Quản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO tại các trường đại học trực thuộc Bộ Giao thông Vận tải Việt Nam

Quản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO tại các trường đại học trực thuộc Bộ Giao thông Vận tải Việt NamQuản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO tại các trường đại học trực thuộc Bộ Giao thông Vận tải Việt NamQuản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO tại các trường đại học trực thuộc Bộ Giao thông Vận tải Việt NamQuản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO tại các trường đại học trực thuộc Bộ Giao thông Vận tải Việt NamQuản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO tại các trường đại học trực thuộc Bộ Giao thông Vận tải Việt NamQuản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO tại các trường đại học trực thuộc Bộ Giao thông Vận tải Việt NamQuản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO tại các trường đại học trực thuộc Bộ Giao thông Vận tải Việt NamQuản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO tại các trường đại học trực thuộc Bộ Giao thông Vận tải Việt NamQuản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO tại các trường đại học trực thuộc Bộ Giao thông Vận tải Việt NamQuản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO tại các trường đại học trực thuộc Bộ Giao thông Vận tải Việt NamQuản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO tại các trường đại học trực thuộc Bộ Giao thông Vận tải Việt NamQuản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO tại các trường đại học trực thuộc Bộ Giao thông Vận tải Việt NamQuản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO tại các trường đại học trực thuộc Bộ Giao thông Vận tải Việt NamQuản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO tại các trường đại học trực thuộc Bộ Giao thông Vận tải Việt NamQuản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO tại các trường đại học trực thuộc Bộ Giao thông Vận tải Việt NamQuản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO tại các trường đại học trực thuộc Bộ Giao thông Vận tải Việt NamQuản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO tại các trường đại học trực thuộc Bộ Giao thông Vận tải Việt NamQuản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO tại các trường đại học trực thuộc Bộ Giao thông Vận tải Việt NamQuản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO tại các trường đại học trực thuộc Bộ Giao thông Vận tải Việt NamQuản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO tại các trường đại học trực thuộc Bộ Giao thông Vận tải Việt NamQuản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO tại các trường đại học trực thuộc Bộ Giao thông Vận tải Việt NamQuản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO tại các trường đại học trực thuộc Bộ Giao thông Vận tải Việt NamQuản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO tại các trường đại học trực thuộc Bộ Giao thông Vận tải Việt NamQuản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO tại các trường đại học trực thuộc Bộ Giao thông Vận tải Việt NamQuản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO tại các trường đại học trực thuộc Bộ Giao thông Vận tải Việt NamQuản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO tại các trường đại học trực thuộc Bộ Giao thông Vận tải Việt NamQuản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO tại các trường đại học trực thuộc Bộ Giao thông Vận tải Việt NamQuản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO tại các trường đại học trực thuộc Bộ Giao thông Vận tải Việt NamQuản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO tại các trường đại học trực thuộc Bộ Giao thông Vận tải Việt NamQuản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO tại các trường đại học trực thuộc Bộ Giao thông Vận tải Việt NamQuản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO tại các trường đại học trực thuộc Bộ Giao thông Vận tải Việt NamQuản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO tại các trường đại học trực thuộc Bộ Giao thông Vận tải Việt NamQuản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO tại các trường đại học trực thuộc Bộ Giao thông Vận tải Việt NamQuản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO tại các trường đại học trực thuộc Bộ Giao thông Vận tải Việt NamQuản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO tại các trường đại học trực thuộc Bộ Giao thông Vận tải Việt NamQuản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO tại các trường đại học trực thuộc Bộ Giao thông Vận tải Việt NamQuản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO tại các trường đại học trực thuộc Bộ Giao thông Vận tải Việt NamQuản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO tại các trường đại học trực thuộc Bộ Giao thông Vận tải Việt NamQuản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO tại các trường đại học trực thuộc Bộ Giao thông Vận tải Việt Nam

HỌC VIỆN QUẢN LÝ GIÁO DỤC

- -VŨ THỊ LAN ANH

QUẢN LÝ SỰ THAY ĐỔI TRONG ĐÀO TẠO

THEO TIẾP CẬN CDIO TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRỰC THUỘC BỘ GIAO THÔNG VẬN TẢI VIỆT NAM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HỌC VIỆN QUẢN LÝ GIÁO DỤC

- -VŨ THỊ LAN ANH

QUẢN LÝ SỰ THAY ĐỔI TRONG ĐÀO TẠO

THEO TIẾP CẬN CDIO TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRỰC THUỘC BỘ GIAO THÔNG VẬN TẢI VIỆT NAM

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 9.14.01.14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

1) PGS.TS Nguyễn Thị Thu Hằng 2) GS.TS Nguyễn Lộc

HÀ NỘI - 2024

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi, cáckết quả nghiên cứu được trình bày trong Luận án là trung thực, khách quan và chưatừng được bảo vệ ở bất kỳ học vị nào, các thông tin trích dẫn trong Luận án này đềuđược chỉ rõ nguồn gốc

Tác giả luận án

Vũ Thị Lan Anh

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

BGDĐT Bộ giáo dục đào tạo

BGTVT Bộ giao thông vận tải

CDIO Conceive Design Implement Operate

Hình thành ý tưởng- Thiết kế- Triển khai- Vận hànhCSGD Cơ sở giáo dục

CBLĐQL Cán bộ Lãnh đạo Quản lý

CĐR Chuẩn đầu ra CTĐT Chương trình đào tạo

GDĐH Giáo dục đại học

QLGD Quản lý giáo dục QLSTĐ Quản lý sự thay đổi

SPSS Statistical Package for the Social Sciences

Phần mềm thống kê cho các ngành khoa học xã hội

University of Transport, Hochiminh CityTrường đại học Giao thông Vận tải Thành phố Hồ Chí Minh

MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN i

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 13

1.1 Những nghiên cứu về đào tạo theo tiếp cận CDIO 13

1.1.1 Nghiên cứu ngoài nước 13

1.1.2 Nghiên cứu trong nước 17

1.2 Những nghiên cứu về Quản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO

19

1.2.1 Nghiên cứu ngoài nước 19

1.2.2 Nghiên cứu trong nước 23

1.3 Đánh giá chung và định hướng nghiên cứu của Luận án 28

1.4 Những vấn đề luận án tiếp tục giải quyết 28

Kết luận Chương 1 30

CHƯƠNG 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ SỰ THAY ĐỔI TRONG ĐÀO TẠO THEO TIẾP CẬN CDIO TRONG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC 31

2.1 Những khái niệm cơ bản 31

2.1.1 Đào tạo theo tiếp cận CDIO 31

2.1.2 Quản lý31

2.1.3 Quản lý giáo dục 32

2.1.4 Thay đổi 33

2.1.5 Quản lý sự thay đổi 34

2.1.6 Quản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO 35

2.2 Lý thuyết đào tạo theo tiếp cận CDIO 35

2.2.1 CDIO trong giáo dục đại học 35

2.2.2 Hướng tiếp cận và mục tiêu đào tạo theo tiếp cận CDIO 38

2.2.3 Các tiêu chuẩn đào tạo theo tiếp cận CDIO 40

2.2.4 Những thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO 43

2.3 Các tiếp cận và khả năng áp dụng Quản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO trong cơ sở giáo dục đại học 47

2.3.1 Mô hình hành vi đáp lại thay đổi 47

2.3.2 Tiếp cận Quản lý sự thay đổi 50

2.4 Mô hình lý thuyết quản lý sự thay đổi 52

2.4.1 Mô hình quản lý sự thay đổi Kürt Lewin (1951) 52

2.4.2 Mô hình quản lý sự thay đổi của John Kotter (1996) 53

2.4.3 Mô hình Quản lý sự thay đổi Richart Luecke (2003) 55

2.4.4 Mô hình Quản lý sự thay đổi Prosci ADKAR (2006) 55

2.4.5 Mô hình Quản lý sự thay đổi chương trình đào tạo theo tiếp cận CDIO củaBoden (2007) 57

2.4.6 Mô hình quản lý sự thay đổi tích hợp 59

2.4.7 Đánh giá về các mô hình lý thuyết quản lý sự thay đổi và việc vận dụng đểquản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO ở trường đại học 61

2.5 Mô hình quản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO trong giáo dục đại học 62

2.5.1 Giai đoạn Hoạch định thay đổi 63

2.5.2 Giai đoạn triển khai thay đổi sang đào tạo theo tiếp cận CDIO 67

2.5.3 Giai đoạn Thể chế hoá thay đổi 68

2.6 Các yếu tố ảnh hưởng đến Quản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO 70

3.1 Kinh nghiệm Quốc tế về chuyển đổi sang đào tạo theo tiếp cận CDIO 75

3.1.1 Kinh nghiệm của Singapore 75

3.1.2 Kinh nghiệm của một số nước Châu Âu 76

3.1.3 Kinh nghiệm của Úc 78

3.2 Khái quát các trường đại học trực thuộc Bộ Giao thông

3.2.1 Trường đại học Công nghệ giao thông vận tải 80

3.2.2 Trường đại học Giao thông vận tải thành phố Hồ Chí Minh 81

3.2.3 Trường đại học Hàng hải Việt Nam 83

3.2.4 Học viện Hàng không Việt Nam 85

3.3 Tổ chức khảo sát thực trạng quản lý sự thay đổi đào tạo theo tiếp cận CDIO 86

3.3.1 Mục đích khảo sát 86

3.3.2 Đối tượng và địa bàn khảo sát 87

3.3.3 Nội dung khảo sát 87

3.3.4 Hình thức, phương pháp khảo sát và xử lý dữ liệu 88

3.4 Thực trạng chuyển đổi từ đào tạo truyền thống sang đào tạo theo tiếp cận CDIO tại bốn trường đại học được nghiên cứu 100

3.4.1 Thực trạng đào tạo truyền thống tại bốn trường 100

3.4.2 Thực trạng nhận thức và quan điểm của giảng viên về việc chuyển đổi sangđào tạo theo tiếp cận CDIO 107

3.5 Thực trạng Quản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO

3.5.3 Nhận thức về thay đổi và quản lý sự thay đổi 120

3.5.4 Thực trạng hoạch định sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO

4.1 Nguyên tắc đề xuất giải pháp 137

4.1.1 Phù hợp môi trường giáo dục đại học 137

4.1.2 Đảm bảo chiến lược thực hiện sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO

4.2.2 Giải pháp 2 - Hoạch định chiến lược Quản lý sự thay đổi trong đào tạo theotiếp cận CDIO phù hợp với chiến lược phát triển của Nhà trường 1474.2.3 Giải pháp 3 - Tổ chức triển khai xây dựng chương trình đào tạo theo tiếpcận CDIO với sự tham gia của các bên liên quan 152

4.2.4 Giải pháp 4 - Lập kế hoạch tháo gỡ các thách thức và rào cản trong triểnkhai thực hiện các thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO 158

4.2.5 Giải pháp 5 - Bổ sung và hoàn thiện hệ thống những quy chế, chính sáchtrong triển khai đào tạo theo tiếp cận CDIO các thay đổi trong đào tạo theo tiếpcận CDIO 162

4.3 Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất

166

4.3.1 Mục đích khảo nghiệm 166

4.3.2 Khách thể khảo nghiệm 166

4.3.3 Phương pháp khảo nghiệm và xử lý sự liệu 166

4.3.4 Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các giải pháp 167

4.4 Tổ chức thử nghiệm giải pháp 3 tại trường đại học Giao thông vận tải Thành phố Hồ Chí Minh (UTH) 171

4.4.1 Mục đích thử nghiệm 171

4.4.2 Phương pháp thử nghiệm 171

4.4.3 Giả thuyết thử nghiệm171

4.4.4 Đối tượng và quy trình thử nghiệm 171

4.4.5 Phân tích kết quả thử nghiệm 174

Kết luận chương 4 177

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1: Lĩnh vực của 12 tiêu chuẩn đào tạo theo tiếp cận CDIO 41

