XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI CHƯƠNG ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM VẬT LÍ 10 CƠ BẢN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Kỹ Thuật - Công Nghệ - Công Nghệ Thông Tin, it, phầm mềm, website, web, mobile app, trí tuệ nhân tạo, blockchain, AI, machine learning - Cơ khí - Vật liệu TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA: LÝ – HÓA – SINH ---------- NGUYỄN THỊ PHƯỢNG XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI CHƯƠNG ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM VẬT LÍ 10 CƠ BẢN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Quảng Nam, tháng 4 năm 2015 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan khóa luận tốt nghiệp này được hoàn thành dưới sự cố gắng, nỗ lực của bản thân và sự giúp đỡ tận tình của Thạc sĩ Lê Thị Hồng Thanh. Các số liệu kết quả nêu trong khóa luận là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong một công trình khoa học nào. Quảng Nam, ngày 12 tháng 4 năm 2016 Sinh viên Nguyễn Thị Phượng LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành bài khóa luận này, tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc đến:  Các thầy cô trong khoa Lý- Hóa- Sinh, trường Đại học Quảng Nam, đã tận tình cung cấp kiến thức và đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành khóa luận này.  Ban giám hiệu trường THPT Phan Bội Châu, thành phố Tam Kỳ, tỉnh Quảng Nam, đã tạo thuận lợi cho tôi trong quá trình TNSP và thực hiện đề tài. Đặc biệt, tôi xin cảm ơn cô giáo Thạc sĩ Lê Thị Hồng Thanh đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình làm khóa luận tốt nghiệp này. Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới các bạn sinh viên lớp sư phạm Vật lí K12 đã ủng hộ tôi trong suốt quá trình thực hiện khóa luận. Do thời gian và hiểu biết còn hạn chế nên bài khóa luận này không tránh khỏi những thiếu sót. Vì vậy, kính mong thầy cô và các bạn chỉ ra những chỗ sai sót để đề tài được hoàn thiện hơn. Quảng Nam, tháng 04 năm 2016 Sinh viên Nguyễn Thị Phượng DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ ĐỒ THỊ STT Tên bảng và đồ thị Trang 1.1 Phiếu đánh giá hoạt động của các nhóm 1.2 Năng lực chuyên biệt môn Vật lí 2.1 Cấu trúc chương Động lực học chất điểm Vật lí 10 cơ bản 2.2 Bảng mô tả một số kiến thức cần phát triển bài Lực hấp dẫn. Định luật vạn vật hấp dẫn 2.3 Bảng mô tả một số kiến thức cần phát triển bài Lực ma sát 3.3 Bảng thống kê điểm số và phân bố tần suất của đề kiểm tra 3.1 Biểu đồ biểu diễn điểm số đề kiểm tra của HS 3.2 Đồ thị phân phối tần số 3.4 Bảng phân loại học sinh theo học lực 3.3 Biểu đồ phân loại theo học lực của HS 3.4 Đồ thị phân phối tần số 3.5 Bảng các tham số thống kê của đề kiểm tra 3.7 Bảng kết quả về độ khó p và độ phân biệt D của câu hỏi kiểm tra TNKQ 3.8 Bảng thống kê kết quả và phân bố tần suất về kết quả làm bài của HS 3.5 Đồ thị phân phối tần số kết quả làm bài của HS MỤC LỤC Trang phụ bìa……………......………………………………………………………......i Lời cam đoan...................................................................................................................ii Lời cảm ơn.....................................................................................................................iii Danh mục các bảng và đồ thị.........................................................................................iv A. PHẦN MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1 1.Lý do chọn đề tài ............................................................................................................ 1 2.Lịch sử nghiên cứu ......................................................................................................... 2 3.Mục tiêu đề tài ................................................................................................................ 2 4.Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................................ 2 5.Đối tượng nghiên cứu ..................................................................................................... 2 6.Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................................... 3 7.Giả thuyết khoa học ........................................................................................................ 3 8.Phương pháp nghiên cứu ................................................................................................ 3 8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết ............................................................................. 3 8.2. Phương pháp điều tra .................................................................................................. 3 8.3. Phương pháp thực nghiệm .......................................................................................... 3 8.4. Phương pháp thống kê toán học ................................................................................. 3 9.Cấu trúc luận văn ............................................................................................................ 4 B. PHẦN NỘI DUNG ....................................................................................................... 5 Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KIỂM TRA- ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ........................................................ 5 1.1. Cơ sở lí luận................................................................................................................ 5 1.1.1. Một số khái niệm cơ bản ......................................................................................... 5 1.1.2. Vai trò của việc kiểm tra- đánh giá học sinh trong quá trình dạy và học ................ 