Luận văn: NHỮNG BIỆN PHÁP TÍCH CỰC HOÁ HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG GIỜ VĂN HỌC SỬ doc

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ---o0o--- TẠ THỊ THU HÀ NHỮNG BIỆN PHÁP TÍCH CỰC HOÁ HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG GIỜ VĂN HỌC SỬ CHUYÊN NGÀNH : LÝ LUẬN

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

-o0o -

TẠ THỊ THU HÀ

NHỮNG BIỆN PHÁP TÍCH CỰC HOÁ HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

TRONG GIỜ VĂN HỌC SỬ

CHUYÊN NGÀNH : LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP

DẠY HỌC MÔN VĂN - TIẾNG VIỆT

MÃ SỐ : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS Phan Trọng Luận

Thái Nguyên - 2009

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới GS: Phan Trọng Luận - Người thầy khoa học, đã hết lòng tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Tôi xin cảm ơn các thầy cô trong tổ bộ môn phương pháp dạy học văn; khoa Ngữ văn; các phòng ban của trường Đại học sư phạm Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, hoàn thành luận văn

Tôi xin gửi lời cảm ơn các trường phổ thông, bạn bè đồng nghiệp và người thân trong gia đình đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu

Thái Nguyên, tháng 9 năm 2009

Người thực hiện

Tạ Thị Thu Hà

NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết của đề tài 1

1.1.Tích cực hoá hoạt động người học là vấn đề cốt lõi thuộc mục tiêu của giáo dục hiện đại 1

1.2 Cốt lõi của đổi mới dạy và học hiện nay là tích cực hoá hoạt động của người học 1

1.3 Các giờ VHS chưa phát huy được tính tích cực hoạt động của học sinh 2

2 Lịch sử vấn đề 4

3 Mục đích nghiên cứu 6

4 Giả thuyết của luận văn 6

5 Phương pháp nghiên cứu 6

6 Giới hạn của đề tài 7

7 Nhiệm vụ của đề tài 7

8 Kết cấu của luận văn 7

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG GIẢNG DẠY, HỌC TẬP BÀI VĂN HỌC SỬ Ở NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 9

A.CƠ SỞ LÝ LUẬN 9

1 Tính tích cực và tích cực hoá hoạt động của học sinh là cơ sở để tổ chức các hoạt động học tập của học sinh THPT 9

2 Phương pháp tích cực nhằm hoạt động hoá, tích cực hoá nhận thức của người học 11

3 Sự phát triển tâm lý, tư duy ở học sinh trung học phổ thông, tạo tiền đề cho việc dạy học VHS theo hướng tích cực hoá hoạt động người học 14

4 Khả năng tổ chức hoạt động học tập của học sinh THPT 17

5 Bài học văn học sử tạo điêù kiện thuận lợi cho việc tổ chức các biện pháp tích cực hoá hoạt động của người học 19

5.1 Đặc trưng của bài văn học sử 19

5.2 Thuận lợi và khó khăn của bài văn học sử khi tổ chức các hình thức học tập của học sinh 22

B THỰC TRẠNG DẠY HỌC BÀI VĂN HỌC SỬ Ở NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 27

1 Khảo sát tình hình dạy và học bài văn học sử của giáo viên và học sinh ở trường trung học phổ thông 27

1.1 Khảo sát giáo viên văn THPT về tình hình dạy bài văn học sử 27 1.2 Khảo sát tình hình học bài văn học sử (tác gia) 28

2.2 Về phía học sinh 34

Chương 2: NHỮNG ĐỊNH HƯỚNG VÀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG

CỦA HỌC SINH TRONG GIỜ VĂN HỌC SỬ 36

I NHỮNG ĐỊNH HƯỚNG TỔ CHỨC CÁC BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG CHO HỌC SINH TRONG GIỜ VĂN HỌC SỬ 36

1 Xác định lại vai trò của Thầy trong giờ học VHS tác gia ở nhà trường THPT 36

2 Trả lại vai trò chủ thể sáng tạo cho mỗi cá thể trò trong giờ học VHS tác gia ở nhà trường THPT 38

3 Cấu trúc lại cơ chế dạy học bài VHS tác gia ở nhà trường THPT nhằm tích cực hoá hoạt động của chủ thể- trò 39

4 Tổ chức và xây dựng giờ học VHS tác gia ở nhà trường THPT thành những “hoạt động dạy học” 41

5 Xây dựng mô hình giáo án theo hướng tích cực hoá hoạt động của người học 43

5.1 Bài soạn cũ 43

5.2 Xây dựng mô hình giáo án theo hướng tích cực hoá hoạt động của người học 44

II NHỮNG BIỆN PHÁP TÍCH CỰC HOÁ HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH TRONG GIỜ VHS (TÁC GIA) Ở NHÀ TRƯỜNG THPT 46

1 Sử dụng câu hỏi nêu vấn đề 46

2 Tổ chức cho mỗi cá thể- trò giao tiếp đối thoại và tranh luận trên tinh thần khoa học: “Bình đẳng, dân chủ và tự do” 48

3 Tổ chức cho mỗi cá thể- trò tìm tòi, phát hiện hệ thống lôgic lập luận 49

4 Nêu vấn đề và tổ chức cho HS trao đổi, thảo luận theo hình thức hoạt động nhóm 52

5 Cho học sinh tập thuyết trình một đoạn 53

Chương 3: THIẾT KẾ THỂ NGHIỆM CÁC BIỆN PHÁP TÍCH CỰC HOÁ HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH THPT TRONG GIỜ VHS (TÁC GIA) 56

1 Mục đích thể nghiệm 56

2 Nội dung thể nghiệm 56

3 Đối tượng thể nghiệm 56

4 Thiết kế bài học thể nghiệm: NGUYỄN TUÂN 57

4.1 Định hướng dạy học 57

4.2 Tiến trình dạy học 57

5 Nhận xét, đánh giá và kết quả giờ dạy thể nghiệm 63

Một số vấn đề rút ra sau sau giờ dạy thể nghiệm 64

PHẦN KẾT LUẬN 67

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 70

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

1.1.Tích cực hoá hoạt động người học là vấn đề cốt lõi thuộc mục tiêu của giáo dục hiện đại

Chúng ta đang sống ở thế kỷ XXI, thế kỷ của những cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật, hội nhập và phát triển Trước tình hình đó, để hội nhập được với xu thế phát triển chung của thế giới, của thời đại, một yêu cầu cấp bách đang đặt ra đối với nền giáo dục nước ta là: phải không ngừng đổi mới hiện đại hoá nội dung và phương pháp dạy học

Nhà trường là nơi giúp cho từng cá nhân, mỗi cá thể, mỗi công dân thay đổi triệt để quan niệm và phương pháp dạy học phù hợp với yêu cầu của thời đại ngày nay, thời đại mà mỗi con người phải năng động, tích cực và sáng tạo Muốn học tập năng động, tích cực và sáng tạo thì phải biết cách phát huy cao độ tiềm năng của bản thân Vì vậy, Tích cực hoá hoạt động của người học là vấn đề cốt lõi thuộc mục tiêu của giáo dục hiện đại

Nếu chúng ta tiếp cận được mục đích của giáo dục “đào tạo ra những con người tự chủ, năng động, sáng tạo” thì nền giáo dục sẽ tạo ra được một nguồn sức mạnh to lớn Chính vì vậy mục đích cần phải đạt của giáo dục là tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học

1.2 Cốt lõi của đổi mới dạy và học hiện nay là tích cực hoá hoạt động của người học

Vấn đề phát huy tính tích cực học tập của học sinh đã được đặt ra trong ngành giáo dục nước ta từ những năm 1960 Cũng ở thời điểm đó, trong các trường sư phạm đã có khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” Trong cải cách giáo dục lần hai, năm 1980, phát huy tính tích cực đã

là một trong phương hướng cải cách, nhằm đào tạo những con người lao động sáng tạo làm chủ đất nước

Thế nhưng, cho đến nay sự chuyển biến về phương pháp dạy học ở trường phổ thông chưa được là bao; phổ biến vẫn là cách dạy thông báo kiến thức định sẵn, cách học thụ động, sách vở Tuy rằng trong nhà trường

đã xuất hiện ngày càng nhiều tiết dạy tốt của các giáo viên dạy giỏi, theo hướng tổ chức cho học sinh hoạt động, tự lực chiếm lĩnh tri thức mới nhưng tình trạng chung hàng ngày vẫn là “thầy đọc- trò chép” hoặc giảng xen kẽ vấn đáp tái hiện

Nếu cứ tiếp tục dạy học thụ động như thế, giáo dục sẽ không đáp ứng được những yêu cầu đổi mới của xã hội Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, thách thức trước nguy cơ tụt hậu trên con đường của thế kỷ XXI bằng sự cạnh tranh trí tuệ đang đòi hỏi đổi mới giáo dục, trong đó có sự đổi mới căn bản về phương pháp dạy và học Đây không phải là vấn đề của riêng nước ta mà là vấn đề đang được quan tâm ở mọi quốc gia trong chiến lược phát triển nguồn lực con người phục vụ các mục tiêu kinh tế- xã hội Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong nghị quyết Trung ương 4 khoá VII (1/1993), nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII (12/1996), được thể chế hoá trong Luật Giáo dục (12/1998), được cụ thể hoá trong các chỉ thị của Bộ GD & ĐT, đặc biệt chỉ thị số 15 (4/1999)

Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi “phương pháp giáo dục phổ thông phải

phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học” Có thể nói cốt lõi của đổi mới

dạy và học là hướng tới học tập chủ động, sáng tạo, chống lại thói quen học tập thụ động

1.3 Các giờ VHS chưa phát huy được tính tích cực hoạt động của học sinh

Trong thực tế giảng dạy môn văn ở nhà trường nói chung và dạy học văn học sử nói riêng còn nằm trong quĩ đạo của lối dạy học cũ không phát huy được năng lực học tập của học sinh Giảng dạy theo phương pháp thuyết giảng hay thông báo một chiều chỉ thích ứng với nền nông nghiệp và công

giáo dục lúc đó chỉ cần những con người “thừa hành và thừa hành sáng dạ” chứ không phải là con người năng động sáng tạo, biết giải quyết vấn đề do thực tiễn đặt ra, biết tự tìm kiếm việc làm” như hiện nay Với các bài văn học

sử, lượng kiến thức nhiều, khó và mới nên giáo viên chủ yếu sử dụng phương pháp thuyết trình Dạy thuyết trình thì kết quả đánh giá tuỳ thuộc vào khả năng tái hiện lượng kiến thức nhiều hay ít theo lời giảng của giáo viên hay theo sách giáo khoa, khả năng sáng tạo của học sinh không có cơ hội để phát triển Lối dạy này, ảnh hưởng rất nhiều đến chất lượng giảng dạy các giờ văn học sử

Đối với các bài văn học sử, làm thế nào để học sinh không thờ ơ với bài giảng, hứng thú say mê tìm hiểu và phát huy được tính sáng tạo? Làm thế nào

để rèn luyện năng lực tự nghiên cứu, tự hoạt động trên văn bản cho học sinh?

Vì vậy, những biện pháp tích cực hoá hoạt động của học sinh trong giờ văn học sử ở nhà trường trung học phổ thông giúp các em hình thành năng lực tự nghiên cứu, tự hoạt động trên văn bản là việc làm cần thiết, sát thực, đúng với

xu thế đổi mới phương pháp phù hợp với chiến lược “phát huy nội lực của người học”, đáp ứng mục tiêu giáo dục, như nghị quyết II của ban chấp hành Trung ương khoá VIII đã nghi: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học”

Là giáo viên tham gia trực tiếp công tác giảng dạy môn Ngữ Văn ở nhà trường trung học phổ thông tôi luôn trăn trở làm thế nào để nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy- học các giờ văn học sử? Bởi vậy, việc đề ra những biện pháp tích cực hoá hoạt động học của học sinh trung học phổ thông trong giờ văn học sử là một phương thức góp phần đổi mới phương pháp dạy học nói chung, phương pháp dạy loại bài văn học sử nói riêng Trên cơ sở

đó, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong học tập,

đồng thời rèn luyện và hình thành ý chí cao đẹp của mỗi con người trên con đường lập nghiệp

2 Lịch sử vấn đề

Vấn đề tổ chức những hoạt động của học sinh đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm ở nhiều góc độ khác nhau Một số công trình nghiên cứu trên thế giới cũng như trong nước đều nhấn mạnh việc thường xuyên cần thiết phải tổ chức hoạt động tự nghiên cứu cho mọi đối tượng ở mọi cấp học, bậc học

Ở nước ngoài, trong sách “Học tập hợp lí” do R.Retzke (Đức) chủ biên, nhóm tác giả đã đề cập đến vấn đề bồi dưỡng năng lực tự nghiên cứu cho học sinh mới vào trường Năm 1984 nhà xuất bản thanh niên giới thiệu cuốn

“Nghiên cứu và học tập như thế nào” của tác giả HeBơ Smit-man (Đức) Nội dung cuốn sách đề cập tới nhiều vấn đề về phương pháp Cuốn “Phương pháp dạy và học hiệu quả” của Carl Rogers – một nhà giáo dục học, tâm lí học người Mỹ do Cao Đình Quát dịch “Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào” của I F Kharlamốp

Ở nước ta, tiếp tục những cố gắng cải tiến phương pháp dạy học các hội nghị chuyên đề liên tiếp được mở ra từ những năm 60,70 cho đến nay Bộ giáo dục cũng như các nhà khoa học đã đưa ra nhiều biện pháp như: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”, “thầy chủ đạo, trò chủ động”(1970) hoặc “phát huy vai trò chủ thể của học sinh”(1980), “phát huy tính tích cực của học sinh” Đặc biệt những năm gần đây, chúng ta đã tiến hành đổi mới phương pháp dạy và học một cách toàn diện và đã thu được kết quả đáng kể, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục Đã có nhiều công trình nghiên cứu, các hội thảo và các bài viết bàn về phương pháp dạy và học môn văn trong nhà trường: Năm 1995, Bộ giáo dục và Đào tạo đã tổ chức Hội thảo khoa học về vấn đề: “Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động

hoá người học” Ngay sau Hội thảo có rất nhiều bài viết của các nhà nghiên cứu, các giáo sư đầu ngành về vấn đề Phương pháp giảng dạy văn học như:

“Vì năng lực tự học sáng tạo của học sinh” của tác giả Nguyễn Nghĩa Dân,

“Khơi dậy và phát huy năng lực sáng tạo của người học trong giáo dục- đào tạo (Thái Văn Long) Đồng thời xuất hiện một số cuốn sách như: Phương pháp dạy học văn (Phan Trọng Luận), “Mô hình dạy học tích cực, lấy học sinh làm trung tâm” của Nguyễn Kỳ (và một số người khác)-Trường Bồi dưỡng cán bộ Quản lý GD-ĐT(1986), Đặng Hiển: “Dạy học theo hướng phát triển tư duy”, “Phương pháp dạy học tích cực” (Trần Bá Hoành), “Phương pháp giáo dục tích cực” (Nguyễn Kỳ), Hướng dẫn và pháp huy tính chủ động

và sáng tạo của học sinh trong dạy và học bộ môn Văn (Vụ phổ thông), Xã hội văn học nhà trường(Phan Trọng Luận), Văn học giáo dục thế kỷ XXI (Phan Trọng Luận) ,Một số vấn đề về phương pháp dạy học văn trong nhà trường (Nguyễn Huy Quát- Hoàng Hữu Bội), Công nghệ dạy văn (Phạm Toàn), Học và dạy cách học (Nguyễn Cảnh Toàn), Văn học nhà trường nhận diện- tiếp cận- đổi mới (Phan Trọng Luận), Tạo ra năng lực tự học sáng tạo của học sinh Trung học phổ thông (Vũ Quốc Anh)… Những cuốn sách trên là sản phẩm của nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục có tâm huyết đổi mới phương pháp Tuy nhiên, những cuốn sách mới dừng lại ở phần lý thuyết chung cho mọi môn học hoặc một môn học mà chưa đi sâu vào các biện pháp, thủ pháp

cụ thể cho từng phân môn, từng kiểu bài

Đặc biệt các bài văn học sử chiếm vị trí quan trọng trong chương trình văn học nhà trường, song lại chưa được quan tâm đúng mức Số công trình nghiên cứu còn ít ỏi và khiêm tốn: “Mấy vấn đề giảng dạy văn học sử ở nhà trường phổ thông cấp III”, và “Rèn luyện tư duy qua giảng dạy văn học” của Phan Trọng Luận, một chương trong các giáo trình “phương pháp dạy họ

văn” do nhóm tác giả Phan Trọng Luận, Nguyễn Thanh Hùng, Trương Dĩnh

và Trần Thế Phiệt biên soạn

Như vậy, “Những biện pháp tích cực hoá hoạt động của học sinh trong giờ văn học sử ở nhà trường Trung học phổ thông” là vấn đề mới mẻ

và tương đối phức tạp Đây cũng là vấn đề mà chưa có công trình nghiên cứu chuyên sâu

3 Mục đích nghiên cứu

Thực tế trong giảng dạy và học tập VHS ở nhà trường phổ thông còn nhiều vướng mắc cần tháo gỡ: dung lượng kiến thức lớn, thời gian phân phối chưa phù hợp, học sinh chưa thực sự chủ động học tập, phương pháp giảng dạy của giáo viên đôi khi còn lúng túng chưa phát huy triệt để tính sáng tạo của học sinh Vì vậy nghiên cứu đề tài này, tôi mong muốn góp một tiếng nói trong đổi mới phương pháp dạy học văn nói chung, dạy học văn học sử nói riêng và hướng tới giải quyết các yêu cầu sau: Đề xuất những biện pháp tích cực hoá hoạt động của học sinh trong giờ văn học sử, khơi dậy tính năng động sáng tạo của học sinh, góp phần tăng hiệu quả của giờ dạy học văn

4 Giả thuyết của luận văn

Đặt vấn đề: Những hình thức hoạt động của học sinh trong giờ văn học

sử ở nhà trường trung học phổ thông là vấn đề mới trong thực tế dạy học văn trong nhà trường.Nếu luận văn đi đến thành công sẽ góp phần tích cực thay đổi những thói quen trong dạy và học các bài văn học sử ở nhà trường