Bảng 2.2: Mô hình QLSTĐ Boden (2007) [45] 57

Bảng 2.3: Mô hình thay đổi tổ chức có kế hoạch tích hợp 60

Bảng 2.4: Mô hình quản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận

CDIO trong giáo dục đại học 63

Bảng 3.1: Quy mô của các trường tính đến tháng 03/2022 80

Bảng 3.2: Các ngành/chuyên ngành đào tạo của Trường Đại học Công

nghệ Giao thông Vận tải 81 Bảng 3.3: Các ngành/chuyên ngành đào tạo của Trường Đại học Giao

thông Vận tải thành phố Hồ Chí Minh 82 Bảng 3.4: Các ngành/chuyên ngành đào tạo của Đại học Hàng hải Việt

Nam 84 Bảng 3.5: Các ngành/chuyên ngành đào tạo Học viện Hàng không Việt

Nam 86 Bảng 3.6: Nội dung khảo sát cựu sinh viên về chương trình đào tạo

hiện hành dựa trên các tiêu chuẩn CDIO 88

Bảng 3.7: Số lượng cựu SV trả lời bảng hỏi theo tiêu chí việc làm 89

Bảng 3.8: Phân bổ cựu sinh viên trả lời khảo sát 89

Bảng 3.9: Tóm tắt hệ số Cronbach’s alpha và hệ số tương quan tổng

các biến của sáu thang đo lần 1 93 Bảng 3.10: Tóm tắt hệ số Cronbach’s alpha và hệ số tương quan tổng

các biến của sáu nhân tố lần 2 94

Bảng 3.11: Tóm tắt mô hình phân tích hồi quy đa biến tuyến tính 95

Bảng 3.12: Kết quả ANOVA phân tích hồi quy đa biến tuyến tính 96

Bảng 3.13: Mô hình hồi quy đa biến tuyến tính 97

Bảng 3.14: Thống kê giảng viên tại bốn trường đại học được khảo sát 98 Bảng 3.15: Tóm tắt hệ số Cronbach’s alpha và hệ số tương quan tổng

các biến của ba nhân tố 99

Bảng 3.16: Quan điểm của giảng viên được khảo sát về việc chuyển đổi

sang đào tạo theo tiếp cận CDIO109

Bảng 3.17: Quan điểm của giảng viên về việc thay đổi sang đào tạo theo

tiếp cận CDIO 111

Bảng 3.18: Khó khăn khi thực hiện việc thay đổi sang đào tạo theo tiếp

cận CDIO phân bổ theo thâm niên giảng viên 114 Bảng 3.19: Tóm tắt thông tin liên quan đến các CBLĐQL được phỏng

vấn về thực trạng QLSTĐ trong đào tạo theo tiếp cận CDIO

119

Bảng 3.20: Thực trạng hoạch định Quản lý sự thay đổi trong đào tạo

theo tiếp cận CDIO tại các Trường 121

Bảng 3.21: Thực trạng triển khai Quản lý sự thay đổi trong đào tạo theo

tiếp cận CDIO tại các Trường 125

Bảng 3.22: Thực trạng thể chế hoá Quản lý sự thay đổi trong đào tạo

theo tiếp cận CDIO tại các Trường 128

Bảng 4.1: Đánh giá của CBLĐQL về tính cần thiết của các giải pháp

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1: Mô hình “Ngôi nhà giáo dục” theo định hướng giá trị cuộc

sống và nguyên tắc 13 Hình 1.2: Mô hình thiết kế chương trình đào tạo tích hợp CDIO và các

thể chế giáo dục của trường đại học Công nghệ Rajamangala

15

Hình 1.3: Mô hình thiết kế chương trình đào tạo tích hợp CDIO và các

thể chế giáo dục của đại học Hàng hải Việt Nam 27

Hình 2.1: Xu thế chuyển đổi tư duy sáng tạo với chương trình đào tạo

CDIO 36 Hình 2.2: Chương trình đào tạo theo CDIO: chuyển từ nhu cầu sang mục

tiêu 40

Hình 2.3: Mô hình hành vi đáp lại thay đổi theo Satir (1916 – 1988) 48 Hình 2.4: Mô hình hành vi đáp lại thay đổi theo Kuber-Ross (1926 –

2004) 50 Hình 2.5: Mô hình ba giai đoạn QLSTĐ của Kurt Lewin (1947) [93] 53 Hình 2.6: Mô hình QLSTĐ của Kotter (1996) [87] 54

Hình 2.7: Mô hình Quản lý sự thay đổi ADKAR (Hiatt, 2006) [75] 56 Hình 3.1: Phản hồi của cựu sinh viên về mức độ đáp ứng của chương

trình đào tạo truyền thống với yêu cầu công việc 101

Hình 3.2: Phản hồi của cựu SV về mức đáp ứng của Phương pháp

giảng dạy và học tập 101

Hình 3.3: Phản hồi của cựu sinh viên về mức độ đáp ứng của tiêu

chuẩn Trải nghiệm thiết kế-triển khai 102 Hình 3.4: Phản hồi của cựu sinh viên về mức độ đáp ứng của tiêu

chuẩn Đào tạo tích hợp kiến thức – kỹ năng 104 Hình 3.5: Phản hồi của cựu sinh viên về mức độ đáp ứng của tiêu

chuẩn Chuẩn đầu ra 105

Hình 3.6: Phản hồi của cựu sinh viên về mức độ đáp ứng của tiêu

chuẩn Đánh giá kết quả học tập 105

Hình 3.7: Phản hồi của cựu SV về mức độ đáp ứng của Năng lực giảng

dạy của giảng viên 106 Hình 3.8: Ý kiến giảng viên về thái độ đáp lại việc chuyển đổi sang đào

tạo theo tiếp cận CDIO 108

Hình 3.9: Quan điểm của giảng viên về đào tạo tiếp cận CDIO110 Hình 3.10: Quan điểm của giảng viên với những khó khăn khi triển khai

đào tạo tiếp cận CDIO 113

Hình 3.11: Thực trạng thực hiện đào tạo theo tiếp cận CDIO tại bốn

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu

Đào tạo theo phương pháp tiếp cận CDIO là một quy trình đào tạo căn cứ vàochuẩn đầu ra (CĐR) (learning outcome - based) được khởi nguồn từ viện công nghệMIT (Massachusetts Institute of Technology) của Hoa Kỳ Tổ chức đào tạo theotiếp cận CDIO hướng đến trang bị cho sinh viên (SV) kiến thức chuyên sâu về cácnguyên lý cơ bản của ngành học qua đó giúp người học phát triển toàn diện các kĩnăng cá nhân, năng lực nghề nghiệp thực tiễn và ý thức trách nhiệm với xã hội, tạođiều kiện thu hẹp khoảng cách giữa đào tạo của nhà trường và nhu cầu của nhàtuyển dụng CDIO là một mô hình cải tiến chương trình đào tạo, viết tắt của cụm từtiếng Anh Conceive - Design - Implement - Operate, nghĩa là: Hình thành ý tưởng -Thiết kế - Triển khai - Vận hành Bắt đầu triển khai vào năm 2000, cho đến naymạng lưới các trường ĐH áp dụng CDIO trên thế giới đang ngày càng được mởrộng Đặc trưng cơ bản của đào tạo theo tiếp cận CDIO là thực hiện quá trình đào

tạo mang tính tích hợp và chủ động Đào tạo theo tiếp cận CDIO cung cấp cho xã hội nguồn nhân lực chất lượng cao khi gắn kết chặt chẽ chất lượng đầu ra của người

học với yêu cầu ngày càng cao của thị trường lao động

Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đang triển khai khung trình độ quốc gia ViệtNam đối với các trình độ của giáo dục đại học giai đoạn 2020 - 2025 Khung trình

độ quốc gia Việt Nam cho giáo dục đại học quy định những chuẩn mực tối thiểu,với khối lượng, chuẩn đầu ra của từng ngành đào tạo, yêu cầu kiến thức, kĩ năng,thái độ, tiệm cận theo các tiêu chuẩn của các nước trong khu vực và trên thế giới,phù hợp với yêu cầu cho từng lĩnh vực ngành nghề Việc triển khai khung trình độquốc gia nhằm quản lý chất lượng nguồn nhân lực, định hướng cho việc xây dựng

và phát triển chương trình đào tạo từ định hướng nội dung sang định hướng đầu ranhằm tương thích với các chương trình đào tạo của các đại học uy tín trên thế giớithông qua các hoạt động kiểm định quốc tế Với những quy định hiện nay về đổimới giáo dục đại học Việt Nam, rất cần một định hướng đào tạo đưa ra bộ tiêuchuẩn và tiêu chí rõ ràng nhằm hỗ trợ các trường trong quá trình rà soát và tự đánhgiá hiện trạng cũng như quá trình cải tiến liên tục Đào tạo theo tiếp cận CDIO với

12 tiêu chuẩn bao trùm tất cả các lĩnh vực trong giáo dục đào tạo đại học đáp ứng

những yêu cầu này Ở Việt Nam đã có một số trường ĐH kỹ thuật áp dụng xâydựng và phát triển quy trình đào tạo theo CDIO, đi đầu là các trường ĐH thuộc ĐHquốc gia Thành phố Hồ Chí Minh Thực tế cho thấy, việc áp dụng quy trình đào tạotheo CDIO vào giảng dạy sẽ khắc phục được những nhược điểm của chương trìnhđào tạo truyền thống Đây là một giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứngyêu cầu xã hội trên cơ sở xác định chuẩn đầu ra để thiết kế chương trình và phươngpháp đào tạo theo một quy trình khoa học chặt chẽ

Chuyển sang đào tạo theo tiếp cận CDIO đòi hỏi những điều kiện nhất định đểthực hiện công tác đào tạo hiệu quả Trong đào tạo theo tiếp cận CDIO, các trảinghiệm về hình thành ý tưởng, thiết kế, triển khai và vận hành được lồng vàoCTĐT, đặc biệt là trong các môn học đồ án, đề tài, khoá luận tốt nghiệp Khichuyển sang đào tạo theo tiếp cận CDIO, các cơ sở GDĐH cần phải thay đổi trongphát triển CTĐT, đào tạo bồi dưỡng GV, phát triển cơ sở vật chất phục vụ đào tạo,

tổ chức hoạt động đào tạo và đánh giá kết quả đào tạo Thực hiện các thay đổi sẽkhó tránh khỏi các rào cản, như rào cản về nhận thức, về thói quen, về sức ì, hàilòng với cái hiện có, không muốn thay đổi cách thức làm việc quen thuộc, thiếukiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm dẫn đến sợ thất bại; rào cản về nguồn lực để pháttriển cơ sở vật chất, thiết bị đào tạo… Mặc dù vậy, các cơ sở GDĐH luôn được đặtdưới những áp lực buộc thay đổi để phát triển, để thích ứng với xu thế phát triển của

hệ thống giáo dục quốc gia và hội nhập quốc tế Thay đổi để không ngừng hoànthiện quá trình quản lý, đào tạo với mục tiêu đào tạo những SV tốt nghiệp vừa có đủkiến thức lý thuyết, kỹ năng thực hành và sự trưởng thành trong suy nghĩ và hànhđộng ứng dụng trong công việc Áp lực còn đặt ra giữa các tổ chức giáo dục để cóthể tuyển chọn được nhiều SV đảm bảo hoạt động giáo dục, mở rộng quy mô đàotạo và khẳng định uy tín của nhà trường

