình Hoan – Vũ Dương Thụy – Vũ Quốc Chung (1995)
Phương pháp dạy học môn Toán ở Tiểu học, NXB Trường ĐH sư phạm Hà Nội
11 Nguyễn Kế Hào – Nguyễn Hữu Dũng (1998), Đổi mới nội dung và phương pháp giảng dạy ở Tiểu học (Sách Bồi dưỡng thường xuyên chu kì 1997 – 2000),
NXB Giáo dục, Hà Nội
12 Jean Piaget (2001), Tâm lí học và giáo dục, NXB Giáo dục
13 Nguyễn Bá Kim (2004), Phương pháp dạy học môn Toán, Nhà xuất bản Đại học sư phạm
14 Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội
15 Thái Duy Tuyên (2007), Các phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, NXB Đại học sư phạm Hà Nội
16 Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên) – Trần Trọng Thủy (2005), Tâm lý học đại cương, NXB đại học sư phạm
PHỤ LỤC 1 UBND TỈNH QUẢNG NAM TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM
PHIẾU ĐIỀU TRA GIÁO VIÊN TRƯỜNG TIỂU HỌC
VỀ VIỆC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC MÔN
TOÁN LỚP 4 VÀ LỚP 5 Để có những thông tin khách quan làm cơ sở cho việc phân tích, đánh giá đúng tình hình về việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học môn toán lớp 4 và lớp 5, chúng tôi rất mong sự giúp đỡ của quý thầy (cô) bằng cách điền các thông tin cá nhân và trả lời các câu hỏi nêu trong phiếu bằng cách đánh dấu X vào ô hoặc điền vào chỗ (…) theo ý kiến của mình
Các thông tin được thu thập qua phiếu này chỉ dùng vào mục đích nghiên cứu, ngoài ra không sử dụng vào mục đích khác
Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của quý thầy (cô) giáo!
A Thông tin về người trả lời
4 Trình độ: TCSP CĐSP ĐHSP
5 Thâm niên giảng dạy tiểu học: ………
6 Tên trường thầy (cô) đang giảng dạy: ………
Thuộc quận/huyện:……… thành phố/tỉnh………
B Các ý kiến cá nhân về việc vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học môn Toán lớp 4 và lớp 5
Câu 1: Theo thầy (cô), đối với môn Toán các lớp 4, 5 phương pháp nào dưới đây sẽ giúp học sinh phát huy cao tính tự giác, sáng tạo trong học tập, đồng thời giúp học sinh hiểu bài tốt? (có thể đánh dấu X nhiều ý) a Phương pháp đàm thoại
P2 b Phương pháp trực quan c Phương pháp giảng giải – minh họa d Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề e Dạy học kiến tạo f Phương pháp dạy học hợp tác nhóm g Phương pháp thực hành – luyện tập
……… Câu 2: Thầy (cô) hiểu như thế nào là dạy học kiến tạo? a Là quá trình dạy học hướng học sinh đến một cách học mà ở đó các em tự xây dựng những hiểu biết về thế giới bằng con đường riêng của mình dựa trên những tri thức kinh nghiệm đã có b Là quá trình dạy học làm cho học sinh lĩnh hội kiến thức trên cơ sở tổ chức, hướng dẫn họ tìm tòi nghiên cứu chứ không phải thụ động chờ thầy giáo truyền đạt cho c Là quá trình dạy học, trong đó giáo viên tổ chức lớp học thành nhóm, các thành viên trong nhóm phải cùng nhau làm việc, hợp tác để thực hiện nhiệm vụ dạy học mà giáo viên đã giao, nhằm đạt được mục tiêu dạy học d Ý kiến khác (Xin thầy (cô) nêu rõ)
……… Câu 3: Theo thầy (cô) dạy học kiến tạo đã áp dụng quan điểm nào dưới đây? a Quan điểm tư tưởng công nghệ b Quan điểm về lí thuyết kiến tạo trong dạy học c Quan điểm điều khiển học
Câu 4: Theo thầy (cô), hiệu quả của việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học môn Toán các lớp 4, 5 như thế nào? a Rất tốt
P3 b Tốt c Bình thường d Không tốt
Câu 5: Giả sử thầy (cô) có vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học, vậy thầy (cô) thường áp dụng nó vào hoạt động nào? (có thể đánh dấu X nhiều ý) a Hoạt động kiểm tra bài cũ b Hoạt động hình thành kiến thức mới c Hoạt động luyện tập – thực hành d Hoạt động củng cố
Câu 6: Thầy (cô) hãy đề xuất một bài học trong chương trình môn Toán lớp 4 và lớp 5 có thể vận dụng lí thuyết kiến tạo