5 Phương pháp nghiên cứu

Luận văn sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:

5.1 Phương pháp phân tích, tổng hợp đánh giá các tài liệu, các công trình nghiên cứu có liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp đến vấn đề đang được tìm hiểu

5.2 Phương pháp khảo sát, điều tra thực trạng dạy học bài văn học sử tác gia ở trường trung học phổ thông nhằm đánh giá chất lượng tiếp thu bài của học sinh, giờ dạy và giáo án của giáo viên

5.3 Phương pháp so sánh tổng hợp nhằm đưa ra những kết luận khoa học, kết luận sư phạm Trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp tích cực hoá hoạt động của học sinh trong giờ văn học sử

5.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm hiện thực hoá các biện pháp tích cực hoá hoạt động của học sinh trong giờ văn học sử tác gia qua thiết kế giáo án và giờ dạy thực nghiệm nhằm xem xét, xác nhận tính đúng đắn, hợp

lý và khả thi của các biện pháp trong thực tế dạy học ở nhà trường trung học phổ thông

6 Giới hạn của đề tài

Những hình thức hoạt động của học sinh trong các bài văn học sử được tiến hành ở các bài VHS tác gia trong sách giáo khoa Ngữ Văn (chương trình chuẩn và chương trình nâng cao) trung học phổ thông

7 Nhiệm vụ của đề tài

Để đạt được mục đích đề ra đề tài có các nhiệm vụ nghiên cứu sau: Nghiên cứu những tiền đề lý luận cần thiết về khả năng nhận thức của học sinh THPT trong việc chiếm lĩnh những văn bản văn học sử (Văn bản nghị luận)

Nghiên cứu thực trạng dạy và học văn học sử ở nhà trường trung học thông

Đề xuất những biện pháp tích cực hoá hoạt động của học sinh trong giờ văn học sử ở nhà trường trung học phổ thông

Thể nghiệm bài học VHS theo hướng tự học

8 Kết cấu của luận văn

Phần mở đầu

Phần nội dung

Phần kết luận

Phần nội dung gồm 3 chương:

Chương I: Cơ sở lý luận và thực trạng dạy học văn học sử ở nhà trường trung học phổ thông

Chương II: Những điều kiện và biện pháp tích cực hoạt động của học sinh Chương III: Thiết kế thực nghiệm

CHƯƠNG I

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG GIẢNG DẠY, HỌC TẬP BÀI VĂN HỌC SỬ Ở NHÀ

TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

A.CƠ SỞ LÝ LUẬN

1 Tính tích cực và tích cực hoá hoạt động của học sinh là cơ sở để

tổ chức các hoạt động học tập của học sinh THPT

Khác với động vật con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong

tự nhiên mà còn chủ động bằng lao động sáng tạo ra của cải vật chất cần cho

sự phát triển xã, sáng tạo ra nền văn hoá ở mỗi thời đại Ngày nay, phát triển tính tích cực là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm tạo ra những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng

Tính tích cực của con người được biểu hiện trong hoạt động “tính tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể, nghĩa là của con người hành động”

Tính tích cực của trẻ biểu hiện trong những hoạt động khác nhau: học tập, lao động, thể dục thể thao, vui chơi giải trí, trong đó học tập là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi học đường.Tính tích cực học tập là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở sự cố gắng cao về nhiều mặt trong hoạt động học tập của trẻ

Học tập là một trường hợp riêng của nhận thức, “một sự nhận thức đã được làm cho dễ dàng đi, và được thực hiện dưới sự chỉ đạo của giáo viên”

Vì vậy tích cực học tập là thực chất là tính tích cực nhận thức

Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của học sinh đặc trưng

ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức

Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là một trong những nhiệm vụ của thầy giáo trong nhà trường và cũng là một trong những biện pháp nâng cao chất lượng dạy học Tuy không phải là vấn đề mới, nhưng trong

xu hướng đổi mới dạy học hiện nay thì việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là một vấn đề được quan tâm Nhiều nhà vật lý học trên thế giới đang hướng tới việc tìm kiếm con đường tối ưu nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh, nhiều cuộc tranh luận cũng đã và đang đề cập đến lĩnh vực này Tất cả đều hướng tới việc thay đổi vai trò người dạy và người học nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học nhằm đáp ứng được yêu cầu dạy học trong giai đoạn phát triển mới Trong đó, học sinh chuyển từ vai trò là người thu nhận thông tin sang vai trò chủ động, tích cực tham gia tìm kiếm kiến thức Còn thầy giáo chuyển từ người truyền thông tin sang vai trò người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ để học sinh tự mình khám phá kiến thức mới

Quá trình tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh sẽ giúp phần làm cho mối quan hệ giữa dạy và học, giữa thầy và trò ngày càng gắn bó và hiệu quả hơn, Tích cực hoá vừa là biện pháp thực hiện nhiệm vụ dạy học, đồng thời nó giúp phần rèn luyện cho học sinh những của người lao động mới

tự chủ, năng động, sáng tạo Đó là một trong những mục tiêu mà nhà trường phải hướng tới

Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là biện pháp phát hiện những quan niệm sai lệch của học sinh qua đó thầy giáo có biện pháp để khắc phục những hạn chế đó Vì thế việc khắc phục những quan niệm của học sinh

có vai trò quan trọng trong nhà trường nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh

2 Phương pháp tích cực nhằm hoạt động hoá, tích cực hoá nhận

thức của người học

Phương pháp dạy học tích cực: Là phương pháp dạy học phát huy tính

tích cực, chủ động, sáng tạo của người học Phương pháp tích cực hướng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải của người dạy

Phương pháp tích cực có những đặc trưng cơ bản:

Dạy học thông qua các hoạt động của học sinh: Phương pháp tích cực

dựa trên cơ sở tâm lý cho rằng nhân cách của trẻ được hình thành thông qua các hoạt động có ý thức.A.Binet xem trí thông minh là hoạt động có chủ định được điều khiển từ nội tâm bằng cách xác lập những mối quan hệ giữa chủ thể với hành động J.Piaget cũng quan niệm trí thông minh của trẻ được phát triển nhờ sự đối thoại giữa chủ thể hoạt động với đối tượng và môi trường Chủ Tịch Hồ Chí Minh đã nói: “Học để hành, học với hành phải đi đôi.Học mà không hành thì vô ích Hành mà không học thì không trôi chảy”

Trong phương pháp tích cực, người học, đối tượng của hoạt động dạy, đồng thời là chủ thể của hoạt động học, được cuốn hút vào các hoạt động do giáo viên tổ chức và chỉ đạo Thông qua đó khám phá những điều mình chưa biết chứ không phải là thụ động tiếp thu những tri thức đã được đặt ra theo cách suy nghĩ của mình Từ đó nắm vững kiến thức, kĩ năng mới đồng thời tìm ra được phương pháp khám phá ra những kiến thức, kĩ năng đó và bộc lộ được phần sáng tạo của bản thân

Theo phương pháp tích cực, dạy học không chỉ đơn giản là cung cấp tri thức dạy học không chỉ đơn thuần là cung cấp tri thức mà còn phải hướng dẫn hành động Chương trình dạy học phải giúp cho từng cá nhân,

người học biết hành động và tích cực tham gia vào các chương trình hành động của cộng đồng

Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học: Phương pháp tích

cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là biện pháp, phương tiện nâng cao hiệu quả dạy học mà trở thành mục tiêu dạy học Trong một xã hội hiện đại đang phát triển nhanh với sự bùng nổ thông tin, khoa học và công nghệ phát triển như vũ bão thì việc dạy học không thể chỉ dừng lại ở giới hạn dạy kiến thức mà phải chuyển mạnh sang dạy phương

pháp học

Cốt lõi của phương pháp học tập là phương pháp tự học, cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học Một yếu tố quan trọng đảm bảo thành công trong học tập và nghiên cứu khoa học là khả năng phát hiện và giải quyết vấn

Dạy học cá thể và dạy học hợp tác: Phương pháp tích cực đòi hỏi sự cố

gắng trí tuệ và nghị lực cao của mỗi học sinh Năng lực và ý chí của mỗi học sinh trong lớp học không thể đồng nhất, vì vậy có sự phân hoá về cường độ

và tiến độ hoàn thành các nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết

kế thành một chuỗi những công tác độc lập dẫn tới hình thành một kiến thức mới

Tuy nhiên, trong học tập không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều có thể được hình thành bằng con đường hoạt động độc lập thuần tuý cá nhân

Lớp học là một môi trường giao tiếp tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường đi tới các mục tiêu học tập rèn luyện.Trong lối dạy học thụ động, thầy giữ vai trò quan trọng trong việc truyền thụ thông tin tri thức đến trò Trong dạy học tích cực, giao tiếp thầy trò là quan hệ hai chiều, nổi lên quan hệ giao tiếp trò-trò Thông qua hoạt động trong tập thể nhóm/ lớp, các ý kiến, quan niệm của mỗi cá nhân được điều chỉnh và qua đó, người học nâng mình lên một trình độ mới Hoạt động trong tập thể sẽ làm cho từng thành viên quen dần với sự phân công hợp tác, nhất là lúc phải giải quyết những vấn

đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành công việc Trong hoạt động tập thể, tính cách, năng lực của mỗi cá nhân được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỷ luật, tương trợ lẫn nhau, ý thức cộng đồng

Đánh giá và tự đánh giá: Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không

chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và đề ra giải pháp điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và định hướng điều chỉnh

Phương pháp tích cực coi trọng vai trò chủ động của người học, coi việc rèn luyện phương pháp tự học để chuẩn bị cho học sinh năng lực tự học suốt đời như một mục tiêu giáo dục thì giáo viên phải hướng học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học

Việc kiểm tra đánh giá không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích óc sáng tạo, phát hiện

sự chuyển biến thái độ và xu hướng hành vi của học sinh trước những vấn đề của đời sống gia đình và cộng đồng, rèn luyện khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề trong những tình huống thực tế

3 Sự phát triển tâm lý, tư duy ở học sinh trung học phổ thông, tạo tiền đề cho việc dạy học VHS theo hướng tích cực hoá hoạt động người học

Tâm lý học lứa tuổi chia các giai đoạn phát triển tâm lý của học sinh ra làm ba thời kỳ: Thời kỳ tuổi nhi đồng từ 6 đến 11, 12 tuổi; thời kỳ tuổi thiếu niên từ 11,12 đến 14,15 tuổi; thời kỳ đầu tuổi thanh niên từ 14,15 đến 16,17 tuổi Mỗi thời kỳ có sự phát triển tâm lý đặc trưng riêng Theo sự phân chia của tâm lý học lứa tuổi học sinh ở THPT là vào độ tuổi đầu thanh niên, ở độ tuổi này các em có sự nhảy vọt về thể xác và tâm hồn.Bên cạnh sự lớn mạnh

về thể chất, về nhận thức, về ý thức trách nhiệm và quyền lợi của bản thân thì

sự phát triển trí tuệ của học sinh cũng dần dần được nâng cao

Cùng với mối quan hệ ngày càng được mở rộng, các em tích luỹ thêm được những kinh nghiệm sống, khả năng ứng xử và giao tiếp xã hội cũng trở lên phong phú và nhạy cảm hơn Vì vậy các em không chỉ ý thức về sự phát triển hình thức bên ngoài mà thái độ ý thức của các em đối với việc học tập cũng như nhân cách ngày càng trở nên sâu sắc hơn Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm đã nghiên cứu cho thấy sự phát triển và hoàn thiện dần dần của hệ thần kinh, cấu trúc và chức năng bên trong của bộ não…Điều đó tạo tiền đề cần thiết cho sự phức tạp hoá hoạt động phân tích tổng hợp của vỏ bán cầu đại não trong quá trình học tập Bên cạnh đó, sự phát triển và và hoàn thiện dần hệ thần kinh ở học sinh trung học phổ thông còn diễn ra những thay đổi lớn lao về đặc điểm của sự phát triển trí tuệ Những đặc điểm đó giúp cho

sự chủ động được phát triển mạnh mẽ ở tất cả quá trình nhận thức Các em biết lắng nghe, biết bảo vệ những gì mình cho là đúng nhưng cũng dám phản bác lại những điều mình cho là không đúng, thẳng thắn thể hiện quan điểm của mình Nhận thức của các em không còn dừng lại ở cảm tính nữa mà đã phát triển lên một mức độ cao hơn rất nhiều Các em đã tự tạo cho mình sự

phân hoá trong trí nhớ, biết lựa chọn những điều quan trọng cần nhớ, cần hiểu Do ảnh hưởng của nội dung chương trình, cùng với sự phát triển cấu trúc chức năng của não làm cho quá trình học tập của các em phải đạt được tính năng động và tính độc lập cao độ Vì thế hoạt động tư duy trong học tập của các em có những thay đổi quan trọng, cụ thể các em có khả năng tư duy lý luận, tư duy trìu tượng một cách độc lập sáng tạo, tư duy của các em chặt chẽ hơn, có căn cứ nhất quán hơn Những đặc điểm đó tạo điều kiện cho học sinh trung học phổ thông thực hiện các thao tác tư duy lôgic, tư duy toán học phức tạp, phân tích nội dung cơ bản của các khái niệm trìu tượng và nắm được mối quan hệ nhân quan trong tự nhiên và xã hội Đó là cơ sở để hình thành thế giới quan Thêm vào đó, ở các em đã có sự đòi hỏi những vấn đề phải có lập luận, có căn cứ xác thực, có lôgic nhất quán Hơn thế, ở các em đã phát triển năng lực phân tích, đánh giá, kết quả hoá vấn đề

Sự phát triển về trí tuệ cùng với thái độ ý thức về nhân cách và sự phong phú hơn của vốn sống cá nhân, đối với môn văn đó là một trong những điều kiện thuận lợi để giúp các em “có khả năng lĩnh hội các hình thức nghệ thuật ước lệ, đa dạng, các xung đột tâm lý xã hội phức tạp, những kiểu kết cấu và phong cách tinh vi” [39;tr44] Sự phát triển về năng lực văn học của học sinh

ở độ tuổi này cũng được nâng lên một cấp độ mới Các em có khả năng tư duy trìu tượng và óc tưởng tượng tái hiện Cùng với sự phát triển của tư duy, việc

sử dụng ngôn ngữ của các em đã tiến bộ rất nhiều Các em đã có những cảm nhận bước đầu để đưa ra những nhận xét có tính độc lập khi lĩnh hội tác phẩm Học sinh ở lứa tuổi này có nhu cầu khẳng định rất cao, các em có sự nhạy bén khi đứng trước cái hay cái đẹp của một tác phẩm văn chương, một

sự vật hoặc một hiện tượng Các em muốn tìm hiểu và khám phá thế giới khách quan vượt ra ngoài khả năng và sự hiểu biết của mình, muốn tìm hiểu

và lý giải những vấn đề trong cuộc sống bằng chính những kinh nghiệm ít ỏi của mình

Lứa tuổi này, hứng thú và niềm say mê nghệ thuật ở các em trở nên sâu sắc hơn Sự phát triển năng lực văn học được nâng lên một cấp độ mới Tuy nhiên tất cả các khả năng đó không phải thể hiện một cách tự nhiên, tự phát

Để làm cho khả năng đó thành hiện thực cần thiết phải có một hệ thống giáo dục văn học có tính mục đích rõ ràng Với những đặc điểm tâm lý học lứa tuổi, chúng ta có thể nhận thấy HS THPT vô cùng nhạy cảm, trí tuệ đang thời

kỳ phát triển Các em có nhu cầu nhận thức và ham hiểu biết Những khả năng về trí tuệ ở các em ngày càng phát triển và hoàn thiện hơn Nhưng hiện nay số học sinh đạt được mức tư duy theo đặc trưng lứa tuổi chưa nhiều Điều đó cho thấy rằng không phải học sinh không có khả năng phát triển mà nguyên do là các em chưa có điều kiện để phát huy năng lực của bản thân Vì thế sinh ra thiếu tự tin ở chính bản thân mình, làm cho quá trình học tập và rèn luyện năng lực, phẩm chất nhân cách của các em chưa đạt được kết quả mong muốn

Từ đó nảy sinh một vấn đề là phải dựa vào những đặc điểm khả năng tâm lý vốn có của lứa tuổi học sinh THPT để có thể tạo điều kiện tốt nhất cho học sinh tự đi đến chân lý bài học một cách nỗ lực, độc lập và sáng tạo Bản thân học sinh vốn là chủ thể tích cực, năng động, nhanh nhạy và tự giác nên cần có sự huy động “một cách có cơ sở khoa học phù hợp với quy luật cảm thụ văn học, những năng lực chủ quan của bản thân học sinh chủ động, tích cực, hứng thú tham gia vào quá trình dạy học và học văn để tạo hiệu quả tối

ưu [28; tr88] qua đó buộc học sinh không chỉ nhận thức mà còn biết đánh giá

và thưởng thức văn học như một cá thể độc lập Đó chính là con đường đi đến đích của đổi mới phương pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học

4 Khả năng tổ chức hoạt động học tập của học sinh THPT

Sự tiến bộ của lịch sử, của khoa học đòi hỏi giáo dục nhà trường phải

đổi mới để đáp ứng những yêu cầu xã hội đặt ra.Những năm qua giáo dục đã tiến hành đổi mới toàn diện và đã thu được nhiều thành tựu to lớn Đặc biệt là

sự thay đổi về phương pháp, biện pháp, phương tiện dạy học thích ứng với hệ thống giá trị mới Hệ thống giá trị này đòi hỏi “các tri thức” phải được “phát hiện”, “khám phá” dù rằng chỉ là “phát hiện lại”, “khám phá lại” chứ không phải để “ban phát”, “cung cấp” như những cái có sẵn Bên cạnh đó, sự phát triển về thể chất, về trí tuệ và tâm hồn của trẻ đã khiến các em ưa hoạt động, thích tìm tòi, học hỏi

Phạm vi kiến thức để tổ chức các hoạt động tích cực hoá học tập của học sinh THPT thuộc chương trình SGK phổ thông Trong đó có những bài có kết cấu phức tạp, dung lượng kiến thức lớn giáo viên thường làm nhiệm vụ là truyền đạt kiến thức để học sinh thụ động ghi chép Vì thế, các em chưa phát huy được các tiềm năng nội lực trong việc chiếm lĩnh tri thức và rèn luyện tư duy Cho nên, giáo viên phải có trách nhiệm hướng dẫn học sinh tổ chức các hoạt động học tập nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học