Có thể thấy, thay đổi là một nhu cầu bức thiết của tất cả các tổ chức giáo dục,các trường ĐH, đòi hỏi đội ngũ CBLĐQL phải có kỹ năng QLSTĐ Các nhà nghiêncứu Tasic, I và cộng sự (2011); Teczke, M và cộng sự (2017) [129],[131] cho rằngQLSTĐ được xem là hoạt động khó khăn nhất trong các hoạt động quản lý và đòihỏi nhiều kỹ năng phức tạp Thay đổi công tác quản lý của một tổ chức trong môitrường hoạt động gắn với những thay đổi liên tục và sâu sắc chính là những yếu tốrất quan trọng để tổ chức phải thích nghi với nhu cầu của nền kinh tế thị trường toàn

cầu [126], [128] Áp lực cần phải thay đổi để phát triển của các cơ sở GDĐH rất lớnnảy sinh từ nhiều mặt trong đó quan trọng nhất là việc cải thiện chất lượng đào tạo.Hơn nữa, việc thay đổi trong giáo dục luôn đem lại kết quả chậm hơn vì cần phảichờ phản hồi từ SV sau khi họ đem những gì học hỏi trong trường học áp dụng vàothực tế công việc và rút ra kết luận về chất lượng đào tạo của trường Chính vì thế,tại các trường ĐH sự thay đổi luôn gặp những phản kháng nhiều hơn so với các môitrường khác [83] Quản lý sự thay đổi tại các trường ĐH là thách thức lớn nhất dễlàm nản chí ban lãnh đạo của các cơ sở giáo dục này [85, tr 74] Theo nhiều nhànghiên cứu [23][49][126], yếu tố quan trọng để đưa đến thành công cho việcQLSTĐ tại các trường ĐH là việc quản lý “sự tham gia của các bên liên quan đếnquá trình đào tạo của nhà trường” (stakeholder engagement)

Đổi mới GDĐH đang đặt các trường ĐH ở Việt Nam, nói chung, và cáctrường ĐH trực thuộc BGTVT Việt Nam nói riêng trước một thách thức lớn, đòi hỏiphải QLSTĐ trong đào tạo để đạt được mục tiêu mong muốn Các trường ĐH trựcthuộc Bộ GTVT Việt Nam là các trường đa ngành thuộc lĩnh vực giao thông vận tảitrong cả nước Các trường có nhiệm vụ đào tạo nguồn nhân lực trình độ cao cho cáclĩnh vực giao thông vận tải, kinh tế, xây dựng về đường biển, đường bộ, đường sông,đường sắt, xây dựng các công trình giao thông trọng yếu cho cả nước Yêu cầu đòihỏi đổi mới CTĐT, phát triển hệ thống đảm bảo chất lượng và quy trình kiểm địnhchất lượng đặt ra cho các trường những nhiệm vụ mới trong thực hiện sứ mệnh vàtầm nhìn đáp ứng những kỳ vọng của đất nước, vươn ra khu vực và quốc tế Cáctrường ĐH trực thuộc Bộ GTVT Việt Nam trong nghiên cứu này gồm Trường ĐHcông nghệ Giao thông vận tải, Trường ĐH Giao thông vận tải Tp Hồ Chí Minh,Trường ĐH Hàng hải Việt Nam và Học viện Hàng không Việt Nam hiện nay đangtrong giai đoạn phát triển mới Việc triển khai đào tạo theo tiếp cận CDIO đã đượckhởi động ở các trường này tại các thời điểm khác nhau và ở các mức độ khác nhau.Tuy nhiên, trong quá trình thực hiện còn hiện diện những lúng túng, bất cập, thậmchí có nguy cơ dang dở vì không vượt qua được các rào cản của quá trình thay đổi

Về phương diện lý luận và thực tiễn, QLSTĐ trong đào tạo ĐH có một vai trò,

vị trí hết sức quan trọng, quyết định chất lượng đào tạo Mặc dù đã được một số nhànghiên cứu quan tâm, luận giải ở nhiều góc độ khác nhau khi đề cập đến QLSTĐtrong đào tạo, song chưa có nhiều công trình nghiên cứu một cách hệ thống, chuyên

sâu về QLSTĐ trong đào tạo trình độ đại học Nhiều nghiên cứu về quản lý hoạtđộng đào tạo trong GDĐH theo tiếp cận CDIO đã được thực hiện, tuy nhiên nghiêncứu QLSTĐ trong đào tạo theo tiếp cận CDIO ở các cơ sở GDĐH Việt Nam chưa

có nhiều người thực hiện Nghiên cứu QLSTĐ trong đào tạo theo tiếp cận CDIO ởcác trường ĐH trực thuộc Bộ GTVT Việt Nam chưa được triển khai một cách có hệthống Vì vậy, nghiên cứu để đưa ra một mô hình và các giải pháp QLSTĐ trongđào tạo theo tiếp cận CDIO phù hợp với bối cảnh thực tiễn của các trường ĐH trực

thuộc BGTVT Việt Nam là cần thiết Từ những lý do trên, tác giả lựa chọn “Quản

lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO tại các trường Đại học trực thuộc

Bộ Giao thông Vận tải Việt Nam” làm đề tài nghiên cứu của Luận án.

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Sự thay đổi trong hoạt động xây dựng và triển khai

đào tạo theo tiếp cận CDIO tại trường đại học

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Quản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO

tại các trường ĐH trực thuộc BGTVT Việt Nam

4 Phạm vi nghiên cứu

4.1 Phạm vi về địa bàn nghiên cứu

Luận án thực hiện khảo sát tại 4 trường ĐH trực thuộc BGTVT Việt Nambao gồm Trường ĐH công nghệ giao thông vận tải có các cơ sở tại Hà Nội, VĩnhPhúc và Thái Nguyên; Trường ĐH Giao thông vận tải Tp Hồ Chí Minh có các cơ

sở tại Tp Hồ Chí Minh, Vũng Tàu và Đồng Nai; Trường ĐH Hàng hải Việt nam có

cơ sở tại Hải Phòng và Học viện hàng không Việt nam có cơ sở tại Tp Hồ ChíMinh Luận án khảo sát cựu SV bốn trường làm việc trên các địa bàn trong nước vànước ngoài

4.2 Phạm vi về thời gian nghiên cứu

Nghiên cứu thực trạng quản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIOtại các trường ĐH trực thuộc BGTVT Việt Nam từ năm 2017- 2022

4.3 Phạm vi về khách thể khảo sát

Luận án khảo sát cựu sinh viên, giảng viên, cán bộ lãnh đạo/ quản lý các trường

ĐH trực thuộc BGTVT, cụ thể như sau:

o Nhóm 1: Cựu sinh viên

Khảo sát bằng phiếu hỏi: Số phiếu gửi đi: 1000; Số phiếu thu về: 312

o Nhóm 2: Giảng viên

Khảo sát bằng phiếu hỏi

o Khảo sát bằng phiếu hỏi: Số phiếu gửi đi: 800; Số phiếu thu về: 317

o Nhóm 3: Cán bộ lãnh đạo/quản lý

Phỏng vấn: 11 người

Khảo sát bằng phiếu hỏi: Số phiếu gửi đi: 80; Số phiếu thu về: 57

4.4 Phạm vi về nội dung nghiên cứu

Luận án nghiên cứu QLSTĐ trong quá trình chuyển đổi sang đào tạo theotiếp cận CDIO trình độ đại học các ngành kỹ thuật tại các cơ sở GDĐH trực thuộcBGTVT Việt Nam trong bối cảnh đổi mới giáo dục và hội nhập quốc tế

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về QLSTĐ trong đào tạo theo tiếp cận CDIOtrong giáo dục đại học

- Phân tích đánh giá thực trạng về QLSTĐ trong đào tạo theo tiếp cận CDIOtại bốn trường ĐH trực thuộc BGTVT Việt Nam

- Đề xuất các giải pháp QLSTĐ trong đào tạo theo tiếp cận CDIO tại bốntrường ĐH trực thuộc BGTVT Việt Nam

- Thực hiện khảo nghiệm và thử nghiệm các giải pháp đã được đề xuất trongLuận án

6 Giả thuyết khoa học

Nhiều năm qua, các trường đại học trực thuộc BGTVTVN đã có nhiều hoạtđộng chuẩn bị cho công tác xây dựng chương trình đào tạo và triển khai đào tạotrình độ đại học theo tiếp cận CDIO Trong quá trình đó, những thay đổi trong pháttriển CTĐT, tổ chức đào tạo theo tiếp cận CDIO đã được thực hiện, nhưng gặp phải

không ít rào cản, nhất là trong nhận thức và hành động của các thành viên trong nhàtrường và xây dựng môi trường đào tạo phù hợp Nếu nhận diện được các rào cản,phân tích được nguyên nhân cốt lõi, dựa trên các nguyên tắc của quản lý sự thay đổi

sẽ đề xuất được các giải pháp quản lý sự thay đổi trong quản lý đào tạo theo tiếpcận CDIO ở các trường này, từ quản lý phát triển CTĐT, hoạch định, thực hiện vàthể chế hóa sự thay đổi, giúp các trường vượt qua các rào cản, thích ứng với sự thayđổi để thực hiện đào tạo theo tiếp cận CDIO đảm bảo yêu cầu, góp phần đào tạonhân lực trình độ đại học đáp ứng tốt yêu cầu xã hội

7 Câu hỏi nghiên cứu

Luận án được tiến hành nhằm trả lời các câu hỏi sau:

Câu hỏi nghiên cứu 1: Triển khai đào tạo theo tiếp cận CDIO trong giáo dục

đại học gồm những nội dung thay đổi nào? Chủ thể quản lý tại trường đại học cầnphải thực hiện quản lý các thay đổi đó như thế nào?

Câu hỏi nghiên cứu 2: Có những hạn chế/rào cản nào trong thực hiện các

thay đổi khi chuyển sang đào tạo theo tiếp cận CDIO và quản lý sự thay đổi trongđào tạo theo tiếp cận CDIO tại trường đại học trực thuộc BGTVT Việt Nam? Chủthể QLSTĐ tại các trường ĐH trực thuộc BGTVT Việt Nam đã áp dụng nhữngchiến lược quản lý sự thay đổi sang đào tạo theo tiếp cận CDIO như thế nào?

Câu hỏi nghiên cứu 3: Giải pháp quản lý thay đổi nào cần được áp dụng để

triển khai thay đổi sang đào tạo theo tiếp cận CDIO tại các trường đại học trựcthuộc BGTVT Việt Nam đảm bảo yêu cầu?

8 Tiếp cận nghiên cứu và phương pháp nghiên cứu

8.1 Tiếp cận nghiên cứu

Luận án được nghiên cứu dựa trên các tiếp cận sau:

8.1.1 Tiếp cận CDIO

Cách thức tiếp cận một mô hình lí thuyết về đào tạo theo định hướng nănglực đầu ra trong các trường ĐH kĩ thuật Mô hình lí thuyết này cung cấp cơ sở khoahọc và một hệ thống các tiêu chuẩn chất lượng đảm bảo cho các cơ sở giáo dục ĐH

kĩ thuật giải quyết được hai vấn đề trọng tâm là: SV kĩ thuật nên đạt được các kiếnthức, kĩ năng, thái độ toàn diện nào khi rời khỏi trường đại học, và đạt được ở trình

độ năng lực nào? Và làm thế nào để các cơ sở giáo dục ĐH có thể làm tốt hơn trongviệc đảm bảo SV đạt được những kĩ năng ấy? Mô hình CDIO dựa trên triết lý phát

triển năng lực trụ cột của người kĩ sư đáp ứng được nguyên lý triển khai chu trìnhvòng đời của sản phẩm, quy trình và hệ thống - Hình thành ý tưởng (Conceive) -Thiết kế (Design) - Triển khai (Implement) và Vận hành (Operate) trong bối cảnhdoanh nghiệp và xã hội.