……….……… Câu 7: Để hình thành kiến thức mới cho bài “Cộng hai số thập phân” Toán 5, thầy (cô) thường chọn kiến thức cũ nào để học sinh huy động vốn kiến thức? a Phép cộng hai số tự nhiên cùng với đổi các đơn vị đo độ dài b Phép cộng hai phân số thập phân c Ý kiến khác (Xin thầy (cô) nêu rõ)
……… Câu 8: Trong quá trình giảng dạy, thầy (cô) có từng dạy học kiến tạo chưa? a Chưa bao giờ b Hiếm khi c Thỉnh thoảng d Thường xuyên
Câu 9: Theo thầy (cô), hiệu quả của việc vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học môn Toán các lớp 4, 5 là gì? (có thể đánh dấu X nhiều ý) a Phát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo của người học
P4 b Học sinh tự chiếm lĩnh tri thức mới c Giáo viên được trao đổi kinh nghiệm và được nâng cao chuyên môn nghề nghiệp d Tạo điều kiện cho giáo viên đổi mới phương pháp và phương tiện dạy học e Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học sẽ giúp học sinh hình thành và rèn luyện các kĩ năng nghiên cứu – tìm tòi, trình bày, hợp tác, tổ chức
Câu 10: Khi dạy học kiến tạo thầy (cô) thường gặp phải những khó khăn gì? (có thể đánh dấu X nhiều ý) a Giáo viên mất nhiều thời gian chuẩn bị các phương tiện dạy học b Phụ thuộc vào trình độ học sinh c Phức tạp, khó thực hiện d Giáo viên ít được trao đổi kinh nghiệm e Cơ sở vật chất trong nhà trường còn hạn chế f Kiến thức chương trình môn Toán các lớp 4, 5 nhiều và khó
Xin chân thành cảm ơn quý thầy (cô)!
PHỤ LỤC 2 UBND TỈNH QUẢNG NAM TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM
PHIẾU ĐIỀU TRA (HỌC SINH)
Phiếu điều tra này nhằm tìm hiểu khả năng vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học môn Toán và mức độ hứng thú của học sinh lớp 4 và lớp 5 với việc vận dụng này mong các em trả lời các câu hỏi nêu trong phiếu bằng cách điền thông tin và đánh dấu X vào ô vuông mà em muốn chọn
4 Tên trường học sinh đang học: ………
Thuộc quận/huyện:……… thành phố/tỉnh………
B Nội dung phiếu điều tra
Câu 1: Em có thích học môn Toán không ? a Rất thích b Thích c Không thích
Câu 2: Em thấy những kiến thức cần học trong chương trình Toán 5 như thế nào? a Khó b Vừa sức c Dễ
Câu 3: Em có hứng thú với việc tiếp thu kiến thức mới tại lớp không? a Rất hứng thú b Hứng thú c Không hứng thú
Câu 4: Ở lớp, các em được học kiến thức mới bằng con đường nào? a Được giáo viên cung cấp kiến thức mới b Được giáo viên hướng dẫn để tự khám phá ra kiến thức mới c Tự khám phá ra kiến thức mới d Bằng con đường khác:
Câu 5: Khi được giáo viên hướng dẫn để tự khám phá ra kiến thức mới em cảm thấy thế nào? a Rất vui, rất hứng thú b Vui, hứng thú c Bình thường d Không vui
Câu 6: Muốn tự khám phá ra các kiến thức mới từ sự hướng dẫn của giáo viên các em cần: (em hãy đánh dấu X vào ô mà bản thân em cho là chính xác)
NỘI DUNG Rất cần thiết
Cần thiết Không cần thiết Phải yêu thích môn Toán mới tự khám phá được
Phải vững kiến thức và kinh nghiệm cũ
Phải có kĩ năng giao tiếp, tìm kiếm và chia sẻ thông tin; kĩ năng hợp tác
Phải biết cách dự đoán, giải quyết vấn đề, biết cách tổng hợp tạo tri thức mới
Thầy (cô) phải giao nhiệm vụ về nhà cho học sinh chuẩn bị thật kĩ trong nội dung tiết học, nội dung bài dạy
Thầy (cô) phải tạo được các tình huống kích thích được hứng thú học tập, tìm tòi, khám phá của các em
Thầy (cô) phải kết hợp khéo léo các phương pháp dạy học, sử dụng phương tiện dạy học hợp lí
Xin chân thành cảm ơn các em !
PHỤ LỤC 3 DẠY THỰC NGHIỆM LỚP ĐỐI CHỨNG
KẾ HOẠCH BÀI DẠY Bài: Tìm hai số khi biết hiệu và tỉ số của hai số đó (trang 150)
- Biết cách giải bài toán Tìm hai số khi biết hiệu và tỉ số của hai số đó
- Giải được bài toán Tìm hai số khi biết hiệu và tỉ của hai số đó
- Yêu thích và có hừng thú khám phá cái mới
II Dồ dùng dạy học:
- Giáo viên: SGK, SGV, bảng nhóm
- Học sinh:Sách, vở, đồ dùng học tập
III Các hoạt động dạy - học:
- GV gọi 1 HS lên bảng yêu cầu HS làm các bài tập hướng dẫn luyện tập thêm của tiết
- GV chữa bài, nhận xét