Việc tổ chức các hoạt động tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh

có vai trò to lớn đối với sự phát triển trí tuệ và phát triển toàn diện đối với học sinh THPT Giáo dục hiện đại rất nhấn mạnh việc rèn luyện và học tập

“phương pháp” Ngay cả với những kiến thức “phương pháp” có tính công cụ này, việc dạy và học cũng chỉ có kết quả nếu người dạy và học biết cách chủ động tích cực hoá hoạt động học tập Điều quan trọng là trong quá trình học tập, học sinh không chỉ là khách thể chịu sự tác động của giáo dục, mà còn là chủ thể của quá trình nhận thức Học sinh dưới sự định lượng, dẫn dắt, đánh giá của giáo viên sẽ tự hiểu và chủ động chiếm lĩnh các tri thức bằng chính năng lực của bản thân

Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo là một trong những nhiệm quan trọng trong đổi mới phương pháp dạy và học Muốn tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh thì phải xây dựng tiết học thành những “hoạt động dạy học” nghĩa là tổ chức các “hoạt động bên ngoài” Khi ấy thầy không cần phải truyền thụ cung cấp những tri thức có sẵn mà bằng những hoạt động với các “vật phẩm”, “vật thể”, “sự vật” mà những tri thức sẽ được trò phát hiện, khám phá Theo quan niệm của các nhà tâm lý sự phát triển về năng lực văn học của học sinh ở độ tuổi này được nâng lên một cấp độ mới Các em hoàn toàn có khả năng tư duy trìu tượng và óc tưởng tượng tái hiện Cùng với sự phát triển của tư duy, việc sử dụng ngôn ngữ của các em đã tiến bộ lên rất nhiều Các em có những khát vọng tìm hiểu và lí giải thế giới khách quan bằng những kinh nghiệm ít ỏi của chính mình Vì thế các em có thể độc lập khi lĩnh hội các tri thức

Như vậy, khái niệm về sự phát triển trí tuệ của các nhà tâm lý học là nền tảng để chúng ta lấy đó làm điểm tựa cho việc tích cực hoá hoạt động học cho

HS nói riêng, đổi mới phương pháp dạy học nói chung Muốn phát huy được tính năng động, sáng tạo của học sinh, trước hết cần nắm được những đặc điểm về tâm lý và tin ở khả năng trí tuệ của các em Nếu định hướng đúng và

có phương pháp tích cực, phù hợp chắc chắn chúng ta sẽ đào tạo được những con người năng động, sáng tạo thích ứng cao với thời đại mới và công cuộc đổi mới của đất nước Vậy phải có cách dạy học như thế nào để học sinh phát huy tối đa trí tuệ của mình? Đây là một vấn đề cần được quan tâm thoả đáng Chúng tôi cho rằng chỉ có tuân thủ mục đích dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động của học sinh thì mới phát huy hết tiềm năng trí tuệ của HS Vì việc tăng cường các phương pháp dạy học tích cực một cách hợp lý sẽ thực sự tác động đến học sinh, khơi dậy ở các em lòng ham học hỏi, nhu cầu trí thức của các em tăng lên, do đó muốn đi sâu khám phá kiến thức bài học và những tư

liệu có liên quan Sự vận động của qui luật đó dựa vào qui luật vận động bên trong của chủ thể học sinh, dựa vào sự vận động tự thân của HS, phù hợp với qui luật tiếp nhận tri thức mới Khi đó khả năng tích cực hoạt động chiếm lĩnh tri thức của HS sẽ được hình thành và phát triển Dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động của học sinh là một trong những mấu chốt của đổi mới phương pháp dạy học

5 Bài học văn học sử tạo điều kiện thuận lợi cho việc tổ chức các biện pháp tích cực hoá hoạt động của người học

5.1 Đặc trưng của bài văn học sử

Bài văn học sử có vị trí quan trọng chương trình văn học nhà trường, nó cung cấp cho các em những kiến thức, những hiểu biết khái quát về một thời

kỳ, một giai đoạn, một tác gia văn học để từ đó các em dễ dàng chiếm lĩnh giá trị của những tác phẩm văn học Trong chương trình văn học nhà trường bài văn học sử gồm hai kiểu bài: kiểu bài khái quát về thời kỳ văn học và kiểu bài khái quát về tác gia văn học Giống như bộ môn văn học, phân môn văn học

sử trong nhà trường phổ thông có hai đặc trưng kết hợp chặt chẽ với nhau và được quán triệt qua nội dung phương pháp giảng dạy đó là: đặc trưng khoa học và đặc trưng nghệ thuật Kiểu bài này đem đến cho học sinh những kiến thức cơ bản về tác gia văn học Từ việc nghiên cứu về tác gia văn học góp phần làm sáng tỏ những qui luật vận động hình thành và phát triển của nền văn học Kiểu bài này mang một số đặc trưng cơ bản sau:

Thứ nhất, kiểu bài này nghiên cứu những tác gia có vị trí và ý nghĩa quan trọng trong nền văn học dân tộc.Thành tựu của một số tác gia văn học không chỉ ở số lượng tác phẩm mà còn ở giá trị của những tác phẩm góp phần khẳng định một khuynh hướng, trào lưu, định mối cho sự hình thành và phát triển văn học

Đóng góp to lớn của những tác gia văn học đối với tiến trình văn học dân tộc không phải chỉ ở thành tựu sáng tác mà còn ở công lao góp phần nâng cao, phát triển hoàn thiện thể loại và kho tàng lý luận văn học Một số tác gia lớn

là là kết tinh tất yếu quá trình phát triển của một chặng đường văn học Nói về tác gia là nói đến sự nghiệp văn học đã ổn định chứng tỏ một tài năng và nói đến một cuộc đời nghệ sĩ đẹp đẽ về nhân cách Một tác gia văn học có tài năng bao giờ cũng nổi trội lên như một nhà văn có bản sắc riêng và phong cách nghệ thuật riêng

Một tác gia văn học được nghiên cứu trước hết như một hiện tượng tiếp nối giữa giai đoạn văn học trước và giai đoạn văn học sau Tác gia văn học là

“một gạch nối lịch sử văn học” đang chuyển đổi trong tiến trình văn học dân tộc.Trong tác gia văn học, người ta có thể nhìn ra sự liên tục và gián đoạn, sự phát triển và đột biến, những nét định hình tiêu biểu của phương pháp sáng tác cũ và những nét manh nha của phương pháp sáng tác mới, giữa truyền thống và hiện đại, giữa giai đoạn văn học và tác phẩm

Thứ hai, khác với bài khái quát về thời kỳ và tác phẩm ở dạng văn học

sử, bài khái quát tác gia mang tính cụ thể khái quát Nói cụ thể là vì các tác gia có ý nghĩa minh hoạ cho các nhận định khái quát về thời kỳ, nói khái quát

là nói bài học về tác gia lại cần được minh hoạ qua các bài học về tác phẩm hay qua các bài học về giảng văn Tính chất cụ thể và tiêu biểu của tác gia thể hiện trong quá trình văn học của thời kỳ, mặt khác tính chất khái quát của bài học tác gia đối với các tác phẩm minh hoạ lại cũng đòi hỏi sử lý các dẫn chứng như thế nào trong các bài tác gia cho hợp lý Nếu các tác gia không được học tiếp tác phẩm thì chính bài học tác gia lại là kiểu bài tiếp cận với giảng văn, tức là qua một phương thức truyền thụ và tiếp nhận hoàn toàn khác Như vậy nhưng yếu tố logic chứa đựng trong bài khái quát về tác gia văn học là hết sức phong phú bao gồm liên hệ ngược và liên hệ xuôi Tri thức

khái quát bao gồm các quan điểm, nhận định, đánh giá về cuộc đời, sự nghiệp tác gia; tri thức cụ thể là những tư liệu, những mẩu chuyện, những mảnh đời

cụ thể về đời sống và các sáng tác của tác gia đó Chính sự kết hợp đan xen giữa hai loại tri thức trên góp phần không nhỏ vào việc hình thành và phát triển tri thức về lý luận cho học sinh

Thứ ba, những bài khái quát về tác gia văn học có cấu trúc bề mặt và cả cấu trúc chiều sâu Xét về cấu trúc bề mặt, kiểu bài này gồm hai phần chính: cuộc đời và sự nghiệp văn học Đây là hai nội dung quan trọng không thể không nhắc tới trong bài dạy tác gia Hai nội dung này có mối quan hệ nội tại gắn bó khăng khít với nhau Trong phần cuộc đời tác gia không phải chỉ có nhưng tháng năm, những sự kiện quan trọng trọng đời sống, hoàn cảnh sinh hoạt của nhà văn mà còn có những đặc điểm về nhân sinh quan của nhà văn

Và cũng chính những điều kiện đó quyết định đến sự sáng tác văn học của nhà văn Do vậy muốn tìm hiểu được sâu sắc nội dung các sáng tác của các tác gia ta không thể không tìm hiểu phần tiểu sử cuộc đời tác gia đó