8.1.2 Tiếp cận hệ thống

Các trường ĐH trực thuộc BGTVT Việt Nam đào tạo nguồn nhân lực cho thịtrường lao động, được xem xét nghiên cứu với tư cách có quan hệ tương tác với cácphân hệ của hệ thống giáo dục quốc dân Tiếp cận này đặt công tác phát triển nhânlực của các trường trong mối quan hệ với các thành tố chính trị, kinh tế - xã hội,khoa học - công nghệ, thị trường lao động - việc làm trong nước và quốc tế; qua đó,làm rõ ảnh hưởng của các thành tố này đến vấn đề phát triển nguồn nhân lực ngànhgiao thông vận tải của đất nước và khu vực

8.1.3 Tiếp cận thị trường

SV tốt nghiệp các trường ĐH chịu ảnh hưởng của quy luật cung cầu cũng như

các thị trường khác SV tốt nghiệp được cung cấp cho thị trường lao động được phânloại về chất lượng, số lượng và cơ cấu ngành nghề, trình độ nhân lực và phải đáp ứngyêu cầu phát triển kinh tế xã hội của địa phương, đất nước, khu vực và thế giới Dovậy, nghiên cứu để tìm ra giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực đápứng nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội cần được tiến hành với phương pháp tiếp cậnthị trường

8.1.4 Tiếp cận quá trình và mục tiêu đầu ra

Hoạt động đào tạo của các trường ĐH là một quá trình lâu dài và ngay từ đầuphải hướng tới mục tiêu đạt chuẩn đầu ra, phải lấy mục tiêu phù hợp với yêu cầu thịtrường về cả số lượng, cơ cấu và chất lượng lao động Chất lượng lao động được hìnhthành trong cả quá trình học tập, rèn luyện và thực hành nghề nghiệp Vì vậy, đào tạođược xem là một quá trình và phải hướng tới mục tiêu trang bị cho SV những nănglực cần thiết về nghề nghiệp ở các vị trí việc làm nhất định để SV ra trường có thểlàm được việc ngay ở các vị trí nghề nghiệp thuộc ngành đã được đào tạo Cần xácđịnh rõ Mục tiêu chung và Mục tiêu cụ thể của chương trình đào tạo Đối với chuẩnđầu ra, cần xác định nguyên tắc SMART để đảm bảo tính hiệu quả của CTĐT, đó là:phải rõ ràng, cụ thể (Specific); phải đo lường được (Measurable); phải khả thi, có thể

đạt được (Attainable); phải thực tiễn (Relevant); phải xác định được thời gian hoànthành (Time-bound) Chuẩn đầu ra phải bao gồm kiến thức, kỹ năng và thái độ

8.1.5 Tiếp cận Quản lý sự thay đổi

Chuyển từ đào tạo hiện hành sang đào tạo theo tiếp cận CDIO sẽ có những thayđổi nhất định và xuất hiện những rào cản Với cách tiếp cận QLSTĐ sẽ xem xétnhận diện các thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO tại trường đại học, các ràocản, áp dụng các nguyên tắc và phương thức quản lý sự thay đổi để tác độngnhằm thực hiện các thay đổi trong hoạt động đào tạo theo tiếp cận CDIO đúnghướng và đạt được các kết quả tích cực, đáp ứng nhu cầu nhân lực cho phát triểnkinh tế - xã hội

8.2. Phương pháp nghiên cứu

Luận án này được thực hiện với sự kết hợp của các phương pháp nghiên cứusau đây:

8.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Phương pháp nghiên cứu tài liệu để phân tích và tổng hợp chọn lọc các quanđiểm, lý luận khoa học có liên quan đến vấn đề nghiên cứu của luận án để thu thậpthông tin, phân tích, tổng hợp; hệ thống hóa, khái quát hóa tài liệu để tìm hiểu, làm

rõ cơ sở lý luận về quy trình và mô hình về QLSTĐ đào tạo theo tiếp cận CDIO

8.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Khái quát kinh nghiệm thực tiễn về công tác chuyển đổi từ đào tạo truyềnthống sang đào tạo theo tiếp cận CDIO trình độ ĐH trong các trường ĐH trực thuộcBGTVT Việt Nam thông qua việc lấy thông tin và số liệu của các khách thể khảosát là Cán bộ lãnh đạo quản lý, giảng viên, cựu sinh viên, và các bên liên quan đếncông tác đào tạo tại bốn trường ĐH cụ thể như sau:

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Sử dụng bộ câu hỏi dành cho cựu SV

và giảng viên của các trường ĐH trực thuộc BGTVT Việt Nam Một bảng hỏi đượcthiết kế nhằm khảo sát những đánh giá của cựu SV các trường ĐH trực thuộcBGTVT Việt Nam về sự đáp ứng của chương trình đào tạo mà họ đã theo học vớithực tế công tác Một bảng hỏi được thiết kế để khảo sát nhận thức và quan điểmcủa giảng viên tại các trường được nghiên cứu về việc thay đổi đang thực hiện đốivới chương trình đào tạo theo tiếp cận CDIO

+ Điều tra bằng bảng hỏi với cựu SV sử dụng phương pháp phân tích nhân tốkhám phá (exploratory factor analysis) với bảng hỏi sử dụng thang đo likert Bảnghỏi này được thiết kế dựa trên 12 tiêu chuẩn của chương trình đào tạo theo tiếp cậnCDIO tập trung vào sáu lĩnh vực 1) Chuẩn đầu ra, 2) Đào tạo tích hợp, 3) Trảinghiệm kỹ năng, 4) Phương pháp học tập và giảng dạy, 5) Năng lực giảng dạy và 6)Đánh giá kết quả học tập Phương pháp phân tích nhân tố khám phá với mô hình hồiquy tuyến tính sẽ thể hiện tác động của sáu lĩnh vực trong chương trình đào tạo đốivới mức độ đáp ứng về yêu cầu kiến thức ngành, kỹ năng cá nhân và kỹ năng CDIOđối với công việc mà họ đang đảm nhiệm Phương pháp nghiên cứu định lượng vớicựu SV là nền tảng và nguyên nhân để thực hiện việc thay đổi chương trình đào tạotại các trường ĐH trực thuộc BGTVT Việt Nam theo tiếp cận CDIO.

+ Điều tra bằng bảng hỏi giảng viên với bốn câu hỏi chính được thiết kế dựatheo ba giai đoạn Hoạch định thay đổi (câu hỏi 1), Triển khai thay đổi (câu hỏi 2 và3), và Thể chế hóa thay đổi (câu hỏi 4) Các lựa chọn được thiết kế cho bảng hỏidựa trên những đề tài đã được nghiên cứu về những thuận lợi và khó khăn khi triểnkhai việc thay đổi trong giáo dục đại học Số liệu nghiên cứu sẽ được trình bày bằngbiểu đồ hình thanh để phân tích bảng hỏi này Với việc tổng hợp lựa chọn của cácgiảng viên được khảo sát, bảng hỏi này nhằm xác định những nhận định và phảnứng của giảng viên đối với việc thực hiện các chiến lược trong các giai đoạn Hoạchđịnh thay đổi, Triển khai thay đổi và Thể chế hóa thay đổi của chủ thể QLSTĐ

Điều tra bằng bảng hỏi với CBQL, GV về thực trạng thực hiện quản lý sựthay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO ở các trường ĐH thuộc phạm vi nghiêncứu trong các giai đoạn Hoạch định thay đổi, Triển khai thay đổi và Thể chế hóathay đổi của chủ thể QLSTĐ trường ĐH Bảng hỏi sử dụng thang đo 5 bậc, trong đó

1 là thấp nhất, 5 là cao nhất; Xử lý kết quả khảo sát bằng tính tỷ lệ % các mức đánhgiá và điểm đánh giá trung bình theo từng nội dung để dựa vào đó đưa ra các nhậnđịnh về mức độ thực hiện

- Phương pháp điều tra bằng phỏng vấn sâu: Sử dụng bảng câu hỏi phỏng vấntrực tiếp có ghi âm, ghi hình các Cán bộ lãnh đạo trong Ban giám hiệu, Phòng đàotạo, Ban lãnh đạo các khoa đào tạo của bốn trường ĐH trong nghiên cứu Một bảngcâu hỏi phỏng vấn bán cấu trúc với đối tượng phỏng vấn gồm các lãnh đạo trongHội đồng trường, Ban Giám hiệu, Trưởng phòng đào tạo, Trưởng khoa/viện chuyên

môn, Trưởng Bộ môn tại các trường ĐH được nghiên cứu Việc phân tích nội dungphỏng vấn sử dụng phương pháp phân tích suy diễn theo chủ đề và phương phápphân tích theo nội dung Mục đích của phương pháp phân tích định tính trong đề tàinày nhằm xác định những chiến lược nào trong các giai đoạn QLSTĐ trong khung

lý thuyết nghiên cứu đã được các đối tượng phỏng vấn sử dụng và mức độ sử dụngcác chiến lược này Thông qua việc phân tích, tác giả Luận án đưa ra các giải phápQLSTĐ cần áp dụng tại các trường ĐH trực thuộc BGTVT Việt Nam để áp dụngthành công chương trình đào tạo theo tiếp cận CDIO

- Phương pháp quan sát: Quan sát cách thức tổ chức các hoạt động hoạchđịnh chuyển đổi từ đào tạo truyền thống sang xây dựng và triển khai đào tạo theotiếp cận CDIO của các trường Trên cơ sở đó, luận án có thêm tư liệu phục vụ việcphân tích, tổng hợp, nhận định đối với vấn đề nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: xem xét, phân tích, đánh giá

kế hoạch triển khai chuyển đổi sang đào tạo theo tiếp cận CDIO của các trường;quyết định thành lập nhóm phát triển CTĐT, biên bản họp, khung CTĐT, đề cươnghọc phần, …

- Phương pháp chuyên gia: Tổ chức xin ý kiến các chuyên gia, CBLĐQL,

GV, đơn vị sử dụng lao động có kinh nghiệm về phát triển CTĐT và quản lý pháttriển CTĐT ĐH theo tiếp cận CDIO Phương pháp này được tiến hành để thu thậpđược nhiều thông tin có giá trị phục vụ việc xây dựng khung lý thuyết, đánh giáthực trạng và đề xuất giải pháp

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tổng kết kinh nghiệm từ CBLĐQL,

GV, kinh nghiệm từ thực tiễn về đào tạo theo tiếp cận CDIO của các trường ĐHtrong nước và quốc tế

- Phương pháp thực nghiệm: Thu thập thông tin đánh giá về tính cần thiết

và tính khả thi của 5 giải pháp quản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO tại các trường ĐH trực thuộc Bộ GTVT Việt Nam để có cơ sở triển khai áp dụng trong thực tiễn

-Phương pháp thu thập, thống kê và xử lý số liệu: Tính toán điểm trung bìnhcủa các hạng mục nghiên cứu để đưa ra nhận định theo các quy ước

9 Các luận điểm bảo vệ

10 9.1 Luận điểm 01: Đào tạo theo tiếp cận CDIO tại trường đại học xuất hiện

những thay đổi so với đào tạo hiện hành và gặp phải không ít rào cản cầnphải được quản lý một cách có hệ thống Thực hiện các giai đoạn hoạchđịnh, triển khai và thể chế hoá chuyển đổi từ đào tạo truyền thống sang đàotạo theo tiếp cận CDIO sẽ quản lý được sự thay đổi trong đào tạo theo tiếpcận CDIO đảm bảo yêu cầu

9.2 Luận điểm 02: Quản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp CDIO ở các

trường đại học trực thuộc BGTVT Việt Nam đã được thực hiện theo đúng các giaiđoạn cần thiết Tuy nhiên trong quá trình thay đổi, chủ thể quản lý cần thực hiệnđầy đủ và kịp thời các chiến lược trong mỗi giai đoạn để mang lại hiệu quả chuyểnđổi đào tạo

11 9.3 Luận điểm 03: Các giải pháp quản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp

cận CDIO ở các trường đại học trực thuộc BGTVT Việt Nam được xây dựngtuân thủ các nguyên tắc của quản lý sự thay đổi, tập trung khắc phục các hạnchế trên cơ sở phân tích hệ thống các nguyên nhân, bao quát các giai đoạnhoạch định thay đổi, tổ chức thực hiện và thể chế hóa sự thay đổi, có tính cấpthiết và khả thi, đảm bảo thực hiện đào tạo đáp ứng các tiêu chuẩn CDIO, gópphần nâng cao chất lượng đào tạo theo yêu cầu xã hội

lý sự thay đổi của các nhà nghiên cứu trong các lĩnh vực quản trị doanh nghiệp vàquản lý giáo dục giúp chủ thể quản lý sự thay đổi áp dụng vào việc thay đổi bất kỳlĩnh vực nào trong giáo dục đại học Theo đó, tác giả luận án đã cụ thể hóa để hìnhthành khung lý thuyết về quản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIOtrong giáo dục đại học

10.2 Đóng góp về mặt thực tiễn

Luận án nghiên cứu sâu về Quản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cậnCDIO, một lĩnh vực khoa học quản lý giáo dục tiên tiến hoàn toàn mới và đang đượcphát triển tại Việt Nam; tham chiếu vào thực tiễn thực hiện ở một số trường đại họctrực thuộc BGTVT Việt Nam Trong nghiên cứu này, tác giả Luận án đưa ra các môhình và giải pháp quản lý sự thay đổi dựa trên tình hình thực tế bao gồm tất cả cáckhía cạnh, từ cơ chế chính sách, nguồn nhân sự, nguồn lực tài chính, văn hóa đến cácnguồn lực khác trong các cơ sở giáo dục ĐH đào tạo các lĩnh vực Giao thông vận tảicủa đất nước Mô hình và các giải pháp đề xuất từ nghiên cứu của Luận án có tínhkhoa học, thực tiễn, đồng thời mang tính khái quát hóa cao, có thể áp dụng choQLSTĐ trong quản trị ĐH nói chung

11 Cấu trúc luận án

Luận án được thực hiện theo cấu trúc sau:

Mở đầu

Chương 1: Tổng quan nghiên cứu vấn đề

Chương 2: Cơ sở lý luận về quản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO

trong giáo dục đại học

Chương 3 : Cơ sở thực tiễn về quản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO

trong các trường đại học trực thuộc BGTVT Việt Nam

Chương 4 : Giải pháp quản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO trong

các trường đại học trực thuộc BGTVT Việt Nam

Kết luận và kiến nghị

Tài liệu tham khảo

Danh mục các công trình khoa học đã công bố của NCS

Phụ lục

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 1.1 Những nghiên cứu về đào tạo theo tiếp cận CDIO

Đào tạo theo tiếp cận CDIO là một dự án quốc tế lớn nhằm cải cách chươngtrình đào tạo kỹ thuật bậc đại học được khởi xướng vào tháng 10 năm 2000 Dự ánnày, có tên gọi là Đề xướng CDIO, đã được mở rộng để bao gồm các chương trình

kỹ thuật trên toàn thế giới Từ khi ra đời, tiếp cận này nhận được sự quan tâm củanhiều nhà nghiên trên thế giới và tại Việt Nam

1.1.1 Nghiên cứu ngoài nước

Östlund,S và cộng sự (2007) [111] nghiên cứu từ thành công trong năm đầutiên áp dụng đào tạo CDIO với ngành Kỹ thuật giao thông tại Học viện Hoàng giaCông nghệ Stockholm (Stockholm Royal Institute of Technology), nhận định

chương trình đào tạo CDIO là “liên tục cải tiến với định hướng giá trị cuộc sống

và nguyên tắc” Khái niệm “định hướng giá trị cuộc sống và nguyên tắc” sử dụng

trong nghiên cứu này ngược lại với khái niệm truyền thống “định hướng bằng kết

quả” [111] Với định hướng giá trị cuộc sống và nguyên tắc, chương trình đào tạo

CDIO thúc đẩy SV liên tục tư duy để kiến tạo, hoàn thiện sản phẩm và hệ thống từkhi có ý tưởng với sản phẩm đến việc đưa ra sản phẩm, vận hành, bảo trì, khấuhao và đến khi sản phẩm, hệ thống không còn sử dụng Chi tiết hóa khái niệm

định hướng giá trị cuộc sống và nguyên tắc này trong thay đổi sang đào tạo CDIO,

các tác giả đưa ra mô hình “ngôi nhà giáo dục (educational house)” như hình 1.1minh họa

Tôn trọng bản thân và thế giới xung quanh

Loại bỏ sản phẩm không giá trị

Hình dung Ngẫm nghĩTrạng thái bình thường – Tiêu chuẩn hóa cách làm việc

Điều chỉnh từ nhận định của bản thân

Yêu cầu dựa theo kết quả cuối cùng

Chương trình đào tạo

CDIO

Nghiên cứu của Hallenga-Brink và Kok (2016) [73] trả lời cho ba câu hỏinghiên cứu về những giá trị của chương trình đào tạo CDIO đem lại cho ngành đàotạo, những tiêu chuẩn của chương trình đào tạo CDIO ưu tiên thực hiện và ngànhđào tạo cần sự đóng góp nào của công nghệ và xã hội Kết quả nghiên cứu cho thấy,chương trình đào tạo CDIO giúp SV có giá trị hơn trên trường quốc tế, việc cùngthực hiện của 12 ngành cũng giúp các SV có một bảng đánh giá kỹ năng thực hànhthống nhất cũng như ngôn ngữ sử dụng nhất quán giữa các ngành tạo nhiều thuậnlợi hơn cho việc tiếp thu giảng dạy và nắm được cấu trúc của chương trình đào tạo[73] Tuy nhiên, do vẫn còn những điểm chưa thống nhất về tính cấp thiết của việcthay đổi chương trình đào tạo, việc nghiên cứu này vẫn cần thực hiện sâu hơn

Tác giả Martin, J và Wackerlin, D (2016) [103] tiến hành một nghiên cứutình huống tại Học viện Công nghệ và Giảng dạy Cao cấp Sheridan Canada(Sheridan College Institute of Technology and Advanced Learning) để xem xét việc

áp dụng mở rộng mô hình đào tạo theo CDIO với những chuyên ngành gần vớingành công nghệ Kết quả thực hiện chương trình đào tạo CDIO với năm chươngtrình phi công nghệ được so sánh với kết quả cùng thực hiện cho một ngành côngnghệ Martin, J và Wackerlin, D thực hiện ba ma trận sắp xếp kết quả học tập vànhững đặc điểm của các ngành phi công nghệ so sánh với các tiêu chuẩn CDIO dựatrên mô hình khung giảng dạy của UNESCO [103] để tìm kết quả cho nghiên cứu.Kết quả nghiên cứu cho thấy có những khác biệt nhất định giữa chương trình đàotạo CDIO với chương trình đạo tạo của các ngành phi công nghệ như: chương trìnhđào tạo theo CDIO quan tâm vào việc giao tiếp, ứng xử trong khi chương trình đàotạo khác tập trung vào toán học Khác biệt thứ hai có sự tác động rất mạnh mẽ củacác bên liên quan bên ngoài chương trình, cụ thể là các doanh nghiệp xã hội có nhucầu sử dụng nhân lực được đào tạo, đến chương trình đào tạo CDIO bao gồm cảviệc đưa vào chương trình hay loại ra khỏi chương trình những kỹ năng, kiến thứcnhất định [103] Nghiên cứu cũng cho thấy mô hình đào tạo theo CDIO có thể ápdụng cho các ngành phi công nghệ, tuy nhiên không thể rập khuôn mà cần đượcxem xét đến những tính chất đặc thù của ngành được đào tạo Nghiên cứu này cógiá trị cao khi sử dụng các ma trận để so sánh việc sử dụng chương trình đào tạoCDIO với các ngành khác nhau, đặc biệt hơn khi áp dụng mô hình khung giảng dạycủa UNESO để có một thang đo chính xác hơn;

Kuptasthien, N và cộng sự (2018) [85] đưa ra mô hình áp dụng chương trìnhđào tạo theo CDIO cho ngành công nghệ và phi công nghệ tại trường ĐH Côngnghệ Rajamangala, Thái Lan (Rajamangala University of Technology Thanyabury)

để so sánh tác động của chương trình đào tạo này khi áp dụng cho các ngành họctrên Ba mươi bốn (34) chương trình đào tạo cử nhân (sáu ngành công nghệ và 28ngành phi công nghệ) được xem là đối tượng cho nghiên cứu này khi tất cả chươngtrình đào tạo cho các ngành trên đều được thiết kế lại theo chủ trương của toàntrường Đặc điểm áp dụng triết lý chương trình đào tạo CDIO tại trường ĐH Côngnghệ Rajamangala là đào tạo phải phù hợp với Khung chất lượng giảng dạy TháiLan (Thai Qualification Framework) Hình 1.2 dưới đây trình bày quy trình tích hợptriết lý giáo dục CDIO với các thể chế giáo dục của trường ĐH Công nghệRajamangala, Thái Lan

Wang, B.T và cộng sự (2018) [136] thực hiện nghiên cứu tại ĐH Feng-Chiadưới bảo trợ của Bộ Khoa học và Công nghệ Đài Loan nhằm tìm hiểu động lực của

SV với việc học theo nhóm và tư duy sáng tạo khi được đào tạo với chương trìnhtheo tiếp cận CDIO [136] Wang, B.T và cộng sự đã sử dụng một bảng hỏi 32 đềmục với năm lựa chọn trả lời theo thang Likert Áp dụng phương pháp nghiên cứutrước, sau, gần thực nghiệm (pre-test, post-test, quasi-experiment), thu thập dữ liệutrước và sau khóa học, phân tích khác biệt về điểm đánh giá trung bình với độ lệchchuẩn Kết quả phân tích cho thấy chương trình đào tạo CDIO có tác động tích cực

Hình 1.2: Mô hình thiết kế chương trình đào tạo tích hợp CDIO và các thể chế

giáo dục của trường đại học Công nghệ Rajamangala

(Nguồn: Kuptasthien & cộng sự, 2018) [85]

Chương trình

Phân tích STEEP

Khảo sát các bên

Khung chất lượng đào tạo

Tiêu chuẩn Công nhận

Xác định năng lực mới cần đào tạo Xây dựng kỹ năng thực hành Xác định tính cách

SV cần Xác định công việc sau khi tốt nghiệp Xác định chuẩn đầu

ra chương trình

đến cả ba nhân tố nghiên cứu: tính sáng tạo, kỹ năng giao tiếp và kỹ năng giải quyếtvấn đề Các tác giả kết luận, việc áp dụng chương trình đào tạo theo tiếp cận CDIO

có tác dụng đối với SV trong phát triển tính sáng tạo và kỹ năng giải quyết vấn đề.Các tác giả nghiên cứu tin rằng điều này sẽ thúc đẩy tính tự học của sinh viên.Nghiên cứu Wang, B.T và cộng sự được các nhà quản lý giáo dục ĐH khu vựcchâu Á quan tâm, sự khác biệt về văn hóa phương Đông và phương Tây (nơi xuấtphát triết lý đào tạo CDIO) cần được lưu tâm khi áp dụng tiếp cận đào tạo CDIO ởcác cơ sở giáo dục đại học ở khu vực châu Á, với những tiêu chuẩn và đặc thù củavăn hóa phương Đông để giải quyết những phản kháng mang tính văn hoá