Phần sự nghiệp văn học được coi như là yếu tố không thể thiếu được trong mỗi bài học về tác gia văn học Đây là yếu tố quan trọng tạo nên vị trí, vai trò của tác gia trong lịch sử văn học Nhà văn chỉ có thể trở thành tác gia khi đằng sau họ có một sự nghiệp văn học phong phú, đa dạng, kết tinh trong mỗi tác phẩm lớn Trong phần này có các phần cụ thể như: sự ảnh hưởng cả nền văn học đối với bản thân tác gia, quá trình sáng tác những tác phẩm đầu tiên, các chặng đường sáng tác văn học như thế nào, tư tưởng tác gia được phản ánh trong các tác phẩm ra sao

Tóm lại, phần sự nghiệp văn học đề cập đến sự đa dạng, phong phú, tư tưởng nghệ thuật, phong cách, cá tính sáng tạo của nhà văn

Bài học tác gia văn học vốn là bài tổng thể, ở đó có sự kết hợp giữa cái chung và cái riêng, giữa tri thức khái quát và cụ thể, giữa con người và tác phẩm, nhân cách và tài năng, lý luận và thực tiễn sáng tác

5.2 Thuận lợi và khó khăn của bài văn học sử khi tổ chức các hình thức học tập của học sinh

Với những đặc điểm của kiểu bài khái quát về tác gia có thể thấy được những thuận lợi và khó khăn trong việc tổ chức các biện pháp tích cực hoá hoạt động:

Trước hết, ta thấy kiểu bài VHS (tác gia) có những đặc trưng riêng khu biệt với những kiểu bài khác của phân môn VH sử và các phân môn VH khác Kiểu bài này có nhiều tiềm năng trong việc phát huy những năng lực thiết yếu của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học

Với những đặc trưng đã bàn ở phần trên, tự bản thân bài khái quát về tác gia đặt ra những yêu cầu cần phát huy hết tiềm năng, nội lực của các em thông qua các biện pháp tích cực hoá hoạt động HS Bài khái quát về tác gia

có khối lượng kiến thức nhiều, thời gian phân phối cho các tiết giảng còn hạn chế Mâu thuẫn ấy chỉ có thể được giải quyết khi GV biết vận dụng các biện pháp tích cực hoá hoạt động của học sinh Kiến thức chứa đựng trong bài khái quát về tác gia mang tính chất tổng hợp nhiều loại tri thức Kiến thức ấy còn mang tính lý luận, không đơn thuần là văn học mà còn là các lĩnh vực: lịch sử, triết học, đạo đức, văn hoá, chính trị, thẩm mỹ Vì thế, trong quá trình học học sinh luôn phải tự tìm ra những luận điểm, các nhận định trong SGK

Kiến thức của bài VHS tác gia luôn được xây dựng trên một hệ thống các luận điểm, luận chứng Hệ thống các luận điểm, luận chứng đó không phải lúc nào cũng dễ dàng nhận thấy và nắm bắt ngay được Vì thế nó đòi hỏi

HS phải tự vận động, tự động não tư duy, tìm kiếm và phải huy động những năng lực bản thân để phát hiện và thâu tóm luận điểm Bài học tác gia văn học

là loại bài đề cập trực tiếp đến nhân cách đặc biệt của người nghệ sĩ Mỗi tác gia văn học đều là một cá tính sáng tạo Bài học này đem đến cho học sinh những bài học về nhân cách Nhân cách bao gồm thái độ ứng xử của nhà văn trong nhiều mối quan hệ với con người, với cuộc đời, với dân tộc, với nhân dân Giáo viên phải tạo được những tình huống giúp cho học sinh vận dụng tri thức càng nhiều càng tốt Trong quá trình vận dụng tri thức đó, HS tự vận dụng lại vốn tri thức sẵn có, tự mình giải quyết vấn đề đặt ra Năng lực tư duy

và nhiều năng lực khác cùng được huy động để học sinh có những kiến giải, đánh giá về những nhận đinh, đánh giá trong bài Dạy bài khái quát về tác gia văn học, GV văn có nhiều cơ hội huy động tích cực, chủ động, tư duy sáng tạo của học sinh, tạo cho các em thói quen tự thân vận động, độc lập suy nghĩ, hoạt động để tự bộc lộ dưới sự hướng dẫn và điều khiển của GV “Vấn đề quan trọng nhất của GV là phải phấn đấu làm sao cho học sinh dưới sự giúp

đỡ của GV dần dần hình thành được thói quen hoạt động độc lập, thói quen vận động thao tác tư duy để học tập trên cơ sở đó hình thành được phương pháp tư duy để học tập” [18; tr 44]

Bài học về tác gia cung cấp cho HS kiến thức về qui luật lịch sử văn học, về các chặng đường sáng tác, về hình thành tác gia Phân tích và đánh giá những đóng góp về sáng tác và lý luận văn học của các tác gia đối với nền

VH dân tộc nhất là đối với giai đoạn văn học mà nhà văn sống và sáng tạo Chính vì vậy trong khi học, HS phải tự mình nghiên cứu, tóm tắt hệ thống các luận điểm, luận chứng dẫn tới những tri thức khái quát về tác gia văn học

HS có thể tự mình duyệt soát lại tính logic, lý luận và sự phong phú, thuyết phục của dẫn chứng, của nội dung và hình thức trình bày kiến thức trong SGK Cuối cùng phải dựa vào sự hướng dẫn, bổ sung của GV, HS nhận thức thấu đáo và kiểm chứng thêm tính chính xác, sự hấp dẫn của kiến thức VHS trong SGK

Bài học tác gia VH là loại bài đề cập trực tiếp đến nhân cách đặc biệt của nghệ sĩ Mỗi tác gia đều có một cá tính sáng tạo Chính vì vậy bài học này có thể gây ấn tượng đậm nét trong học sinh về ý nghĩa của bài học Nhân cách các tác gia tiêu biểu với tư cách nghệ sĩ lớn thường là tấm gương làm xúc động học sinh và động viên HS noi theo những cuộc sống đẹp, có lý tưởng, có

cá tính, giàu trí tuệ và tâm hồn Qua bài học này, HS được giao tiếp trực diện với những con người vĩ đại đã khuất khi đứng trước cuộc đời và sự nghiệp

VH của tác gia Học sinh có hứng thú đặc biệt đối với kiểu bài này Học sinh muốn hiểu được phong cách nghệ thuật và cá tính sáng tạo của mỗi tác gia để nhận ra sự phong phú đa dạng mà độc đáo của sự phát triển nền văn hoá- nền văn hoá vừa mang tính kế thừa truyền thống vừa phát huy bản sắc dân tộc Học sinh có thể rút ra những bài học về nhân cách nhà văn và tấm gương lao động giầu sáng tạo của họ Đồng thời xây dựng niềm tin, tự hào dân tộc và lòng yêu thích văn chương cho bản thân

Bài khái quát về tác gia là cơ sở cho việc giảng dạy lý luận văn học Trong thực tế, phần lý thuyết LLVH chủ yếu vẫn được các giáo viên giảng dạy thông qua các bài VHS về tác gia, tác phẩm Đối với Tiếng Việt, VHS nói chung và bài VHS tác gia nói riêng đã xác định vai trò một cách tất yếu, mối quan hệ giữa tiếng Việt và VHS là mối quan hệ bổ sung, hỗ trợ lẫn nhau trong quá trình hoàn thiện và phát triển Đối với văn bản VH, những nhận định tổng hợp cơ bản của bài VHS tác gia là những điểm tựa vững chắc để định hướng khi cảm nhận và phân tích các tác phẩm cụ thể Hơn thế, bài VHS tác gia còn là tiền đề để HS làm một bài làm văn đúng yêu cầu và đạt kết quả tốt Mối quan hệ giữa VHS nói chung và bài khái quát về tác gia nói riêng với

lý luận VH, tiếng Việt, giảng văn, tập làm văn đều là mối quan hệ hai chiều tương tác lẫn nhau Kiến thức khái quát tác gia luôn là cơ sở, tiền đề thúc đẩy tích cực việc học tập các phân môn khác

Những tiền đề trên tạo thuận lợi cho việc tổ chức các biện pháp tích cực hoá hoạt động của học sinh cho HS THPT Khi học bài văn học sử tác gia, dưới sự điều khiển dẫn dắt của GV, HS sẽ được rèn luyện và phát triển những

kỹ năng quan trọng cũng như phát huy tính chủ động, sáng tạo trong việc chiếm lĩnh các tri thức

Tuy nhiên, bên cạnh những thuận lợi nói trên thì bài khái quát VHS tác gia còn có những khó khăn:

Khó khăn lớn nhất khi tổ chức các biện pháp tích cực hoá hoạt động của

HS trong giờ học bài khái quát tác gia chính là ảnh hưởng phương pháp giảng dạy cũ Lâu nay, GV đã quen với việc lên lớp là truyền thụ, thuyết trình, là đọc cho học sinh ghi chép, là chạy đua với thời gian để hoàn thành bài giảng Không phải bất cứ một GV hay HS nào cũng có nhận thức đúng đắn, thoả đáng về tầm quan trọng và giá trị kiến thức của bài khái quát tác gia VH GV mải loay hoay với khối lượng kiến thức của bài VHS tác gia mà quên mất việc phải định lượng kiến thức và định hướng hoạt động cho học sinh trong giờ học Thầy giáo hoạt động một mình, không tính đến hoạt động của học sinh và phát huy tính chủ động, sáng tạo học tập của học sinh GV thường lí giải do sợ không đủ thời gian để dạy hết bài có thể thấy thói quen giảng dạy

cũ đã ăn sâu cố hữu trong suy nghĩ của người dạy Thay đổi một quan niệm, một cách nghĩ không phải là dễ Điều GV cần làm lúc này là nhận thức rõ vị trí vai trò của người học trong quá trình dạy học, tham gia tích cực vào đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường Khi dạy bài khái quát tác gia VHS không chỉ chuẩn bị bài với nội dung: Dạy cái gì? Mà kết hợp với yêu cầu: Dạy như thế nào? Thay bằng việc chú trọng cung cấp tri thức bài học cho học sinh, GV cần chú trọng để học sinh chủ động, tích cực tham gia vào quá trình học

Dung lượng kiến thức bài khái quát tác gia lại lớn mang tính cụ thể- khái quát mà thời lượng lại ít ỏi Mỗi bài khái quát tác gia đều với mục đích- giúp học sinh hiểu và nắm được cá tính sáng tạo, tài năng quan điểm nghệ thuật, phong cách nghệ thuật của nhà văn Dạy bài tác gia còn nhằm nhìn lại và đánh giá sự nghiệp văn học của nhà văn tiêu biểu về nhiều phương diện văn học, mối quan hệ giữa nhà văn với thời đại, với môi trường văn học, với chặng đường sáng tác, với các tác phẩm khác Bên cạnh đó cũng cần tìm được ảnh hưởng của giáo dục gia đình, sự đào tạo của học vấn cũng như các biến

cố trong đường lối quyết định đến đời sống vật chất, tinh thần, tâm lý, chí hướng tác gia Phải phân tích và lí giải sự xuất hiện của các tác gia, thành tựu văn học và những cống hiến quan trọng của các tác gia đối với tiến trình văn học Tất cả những kiến thức ấy, hầu hết được gói gọn trong một tiết học Điều

đó nảy sinh tâm lý dạy cho hết bài, chạy đua với thời gian để hoàn thành nhiệm vụ

Bên cạnh đó bản thân kiến thức VHS tác gia mang tính khái quát lý luận, chứa đựng những luận điểm lớn, nhỏ, những nhận định, những kết luận trìu tượng của một số câu chữ khó hiểu Vì thế bài VHS tác gia nhiều khi không hấp dẫn và lôi cuốn học sinh

Những khó khăn trên đang là những trở ngại, những lực cản đối với việc tích cực hoá hoạt động của học sinh trong giờ học bài VHS tác gia nói riêng

và với phân môn VHS nói chung Làm thế nào để HS tích cực, tự giác, chủ động, hứng thú học kiểu bài này? Đồng thời khơi dậy và phát huy tiềm năng sáng tạo, tư duy logic, để HS suy nghĩ và chiếm lĩnh nội dung bài học Đó là nỗi trăn trở của người GV văn: Làm sao để học sinh tích cực, chủ động trong bài học Đây cũng là vấn đề nghiên cứu của đề tài

B THỰC TRẠNG DẠY HỌC BÀI VĂN HỌC SỬ Ở NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1 Khảo sát tình hình dạy và học bài văn học sử của giáo viên và học sinh ở trường trung học phổ thông

1.1 Khảo sát giáo viên văn THPT về tình hình dạy bài văn học sử

* Đối tượng khảo sát: GV tổ văn 2 Trường THPT Công Nghiệp và THPT Thành phố Việt Trì, Tỉnh phú Thọ (Dạy SGK chương trình nâng cao và chương trình chuẩn)

- Hình thức yêu cầu: Chúng tôi đưa ra câu hỏi:

Anh(chị) gặp những thuận lợi và khó khăn gì trong quá trình giảng dạy kiểu bài khái quát VHS (tác gia)?

Học sinh đọc, soan bài ở nhà Thích Không

thích ít Nhiều Hợp

lý

Chưa hợp lý Tốt

Chưa tốt

1.1.2 Khảo sát giáo án và cách thức triển khai giờ học

Số lượng

ý kiến

Sử dụng câu hỏi nêu vấn đề giúp học sinh hình

- Hình thức yêu cầu: Đưa ra câu hỏi

Em thường xuyên sử dụng hình thức học nào đối với bài khái quát VHS tác gia ?

* Kết quả:

Học vở

ghi

Đọc lại bài giảng trong SGK

Đọc sách

và tài liệu tham khảo

Lập hồ

sơ học tập

Làm bài tập nghiên cứu, tiểu luận

Đọc trước bài giảng ở nhà

Phân loại bài tập bài học

1.2.2 Khảo sát thời gian chuẩn bị bài của HS

- Hình thức yêu cầu: Đưa ra câu hỏi

- Em dành thời gian học ở nhà cho môn văn bao nhiêu phút?

- Kết quả chung: 20 phút mỗi ngày

1.2.3 Khảo sát khả năng tóm tắt văn bản của học sinh

- Hình thức yêu cầu: Nêu câu hỏi và yêu cầu học sinh viết ra giấy

- Em hãy tóm tắt những nét chính về cuộc đời Nguyễn Đình Chiểu?

* Yêu cầu HS trả lời được những nét chính cơ bản sau:

- Sinh ngày 1/7/1822 tại làng Tân Khánh, Phủ Tân Bình, tỉnh Gia Định

- Năm 1833 (11 tuổi) được gửi ra Huế học

- Năm 1843 (21 tuổi) thi đỗ tú tài

- Năm 1849 (27 tuổi) mẹ mất Nguyễn Đình Chiểu bỏ thi, mắt bị mù,

vợ chưa cưới bội ước

- Năm 1859 (37 tuổi) Pháp đánh chiếm Gia Định, ông bất hợp tác với

kẻ thù, dù bị mù vẫn tham gia liên lạc với những người đánh Pháp

- Nguyễn Đình Chiểu mất ngày 2/7/1899 tại Ba Tri

1.2.4 Khảo sát khả năng khái quát nhận định

- Đối tượng khảo sát: HS khối 11

- Hình thức khảo sát: Đưa câu hỏi yêu cầu học sinh trả lời

- Câu hỏi: Trong truyện ngắn “Trăng sáng”(1943) Nam Cao viết: “Nghệ thuật không cần phải là ánh trăng lừa dối, không nên là ánh trăng lừa dối, nghệ thuật có thể chỉ là tiếng đau khổ kia thoát ra từ những kiếp lầm than” (sách Ngữ văn 11- chương trình nâng cao, NXB giáo dục)

? Từ những kiến thức cụ thể trên em hãy chỉ ra những kiến thức khái quát trong nhận định có ý nghĩa tuyên ngôn nghệ thuật của Nam Cao?

* Yêu cầu: HS nêu được quan điểm sáng tác tiến bộ của Nam Cao biểu hiện trong nhận định trên:

- Sứ mệnh của nhà văn chân chính phải phản ánh chân thực cuộc sống

- Văn chương thấm đượm lý tưởng nhân đạo sâu sắc

Nhận xét qua kết quả khảo sát

Thực tế khảo sát cho thấy, mặc dù các cấp học nhất là cấp THPT đã tiến hành đổi mới phương pháp dạy học, song tình hình dạy và học VHS, đặc biệt là day bài khái quát VHS tác gia còn gây cho chúng ta nhiều trăn trở về

quá trình giảng dạy của GV và chất lượng học tập của HS Hầu như các giờ dạy bài VHS tác gia vẫn còn năm ngoài quỹ đạo của công cuộc đổi mới Điều

dễ nhận thấy là đa số học sinh và cả giáo viên chưa nhận thấy hết được tâm quan trọng của của các bài văn học sử tác gia Vì vậy còn có thái độ không coi trọng kiểu bài này, không xác định được mối quan hệ chung - riêng, khái quát-cụ thể giữa bài văn học sử tác gia với tác phẩm văn chương của nhà văn đó

2.1 Về phía giáo viên

Ở khâu thiết kế giáo án, khảo sát cho thấy thực chất GV chỉ soạn một

đề cương nội dung bài VHS tác gia cần truyền đạt, nói cách khác GV lược hoá văn bản SGK theo một đường thẳng từ đầu đến cuối, từ trên xuống dưới

Đó là một thiết kế nội dung ứng với những hoạt động của thầy mà không tính đến hoạt động của trò, nếu có cũng chỉ là chiếu lệ Nhiều GV chưa nhận thức được giáo án là “Phương án dạy học chứ không phải là nội dung tri thức thuần tuý” [49;tr93] “Nội dung kiến thức trong giáo án là sự tích hợp, là sự nhất thể hoá, là sự hoà tuyến tri thức bổ ích cho học sinh, là cách thức thực hiện quá trình tìm kiếm kiến thức mới ” [49;tr95]