Fuentes, D B J và cộng sự (2016) [64] đã sử dụng nghiên cứu định tínhtrên 34 kỹ sư xây dựng người Tây Ban Nha để xác định khoảng cách giữa các kiếnthức và kỹ năng của sinh viên tốt nghiệp với yêu cầu của nhà tuyển dụng trongngành công nghiệp xây dựng [64] Mục tiêu của việc đánh giá này là xác địnhnhững khoảng cách về năng lực có thể được giải quyết thông qua việc áp dụng đàotạo theo tiếp cận CDIO nhằm đáp ứng sự mong đợi của nhà tuyển dụng, cựu SV và

GV Nghiên cứu này rất quan trọng trong việc cung cấp một cái nhìn tổng thể liênngành về những kỹ năng mong muốn của người sử dụng lao động và SV tốt nghiệpngành kỹ thuật Nó sẽ là cơ sở cho những quyết định về các chương trình và kếhoạch cải tiến liên tục Nghiên cứu cũng cung cấp bằng chứng về việc điều chỉnhchương trình giảng dạy cần được thực hiện theo hướng tiếp cận chuẩn đầu ra

Bài báo của Chuchalin, A và cộng sự (2018) [50] trình bày các chương trìnhđào tạo đại học và sau đại học về kỹ thuật của Đại học Công nghệ Bang Kuban,Nhật Bản được thiết kế lại thành “bộ ba kỹ thuật” dựa trên Các tiêu chuẩn CDIO.Mục tiêu của chương trình kỹ sư “Công nghệ sản xuất thực phẩm từ nguyên liệuthực vật ” dựa trên sứ mệnh của trường đại học Kuban và các Tiêu chuẩn CDIO nhưsau: Sinh viên tốt nghiệp phải có năng lực đẳng cấp thế giới và trách nhiệm dân sựcao cần thiết cho hoạt động kỹ thuật phức tạp trong lĩnh vực sản xuất thực phẩm từnguyên liệu thực vật; Sinh viên tốt nghiệp phải có khả năng giải quyết các vấn đề

kỹ thuật phức tạp liên quan đến thực phẩm; Sinh viên tốt nghiệp có thể tiến hànhhoạt động kỹ thuật ở giai đoạn hình thành, thiết kế, triển khai và vận hành côngnghệ sản xuất thực phẩm; Sinh viên tốt nghiệp phải có khả năng nghiên cứu nhu cầucủa người tiêu dùng, đánh giá năng lực công nghệ, xác định chiến lược sản xuất,

thực hiện các ý tưởng, kỹ thuật và lập kế hoạch kinh doanh; Sinh viên tốt nghiệpphải có khả năng tính đến nhu cầu của người tiêu dùng và khả năng công nghệ sảnxuất, xây dựng tài liệu công nghệ, phát triển thuật toán và mô tả sản phẩm; Sinhviên tốt nghiệp phải có khả năng sử dụng các vật liệu và kỹ thuật tiên tiến, pháttriển phần mềm phù hợp, tiến hành thử nghiệm và xác minh sản phẩm; Sinh viên tốtnghiệp phải có khả năng sử dụng công nghệ thực phẩm hiện đại, tuân thủ các tiêuchuẩn bảo vệ sức khoẻ, an toàn môi trường và cung cấp tái chế sản phẩm với việcchấm dứt các tác động có hại của nó đối với môi trường Như vậy, CĐR về sinhviên tốt nghiệp ngành Công nghệ sản xuất thực phẩm của trường đại học Kubanđược miêu tả chi tiết và cụ thể về khối kiến thức chuyên ngành, kỹ năng cá nhân và

kỹ năng Hình thành ý tưởng- Thiết kế- Triển khai- Vận hành các quy trình hệ thốngsản xuất theo các tiêu chuẩn CDIO

Trong vài năm qua, sáng kiến CDIO đã trải qua một quá trình xem xét lại vàcập nhật cách tiếp cận CDIO để phát triển giáo dục kỹ thuật Những giai đoạn đầutiên của công việc này bao gồm một bản cập nhật 12 tiêu chuẩn gốc, được gọi là

“tiêu chuẩn cốt lõi” [97] đồng thời giới thiệu bốn tiêu chuẩn CDIO “tùy chọn” baogồm Sự bền vững, Số hóa, Tăng tốc và Kinh nghiệm nhằm hệ thống hóa cácphương pháp giáo dục bổ sung đã được áp dụng và phát triển trong cộng đồngCDIO [95]

1.1.2 Nghiên cứu trong nước

Ngay từ khi được giới thiệu, triết lý giáo dục CDIO đã nhanh chóng thâmnhập vào các trường ĐH Việt Nam

Sau khi được áp dụng thử nghiệm tại ĐH Quốc gia Tp Hồ Chí Minh, triết lýgiáo dục này được nhiều nhà giáo dục Việt Nam nghiên cứu trong các ngành và lĩnhvực khác nhau Có thể kể đến các tác giả như: Đỗ Thế Hưng (2015), Trần Thị BảoKhanh (2014), Nguyễn Hữu Lộc & cộng sự (2014), Trần Thái Sơn & cộng sự(2012), Nguyễn Ngọc Phương Tân & Nguyễn Văn Tân (2012), Lê Xuân Thọ(2011), Lê Quốc Tiến (2019), Đoàn Thị Minh Trinh & Nguyễn Hội Nghĩa (2014),Cao Mạnh Tuấn (2010), [12],[14],[16],[24],[25],[27],[30],[33],[34] Các nghiên cứucủa các tác giả đã cho thấy CDIO không chỉ cung cấp một phương pháp đào tạo màcòn là một khung hướng dẫn rõ ràng về đào tạo, giảng dạy, học tập và quản lý giáodục như: phương pháp lãnh đạo, quản lý giáo dục đại học, phát triển đội ngũ giảng

viên với chuyên môn sâu, gắn kết doanh nghiệp với cơ sở giáo dục, phương pháphọc tập dựa trên dự án, nhóm, cải cách chương trình khung, cung cấp kỹ năng giaotiếp, học tập dựa trên kinh nghiệm và chủ động, thiết kế chương trình đào tạo, môitrường học tập, cách kiểm tra và đánh giá, quốc tế hóa giáo dục đại học… Các tácgiả đều khẳng định trong các bài viết và luận án về những ảnh hưởng tích cực củađào tạo theo tiếp cận CDIO đối với việc nâng cao chất lượng đào tạo, thực hiện đàotạo đáp ứng yêu cầu của xã hội của các cơ sở GDĐH

Trong Luận án tiến sỹ của Đỗ Thế Hưng [12], nghiên cứu về đào tạo theo tiếpcận “CDIO” dưới góc độ lý luận dạy học để làm rõ hơn về một mô hình cải cáchgiáo dục đã và đang phổ biến hiện nay là cần thiết Triết lý đào tạo giáo viên kỹthuật theo tiếp cận “CDIO”, và đề xuất mô hình cấu trúc các thành tố của hệ thốngdạy học theo tiếp cận “CDIO” trong đào tạo giáo viên kỹ thuật Việc vận dụng môhình đào tạo CDIO có thể được thực hiện ở 2 cấp độ: cấp độ vĩ mô (cấp CTĐT) vàcấp độ vi mô (Cấp môn học) Nghiên cứu chứng minh mô hình dạy học theo CDIO

là một giải pháp hữu hiệu để nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên kỹ thuật trongcác có sở đào tạo đại học [14]

Trong nghiên cứu của Nguyễn Thanh Mỹ [19], tác giả đã liệt kê năm bướctrong triển khai xây dựng và áp dụng CTĐT tiếp cận CDIO tại trường đại học Vinh

và phân tích các tác động chung của đề án trong chuẩn hoá công tác xây dựng vàphát triển CTĐT, nâng cao chất lượng đào tạo và phát triển các mối quan hệ trong

và ngoài nước Nghiên cứu này cũng đưa ra bảng đối sánh CTĐT hiện hành củatrường với các tiêu chuẩn CDIO Qua khảo sát ý kiến GV và CBLĐQL về sự cần thiếtđào tạo theo tiếp cận CDIO đối với 41 chuyên ngành đào tạo của Nhà trường, tác giảđưa ra kết luận CTĐT theo tiếp cận CDIO nhận được sự đồng thuận và thống nhất caotrong toàn trường do những lợi ích mà nó mang lại cho SV và xã hội

Nghiên cứu của các tác giả Tăng Văn Lâm và Vũ Kim Diến (2020) [15], “đàotạo đáp ứng nhu cầu xã hội và hội nhập quốc tế tiếp cận CDIO trong các trường đạihọc đa ngành định hướng nghiên cứu”, việc triển khai áp dụng tiếp cận CDIO trongcác trường đại học này đạt kết quả tốt với các CTĐT đạt kiểm định chất lượng trongnước và quốc tế Kết quả khảo sát cho thấy có tới 95.7% nhà tuyển dụng hài lòng vàrất hài lòng với kiến thức và kỹ năng của SV Cũng có đến 93% người học được hỏi

ý kiến đồng ý và hoàn toàn về sự phù hợp giữa CTĐT và CĐR, cùng với 88% SV

cho thấy tỷ lệ giữa lý thuyết và thực hành là hợp lý [15] Kết quả khảo sát mức độhài lòng và đối sánh CTĐT được sử dụng làm căn cứ lập kế hoạch cải tiến chấtlượng đào tạo.

Trong bài viết của tác giả Ngô Thị Thanh Hương và cộng sự (2022) “Nghiên cứu

cơ sở khoa học tiếp cận theo CDIO áp dụng xây dựng chương trình đào tạo chuyênngành kỹ thuật an toàn giao thông đường bộ”, nhóm tác giả [13] đã liệt kê CĐR củachương trình đào tạo theo CDIO bao gồm chuẩn về kiến thức, chuẩn về kỹ năng, chuẩn

về năng lực tự chủ và trách nhiệm nghề nghiệp Trong đó chuẩn về kỹ năng của CTĐTtheo tiếp cận CDIO gồm kỹ năng thực hành nghề nghiệp và kỹ năng giao tiếp ứng xử.Nhóm tác giả chi tiết hoá 3 nhóm kỹ năng thực hành nghề nghiệp cụ thể cho CTĐTtheo tiếp cận CDIO đối với ngành kỹ thuật an toàn giao thông đường bộ, một số nộidung bao gồm kỹ năng đo đạc khảo sát thu thập số liệu, sử dụng thành thạo các phầnmềm trong thiết kế công trình, thiết kế được công trình đường bộ; có khả năng thựchiện công tác quản lý khai thác, bảo trì, sửa chữa công trình cầu và đường bộ đảm bảo

an toàn giao thông, từ đó đề xuất công tác viết đề cương chi tiết học phần theo tiếp cậnCDIO dựa trên các CĐR này

Trong bài nghiên cứu của tác giả Nguyễn Minh Sang (2022) [24], tác giả chiacác CĐR các học phần, môn học lĩnh vực công nghệ kỹ thuật thành 8 nhóm vớiphương pháp đánh giá cụ thể gồm các nhóm CĐR 1) tư duy suy xét và đánh giá, 2)giải quyết vấn đề và lập kế hoạch, 3) thực hiện theo trình tự và minh họa kỹ thuật,4) quản lý và phát triển bản thân, 5) truy cập và quản lý thông tin, 6) thể hiện kiếnthức và sự hiểu biết, 7) thiết kế, chế tạo và thực hiện, và 8) giao tiếp Dựa trên 8nhóm CĐR, tác giả đã xây dựng phiếu đánh giá/chấm điểm cho các bài học thựchành, thí nghiệm trong đào tạo theo hướng tiếp cận chuẩn đầu ra CDIO cho sinhviên khoa Cơ khí, Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Vĩnh Long và so sánh kết quảvới CĐR đã công bố làm cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học và CĐRcho phù hợp các bên liên quan

1.2 Những nghiên cứu về Quản lý sự thay đổi trong đào tạo theo tiếp cận CDIO

1.2.1 Nghiên cứu ngoài nước

Nghiên cứu việc thay đổi sang đào tạo theo tiếp cận CDIO, Boden, D giớithiệu một mô hình QLSTĐ gồm ba giai đoạn, giai đoạn Khởi đầu với năm chiến

lược thực hiện, giai đoạn Tạo xung lực với bốn chiến lược thực hiện, và Thế chếhóa thay đổi với ba chiến lược thực hiện Tác giả tự đánh giá mô hình đề xuất cũngtương tự như mô hình QLSTĐ được đề xuất bởi Kotte, J.P (1996) khi hai mô hìnhnày tập trung vào giai đoạn bắt đầu với việc khắc phục những phản kháng trong quátrình thay đổi dựa trên công thức của Gleicher, D Và cộng sự (1987) [68]: “D x V x

F > R” Công thức này trình bày “sự thất vọng (D cho dissatisfaction, được đánh

giá qua việc hiểu biết nhu cầu thực sự và cơ hội để cải thiện) nhân với tầm nhìn (V cho vision) và nhân với những bước đi ban đầu (F cho first steps) phải lớn hơn

sự phản kháng (R cho resistance) để có thể thay đổi thành công” Công thức đề

xuất bởi các tác giả đã được nhiều nhà nghiên cứu về QLSTĐ nhất trí và côngthức này cho thấy giai đoạn bắt đầu luôn là giai đoạn quan trọng nhất trong quátrình thay đổi [68]

Trong các nghiên cứu của Elton, L (1999), Elton, L (2003), Findlow, S.(2012), Fremerey, M (2006), Grant, K (2003), Rebora, G và Turri , M (2010) [58],[59], [60], [63], [69], [118] cho thấy các tổ chức giáo dục ĐH đang chịu áp lực phảithay đổi Áp lực buộc các cơ sở giáo dục ĐH phải thay đổi xuất phát từ một số yếu

tố liên quan đến nhau: sự chuyển sang hệ thống giáo dục đại chúng, yêu cầu học tậpcủa SV thay đổi để đảm bảo điều kiện và thời gian học tập mọi lúc, mọi nơi trongthế giới công nghệ của thời đại 4.0, áp lực ngày càng tăng từ các ngành công nghiệp

để tạo ra SV tốt nghiệp có tư duy và kỹ năng thực tế, buộc phải cạnh tranh giữa các

tổ chức giáo dục ĐH để tuyển thêm SV nhằm đảm bảo sự sống còn và nhu cầunghiên cứu chất lượng cao [58], [59], [60], [63], [69], [118]

Trong nghiên cứu về việc áp dụng và đánh giá phương pháp tiếp cận CDIOtại trường đại học Queen Canada Năm 2003, Khoa Ứng dụng khoa học của ĐHnày đã áp dụng tiếp cận CDIO trong đào tạo Khoa đã khảo sát các phản hồi từ hộiđồng đánh giá công nghiệp, đánh giá của cựu SV và GV nhấn mạnh hơn vào việchình thành, thiết kế, thực hiện và vận hành các dự án, bài tập giao tiếp, làm việcnhóm và các kỹ năng chuyên môn Đại học Queen đã có các hoạt động đo điểmchuẩn của các chương trình đào tạo thuộc Bộ môn Cơ khí và Vật liệu theo Tiêuchuẩn CDIO, thêm các tiêu chuẩn “C-D-I-O” vào các chương trình học [45]

Các tác giả Meister, S và cộng sự (2005), Shattock, M (2005) [106], [122]cho rằng QLSTĐ trong trường ĐH là một nhiệm vụ khó khăn nhất và thường được

thực hiện tại những thời điểm gặp những áp lực về ngân sách với các mục tiêukhông rõ ràng.

Tác giả Boden, D (2007)[45] trong cuốn sách “Rethinking EngineeringEducation- Tái tư duy giáo dục kỹ thuật” đã phân tích rất sâu về các chiến lược thayđổi để triển khai áp dụng tiếp cận CDIO trong giáo dục ĐH Tác giả khẳng địnhviệc chuyển đổi sang chương trình CDIO sẽ ảnh hưởng đến tất cả các GV trongchương trình, và ảnh hưởng đến bối cảnh và việc tổ chức chương trình giáo dục Đểthành công, GV cần xem đây là một sự thay đổi về văn hóa và tổ chức Tác giả đãphân tích những yếu tố giúp người đọc xác định các yếu tố thành công chính ảnhhưởng đến sự thay đổi trong một tổ chức, coi sự phát triển của một CTĐT theo tiếpcận CDIO là một sự thay đổi văn hóa và mô tả các phương pháp tiếp cận và xácđịnh các nguồn lực hỗ trợ việc áp dụng và thực hiện phương pháp tiếp cận CDIOtrong các chương trình giáo dục ĐH kỹ thuật [45]

Trong nghiên cứu của Boden, (2007) về việc áp dụng và đánh giá phươngpháp tiếp cận CDIO tại Học viện Hải quân Hoa Kỳ, Khoa Kỹ thuật Hàng không

Vũ trụ của Học viện Hải quân Hoa Kỳ đã bắt đầu thực hiện đào tạo theo CDIOvào năm 2003 Khoa đã đưa nội dung đào tạo CDIO vào sứ mệnh và tầm nhìn:Hình thành ý tưởng-Thiết kế-Triển khai -Vận hành các hệ thống hàng không vũtrụ phức tạp có hiệu quả trong môi trường dựa trên nhóm hiện đại Mục đích banđầu để đáp ứng những yêu cầu tiêu chuẩn kiểm định chương trình đào tạo của Hộiđồng kiểm định các chương trình đào tạo kỹ thuật - công nghệ của Mỹ (ABET).Sau khi hoàn thành đề cương CDIO, Khoa đã tạo ra sự khác biệt trong nhận thứccủa giảng viên về sự thay đổi và tạo động lực cho giảng viên áp dụng phươngpháp CDIO trong đào tạo sĩ quan phục vụ trong Hải quân và Thủy quân lục chiếnHoa Kỳ

Thay đổi dẫn đến một sự chuyển đổi toàn diện, cũng như trong các lĩnh vực,chính trị, kinh tế, văn hóa, xã hội Giáo dục truyền thống phải thay đổi nhiều khíacạnh hoạt động để duy trì khả năng cạnh tranh trong các điều kiện mới Cho đếnthời điểm hiện tại, các nghiên cứu về QLSTĐ chỉ rõ chủ thể thay đổi cần nghiêncứu về lý thuyết QLSTĐ nhiều hơn cùng những trải nghiệm thực tế để có cách nhìnsâu hơn về quá trình thay đổi trong các tổ chức Balogun, J và Hope, H.V (2004)báo cáo tỷ lệ thất bại của tất cả các chương trình thay đổi đã khởi xướng khoảng

70% [42] Có thể thấy rằng tỷ lệ thành công kém này có nguyên nhân từ các chủ thểQLSTĐ thiếu kiến thức và kỹ năng căn bản về các mô hình thực hiện và QLSTĐtrong các tổ chức

Gilley,A và cộng sự (2008) [67], đã phát hiện ra rằng, từ một phần ba đếnhai phần ba các sáng kiến thay đổi lớn được coi là thất bại và tỷ lệ thất bại trongviệc duy trì thay đổi bền vững, đôi khi lên tới 80 - 90% Vì thế, thay đổi là cần thiếtnhưng việc thay đổi sẽ trở thành lãng phí nếu không được đánh giá chính xác tìnhtrạng cần thay đổi, thực hiện việc thay đổi theo đúng năng lực và trình độ của tổchức, cũng như không được theo dõi, đôn đốc việc thực hiện thay đổi theo đúng tiếntrình và kế hoạch đề ra, nói cách khác, không được QLSTĐ phù hợp

Sự đa dạng và phức tạp của các trường ĐH hoạt động như các tổ chức doanhnghiệp đã được ghi nhận trong nhiều nguồn tài liệu [66],[98],[101],[106],[120].Trong nghiên cứu của Marshall, S J (2010) [100], nhà nghiên cứu cho rằng cáctrường ĐH luôn có xu hướng và khả năng chống lại sự thay đổi và vì vậy QLSTĐtrong các trường ĐH được xem là thách thức khó khăn nhất đối với các nhà quản lýcấp cao trong các tổ chức hiện nay Những lý do trong nghiên cứu đưa ra xuất phát

từ văn hóa tổ chức và môi trường học thuật của các tổ chức giáo dục ĐH

Các nghiên cứu khác cho thấy vượt qua các rào cản ban đầu là yếu tố cótính quyết định quan trọng cho sự thành công trong hệ thống giáo dục ĐH [85],[89],[91],[131] Các nghiên cứu này đã đã mô tả rào cản cho sự thay đổi tronggiáo dục ĐH như: thiếu nhận thức về phát triển bền vững, sự không an toàn vàmối đe dọa đối với học thuật, thiếu sự tín nhiệm từ giảng viên, chương trình giảngdạy quá dày, thiếu sự hỗ trợ từ phía lãnh đạo cấp cao Hơn nữa, Lozano, R vàcộng sự [93] cho rằng các lãnh đạo và nhân viên của trường ĐH phải được traoquyền để xúc tác và thực hiện các mô hình mới, và đảm bảo rằng QLSTĐ trởthành “Chủ đề vàng” trên toàn bộ hệ thống trường ĐH Trong nghiên cứu này, tácgiả cho rằng để giáo dục ĐH phát triển thành công và bền vững, vai trò của các tácnhân thay đổi rất quan trọng, nhưng thường bị bỏ qua [94]

Trong khi nhiều nghiên cứu thường mô tả các rào cản là yếu tố tổ chức, hiếmkhi từ góc độ về các yếu tố con người, tuy nhiên trong nghiên cứu của Barth, M(2013) [43] tác động của các yếu tố con người đến sự thay đổi là yếu tố chính của

sự thành công trong các tổ chức giáo dục ĐH [43] Hoover, F và Harder, M.K

(2014) cũng kêu gọi cần nghiên cứu sâu hơn để hiểu vai trò của các yếu tố conngười trong các mối quan hệ về văn hóa thể chế và quyền lực đối với công tácQLSTĐ [77]

Hallenga-Brink và Kok (2016) [73] thực hiện nghiên cứu tại ĐH Khoa họcỨng dụng Hague tại Hà Lan (the Hague University of Applied Sociences) để đánhgiá kết quả thay đổi chương trình đào tạo theo CDIO cùng lúc tại 12 ngành KhoaCông nghệ, Cải tổ và Xã hội (the Faculty of Technology, Innovation and Society).Phương pháp thực hiện chương trình đào tạo CDIO cùng lúc tại 12 ngành của gồm

ba chiến lược chủ yếu: Không có quản lý dự án, không có quản lý chương trình, chỉ

có giám đốc điều hành quy trình thay đổi, Xác định nguyên nhân phản kháng thay đổi, và Tiến hành chương trình đào tạo theo CDIO