Với thiết kế giáo án như vậy, phương pháp của GV là thông tin- tiếp thụ, thầy thuyết minh, trò nghe và ghi chép Đó là lối dạy truyền thông đơn phương, một chiều GV là trung tâm của quá trình dạy, GV là chủ thể còn HS

là khách thể thụ động Trong các giờ VHS tác gia mà mà chúng tôi dự vẫn diễn ra GV hoạt động liên tục với gần như toàn bộ thời gian trong giờ học bằng phương pháp thuyết trình.GV hầu hết trung thành với kiến thức trong SGK đã được tóm lược trong giáo án, không liên hệ, mở rộng tầm hiểu biết cho học sinh mà ở kiểu bài VHS tác gia kiểu bài này là một thế mạnh GV cố gắng chuyển khối lượng kiến thức trong SGK đến HS một cách vất vả trong thời lượng thời gian đã định sẵn Trong suốt giờ học, GV độc thoại liên tục còn HS thụ động nghe, nghi chép thu nhận kiến thức SGK qua lời giảng của

GV theo phương thức áp đặt Vì GV dùng hầu hết thời gian giờ học để thuyết

trình diễn giảng nên học sinh chỉ được hoạt động trong thời gian rất ít Không khí lớp học diễn ra trầm lắng và tẻ nhạt HS hoàn toàn dựa dẫm vào GV, sự say mê hiểu biết và lòng ham học hỏi, khám phá của học sinh cũng dần bị mai một Phương thức thầy đọc- trò chép, thầy giảng- trò nghe trong những giờ học bài VHS tác gia vẫn diễn ra thường xuyên khiến học sinh lười học hoặc mất hẳn hứng thú đọc bài trong SGK hay những tài liệu có liên quan Về phía

GV thì luôn luôn lo sợ thiếu hụt thời gian để chuyển tải kiến thức vừa dài vừa rộng GV chọn phương pháp thuyết trình diễn giảng Khi lẽ ra phải làm là chọn lọc, sắp xếp, định hướng kiến thức và cách thức giảng dạy phù hợp để vừa đảm bảo qui định chương trình, vừa phát huy tiềm năng trí tuệ của học sinh mà không sa vào thói quen cố hữu coi HS là khách thể thụ động Chúng

ta không nhất thiết đòi thủ tiêu phương pháp thuyết trình diễn giảng khi dạy kiểu bài VHS song thực tế khi dạy bài VHS tác gia lại quá lạm dụng phương pháp này Thực trạng đó ảnh hưởng xấu đến tới hiệu quả học tập của học sinh Cách dạy học theo kiểu thông báo- phát tin này sẽ làm cho học sinh mất dần khả năng tự thân vận động để tìm hiểu nghiên cứu bài giảng, không phát huy được những tiềm năng nội lực của học sinh Mặt khác, kiến thức về tác gia của các em cũng dân trở nên nghèo nàn, nông cạn, thậm trí trở thành những khoảng trống, những lỗ hổng đáng lo ngại

Trong bài VHS (tác gia), GV cũng sử dụng phương pháp đặt câu hỏi Nhưng số lượng câu hỏi còn nghèo nàn, rải rác không cân xứng giữa các phần nội dung trong bài học Khảo sát cho thấy, trung bình mỗi giờ học GV đưa ra 3-4 câu hỏi để học sinh trả lời Phần lớn câu hỏi GV đưa ra chỉ là chiếu lệ, hình thức và mang tính chất tái hiện rất hiếm câu hỏi nêu vấn đề để kích thích

HS động náo suy nghĩ Trong giờ học VHS (tác gia) thường gặp loại câu hỏi tái hiện kiến thức bài học, giữa các câu hỏi không thể hiện quan hệ xuyên suốt giữa các phần trong nội dung bài học Những câu hỏi với mục đích tái hiện do

GV tuỳ hứng đặt ra, có phần nội dung trong bài sử dụng tới 3-4 câu hỏi, có phần lại cứ thế độc thoại không hỏi gì, làm cho các phần nội dung thiếu hụt

mối quan hệ nối tiếp, bổ sung cho nhau, trọng tâm bài bị chìm đi Nghe GV đưa ra câu hỏi nào thì học sinh chỉ việc tìm nội dung tương ứng với nó trong SGK để trả lời Bởi thế SGK có thế nào HS đọc lên y nguyên như vậy, không sáng tạo khi diễn đạt, không biểu lộ thái độ cảm xúc chưa nói đến việc bộc lộ chứng kiến riêng của mình Có những câu hỏi đặt ra, HS chưa kịp trả lời GV

đã vội diễn giảng vì sợ thâm hụt thời gian, không gợi ý để HS trả lời Vì thế

HS ít phải động não và không biết suy nghĩ một cách lôgic Những bài giảng kiểu đó mới chỉ hình thành ở HS khả năng nghe, nghi chép và tái hiện Dự những giờ học bài VHS tác gia, chúng tôi nhận thấy các câu hỏi không tạo ra được những tình huống trao đổi, đàm thoại giữa HS với HS, giữa GV và HS Dựa vào SGK, học sinh có thể trả lời hầu hết các câu hỏi một cách dễ dàng

GV đã quá coi trọng SGK, coi HS như một khách thể mà lẽ ra các em phải được coi như một chủ thể nhận thức Do đó HS không nhập tâm vào quá trình dạy học, thờ ơ với bài dạy Đặc trưng của bài VHS tác gia thế nào, đặc điểm tâm lý và đặc điểm tư duy của HS ra sao dường như GV không mấy quan tâm Điều đó tạo ra khoảng cách lớn giữa GV và HS Học sinh thiếu cơ hội để bộc lộ hiểu biết của bản thân Đồng thời HS ít có thái độ nghiêm túc và tình cảm đối với bài dạy, các em thiếu tự tin và không mạnh dạn bộc lộ chứng kiến

cá nhân khi cần thiết

Kiểu bài VHS tác gia chứa đựng kiến thức tổng hợp, rộng và sâu nên GV cần thiết phải biết cách định hướng, định lượng kiến thức trong hệ thống câu hỏi phát vấn học sinh Qua đó các em phải tự suy nghĩ, tìm hiểu, khám phá kiến thức trong SGK và vận dụng những hiểu biết của bản thân để trả lời các câu hỏi GV đặt ra Cũng thông qua hệ thông câu hỏi đó HS có khả năng đàm thoại, trao đổi với các thành viên trong lớp, với GV bằng vốn tri thức các em thức thu lượm được Muốn xây dựng được tình huống có vấn đề thì phải xây dựng được các câu hỏi nêu vấn đề Hệ thống câu hỏi nêu vấn đề sẽ khơi dậy ở các em tiềm năng khám phá và sáng tạo Từ đó phát huy được tính chủ động, tính tích cực hoá hoạt động của HS trong giờ học

2.2 Về phía học sinh

Dự một số giờ học bài VHS tác gia, chúng tôi thấy GV vẫn đứng ở vị trí

chủ thể thuyết trình diễn giảng, trong giờ học luôn duy trì quan hệ GV và HS theo kiểu người giảng với người nghe, người truyền thụ và người tiếp thụ, người thông tin và người tiếp nhận, người trình bày và người nghi nhớ HS là khách thể thụ động, hoàn toàn không phụ thuộc vào hoạt động của GV trên lớp Vì thế HS không phát huy được năng lực chủ quan của bản thân Trong giờ học đôi khi GV dặt câu hỏi chỉ định HS đứng dậy trả lời không có học sinh giơ tay xin phát biểu ý kiến, HS hoạt động qua ít và hết sức gượng ép Vì

GV liên tục thuyết trình nên công việc chính của HS là lắng nghe và nghi chép Phần nào GV nói, đọc chậm thì HS ghi chép được đầy đủ, còn những phần khác GV thuyết trình hầu hết các em không nghi được gì vì không chắt lọc được những ý cần ghi Nhiều HS cho rằng bài VHS tác gia ít quan trọng nên chưa bao giờ đọc chọn vẹn cả bài VHS (tác gia) trong SGK, chứ chưa kể

đến việc tìm và đọc thêm tư liệu tham khảo

Bởi chưa có thói quen đọc nên khả năng phát hiện, nắm bắt luận điểm và dàn ý hoá văn bản của HS còn yếu Mặc dù chỉ gặp những câu hỏi phát hiện, tái hiện nhưng HS vẫn phải dựa hoàn toàn vào SGK, đã vậy câu trả lời còn qua loa, đại khái, hời hợt và thái độ còn dửng dưng Kết quả khảo sát cho thấy phần lớn HS dựa vào SGK có thể khái quát được một vài luận điểm cơ bản của một vấn đề đặt ra Nhưng ở phương diện diễn đạt và trình độ kết cấu HS còn bộc lộ nhiều yếu kém Khi diễn đạt trong bài làm, HS hoàn toàn phụ thuộc vào cách diễn đạt trong SGK, nói đúng hơn SGK có thế nào các em chép như vậy Những nội dung ấy, HS không biết diễn đạt theo hành văn của mình, dẫn đến hầu hết các bài làm trong lớp giống nhau ở cách diễn đạt lời văn, câu văn Có HS tự diễn đạt thì câu cú lại lủng củng, từ ngữ thiếu chính xác, ý nghĩa luận điểm bị thay đổi hoặc lan man dài dòng, không cô đọng Cách sắp xếp luận điểm trước hoặc sau, ý lớn và ý nhỏ lại chưa logic, chưa