Hughes, G (2017) [78] trong một nghiên cứu đã xem xét nghịch lý được đưa

ra bởi thực tế là những người đi đầu trong việc tạo ra tri thức thường có xu hướngphản ứng tiêu cực hoặc không tin tưởng vào sự thành công của QLSTĐ [78] Tácgiả cũng đề cập đến khoảng cách giữa các công cụ và kỹ thuật QLSTĐ và lĩnh vựchọc thuật về các lý thuyết và khái niệm QLSTĐ Sự tồn tại rõ ràng của chủ nghĩabảo thủ cực đoan và cố thủ trong giáo dục ĐH được nhà nghiên cứu đặc biệt quantâm Hệ thống giáo dục ĐH đang gặp áp lực phải thay đổi không thể tránh khỏi, baogồm áp lực về tài nguyên, trách nhiệm, cạnh tranh ngày càng tăng, số lượng SV giatăng, thực hành giảng dạy mới, áp dụng công nghệ mới [78]

1.2.2 Nghiên cứu trong nước

Đặng Xuân Hải (2005) đã cụ thể hoá 11 bước cho việc quản lí “sự thay đổi”trong quá trình chỉ đạo việc đổi mới phương pháp dạy học ở nhà trường trong giaiđoạn hiện nay Bước 1: Nhận diện sự thay đổi; Bước 2: Chuẩn bị cho sự thay đổi;Bước 3: Thu thập số liệu, dữ liệu; Bước 4: Tìm các yếu tố khích lệ, hỗ trợ sự thayđổi; Bước 5: Xác định mục tiêu cụ thể cho các bước chỉ đạo sự thay đổi; Bước 6:Xác định trọng tâm của các mục tiêu; Bước 7: Xem xét các giải pháp; Bước 8: Lựachọn giải pháp; Bước 9: Lập kế hoạch chỉ đạo việc thực hiện; Bước 10: Đánh giá sựthay đổi; Bước 11: Đảm bảo tiếp tục đổi mới Trong bài viết “Vận dụng lí thuyếtquản lí sự thay đổi để chỉ đạo chuyển đổi quy trình đào tạo theo hệ thống tín chỉ”,tác giả Đặng Xuân Hải (2007) khẳng định khi quản lí, chỉ đạo quá trình chuyển đổiđào tạo cần thiết phải vận dụng các kiến thức của quản lí sự thay đổi và đề xuất 3

bước để quản lý sự thay đổi chuyển đổi quy trình đào tạo này bao gồm Bước 1:Nhận diện sự thay đổi và Lập kế hoạch tiến hành thay đổi; Bước 2: Tiến hành thayđổi và Bước 3: Đánh giá các kết quả đạt được và duy trì “sự thay đổi” Trong haibài viết của tác giả [9], các bước thực hiện QLSTĐ tuy khác nhau về số lượng, têngọi nhưng đều có chung các chiến lược chuẩn bị cho sự thay đổi, lập kế hoạch chỉđạo thực hiện và đánh giá kết quả, đảm bảo duy trì lề lối làm việc mới

Các tác giả Phan Thanh Bình và cộng sự (2010) trong bài viết “ Development

of a model framework for CDIO implementation in Vietnam- Phát triển mô hìnhtriển khai đào tạo CDIO tại Việt Nam” đã đưa ra một mô hình khung để thực hiệnđào tạo CDIO trong giáo dục đại học Việt Nam dựa trên các mô hình trên thế giới[115] Phan Thanh Bình và cộng sự (2010) xác định mô hình khung có thể đạt đượccho việc thực hiện đào tạo theo tiếp cận CDIO gồm ba mục tiêu chính:

a) Điều chỉnh các nguyên tắc của chương trình đào tạo CDIO để cải tổ một cách

có hệ thống chương trình đào tạo của các Khoa/Ban chiến lược thuộc Đại học vàcung cấp cho các sinh viên những kỹ năng, kiến thức, và tính cách được các bênliên quan mong đợi;

b) Áp dụng những kết quả từ việc thử nghiệm thực hiện chương trình đào tạoCDIO tại các Khoa/Ban chiến lược thuộc Đại học để phát triển những giải pháptổng hợp có thể áp dụng tại các trường đại học thuộc Đại học Quốc gia Tp Hồ ChíMinh và các trường đại học khác tại Việt Nam; đồng thời phát triển nhữngKhoa/Ban chiến lược thuộc các trường đại học thành mô hình áp dụng chương trìnhđào tạo theo CDIO; và

c) Biến việc thử nghiệm áp dụng chương trình đào tạo CDIO tại cái Khoa/Banchiến lược thuộc Đại học thành hạt nhân để phổ biến rộng rãi tới các trường đại họckhác của Việt Nam, và, nhờ vậy, có tác động lớn đến nỗ lực của Việt Nam trongviệc cải tổ giáo dục đại học

Dựa trên ba mục tiêu chính trên, nhóm tác giả này đã tiến hành thực hiện nhữngchiến lược sau trong quản lý quá trình thay đổi chương trình đào tạo theo CDIO:1) Phối hợp với Bộ GDĐT Việt Nam, Đại học Quốc gia Tp Hồ Chí Minh cùngvới các doanh nghiệp xã hội của các ngành công nghệ và các cựu sinh viên;

2) Điều chỉnh chương trình đào tạo theo CDIO và thực hiện các tiêu chuẩn CDIO;

3) Xây dựng các chiến lược để quản lý tiến trình thay đổi và khắc phục nhữngtrở ngại

Mô hình khung cho việc QLTĐ đào tạo theo CDIO của các tác giả với sựhợp tác của nhiều nhà giáo dục từ các trường ĐH khác nhau, thể hiện hướng tiếpcận từ trên xuống, cụ thể tại ĐH Quốc gia Tp Hồ Chí Minh đến các trường ĐH vàcác khoa/ban thuộc các trường ĐH khác

Tác giả Nguyễn Thanh Phong (2015) [24] trong bài viết “Thực trạng và sự cầnthiết của việc phát triển chương trình đào tạo theo hướng CDIO cho ngành kỹ thuậtđiện - điện tử trường đại học Tây Đô” đưa ra một số kiến nghị khi chuyển sang đàotạo theo tiếp cận CDO nhấn mạnh vào vai trò của lãnh đạo nhà trường trong việcchỉ đạo các bên liên quan thực thi nhiệm vụ chuyển đổi đào tạo; vai trò của GVtrong việc tuân theo các phương pháp giảng dạy tiên tiến và đáp ứng các tiêu chuẩn

về nghiên cứu khoa học, đồng thuận và sự hưởng ứng nhiệt tình trong quá trìnhtriển khai thực hiện; tầm quan trọng của những điều kiện cơ bản về cơ sở vật chất,

cơ sở hạ tầng của trường học; tăng cường thực tập, thực tế tại các doanh nghiệpnhằm giúp sinh viên làm quen với môi trường làm việc, hiểu được tầm quan trọng

và vai trò của người kỹ sư Tác giả cũng đề cao vai trò quan trọng của Bộ GDĐTtrong ban hành các cơ chế, chế độ, chính sách ưu đãi, khuyến khích và tạo điều kiệnđối với các trường đại học ngoài công lập tham gia tích cực vào công tác đổi mớigiáo dục bậc Đại học ở nước ta hiện nay

Trong nghiên cứu của Phạm Văn Hải (2016) [8] ở bài báo “Một số vấn đềkhi triển khai CDIO ở trường đại học Điện lực”, tác giả cho rằng quy trình và cách

áp dụng CDIO là vấn đề mới trong GDĐH Việt Nam, việc áp dụng đào tạo theo tiếpcận CDIO đòi hỏi những điều kiện cơ bản để đáp ứng các tiêu chuẩn của CDIO Tácgiả cho biết chủ trương của lãnh đạo trường ĐH Điện lực là dạy học theo tiếp cậnCDIO là điều kiện tiên quyết, huớng đi đúng đắn trobg quá trình phát triển Để thựchiện việc chuyển đổi sang đào tạo theo tiếp cận CDIO, trường đã thực hiện các khảosát về các điều kiện đào tạo theo CDIO, trong đó có khảo sát về cơ sở vật chất củatrường như những bước chuẩn bị cho công tác này và phân công các bộ phận trựcthuộc xây dựng các tiêu chuẩn đánh giá thường xuyên, từng bước tác động đến nhậnthức của từng thành viên hướng đến văn hoá thay đổi [8]

Trong bài nghiên cứu đăng trên tạp chí giáo dục về “Quản lý sự thay đổi trongnhà trường”, nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Thúy Dung (2018) [4] góp phầnxây dựng hệ thống lý luận về QLSTĐ trong nhà trường thông qua nội dung QLSTĐ

về các nguồn lực và QLSTĐ về các hoạt động chuyên môn Tác giả phân tíchnhững thay đổi trong lĩnh vực giáo dục và dạy học của nhà trường diễn ra để đápứng yêu cầu đổi mới giáo dục trong bối cảnh mới, trong đó có QLSTĐ về mục tiêugiáo dục, QLSTĐ về phương pháp giáo dục, QLSTĐ về kiểm tra, đánh giá kết quảgiáo dục, và QLSTĐ về quản lý người học từ đó xác định năng lực và phẩm chấtcần thiết đối với chủ thể QLSTĐ

Ở một hướng nghiên cứu khác với bình diện cụ thể hơn, Lê Quốc Tiến (2019)[91] thực hiện nghiên cứu nhằm đổi mới chương trình đào tạo theo tiếp cận CDIOcho ngành Hàng hải với những yêu cầu của cuộc cách mạng 4.0 Từ nhận định “cơ

sở vật chất và chương trình đào tạo tại trường ĐH Hàng hải Việt Nam vẫn còn hạnchế”, với đặc thù của ngành nghề, SV cần phải thực hành việc học ngay trên cáccon tàu hay những thiết bị mô phỏng tương tự, chương trình đào tạo cho ngànhHàng hải cần tích hợp kỹ năng tư duy, kỹ năng làm việc nhóm và giao tiếp để đảmbảo SV được học và trải nghiệm thực hành hiệu quả cho công việc [91] Do đó việcchọn lựa triết lý giáo dục CDIO để xây dựng chương trình đào tạo cho ngành Hànghải đáp ứng được các yêu cầu công việc trong thực tế nghề nghiệp của ngành.Nghiên cứu của tác giả dựa trên hai đòi hỏi lớn cho việc đào tạo SV của ngànhHàng hải 1) Chất lượng và số lượng thủy thủ viễn dương cần đào tạo và 2) Năng lựcđào tạo ngành Hàng hải với bốn yếu tố a) số lượng cơ sở đào tạo, b) chương trìnhđào tạo, c) năng lực giảng dạy của giảng viên/trợ giảng, và d) cơ sở vật chất vàtrang thiết bị cần thiết cho chương trình đào tạo Tác giả tập trung vào mô hìnhQLSTĐ, để đưa ra mô hình thay đổi chương trình đào tạo tiếp cận CDIO với chínbước thực hiện quan trọng [91]

Các bước thực hiện được tác giả đề xuất cho ngành Hàng hải gồm:

1) Bước 1: Điều chỉnh triết lý CDIO theo các mục tiêu của chương trình đào tạongành Hàng hải;

2) Bước 2: So sánh để kết hợp chương trình đào tạo CDIO với hệ thống đào tạo tínchỉ dựa trên chuẩn đầu ra;

3) Bước 3: Khảo sát để đánh giá mối quan hệ và việc kết hợp các môn học;