7 1.1.3. Mục tiêu và chức năng kiểm tra- đánh giá kết quả học tập của học sinh ................ 8 1.1.4. Phương pháp, hình thức kiểm tra- đánh giá theo định hướng phát triển năng lực .. 10 1.1.5. Đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực.......................................... 15 1.1.6. Một số công cụ đánh giá theo hướng phát triển năng lực ....................................... 16 1.1.7. Nhóm các năng lực thành phần phát triển năng lực của học sinh mà môn Vật lí hướng tới............................................................................................................................ 17 1.1.8. Quy trình xây dựng câu hỏi theo định hướng năng lực ........................................... 20 1.1.9. Quy trình xây dựng ma trận đề kiểm tra.................................................................. 20 1.2. Cơ sở thực tiễn............................................................................................................ 22 1.2.1. Thực trạng kiểm tra đánh giá học sinh tại các trường phổ thông hiện nay ............. 22 1.2.2. Giải pháp kiểm tra- đánh giá học sinh theo cách tiếp cận năng lực ........................ 23 Kết luận chương 1 ............................................................................................................. 25 Chương 2. XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI CHƯƠNG ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM VẬT LÍ 10 CƠ BẢN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC..................... 26 2.1. Cấu trúc chương Động lực học chất điểm Vật lý 10 cơ bản ...................................... 26 2.1.1. Cấu trúc nội dung chương Động lực học chất điểm Vật lý 10 cơ bản .................... 26 2.1.2. Chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình cơ bản ................................................. 28 2.2. Tiến hành xây dựng bộ câu hỏi chương Động lực học chất điểm Vật lí 10 cơ bản theo định hướng phát triển năng lực .................................................................................. 29 2.2.1. Xây dựng bộ câu hỏi bài “Lực hấp dẫn. Định luật vạn vật hấp dẫn” ...................... 29 2.2.3. Xây dựng bộ câu hỏi bài “Lực đàn hồi của lò xo. Định luật Huc” ......................... 49 2.2.4. Xây dựng bộ câu hỏi bài “Lực hướng tâm” ............................................................ 49 Kết luận chương 2 ............................................................................................................. 49 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .......................................................................... 50 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ...................................................... 50 3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm........................................................................ 50 3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ....................................................................... 50 3.2. Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm ..................................................... 50 3.2.1. Đối tượng ................................................................................................................. 50 3.2.2. Nội dung .................................................................................................................. 50 3.3. Cách tiến hành thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 50 3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm ........................................................................................... 50 3.3.2. Xây dựng đề kiểm tra .............................................................................................. 51 3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................................................... 51 3.4.1. Đối với đề kiểm tra .................................................................................................. 52 3.4.2. Đối với các câu hỏi TNKQ trong đề kiểm tra ......................................................... 56 3.4.3. Đối với học sinh ...................................................................................................... 58 Kết luận chương 3 ............................................................................................................. 62 C. PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .......................................................................... 63 1. Kết luận.......................................................................................................................... 63 2. Hướng phát triển của khóa luận .................................................................................... 63 3. Một số kiến nghị ............................................................................................................ 63 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................. 65 1 A. PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Đất nước ta đang đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa với mục tiêu đến năm 2020 nước ta cơ bản trở thành nước công nghiệp theo hướng hiện đại. Nhân tố quyết định sự thắng lợi đó là con người, là nguồn lực người Việt Nam được phát triển về số lượng và chất lượng trên cơ sở trình độ dân trí được nâng cao. Chất lượng nguồn nhân lực lại phụ thuộc rất nhiều vào chất lượng giáo dục- đào tạo (GD- ĐT) của nền giáo dục quốc gia. Để biết được chất lượng nguồn nhân lực đạt đến mức độ nào thì công tác kiểm tra(KT), đánh giá(ĐG) chất lượng giáo dục là vô cùng quan trọng. Kiểm tra- đánh giá (KT- ĐG)là khâu then chốt cuối cùng của quá trı̀nh dạy học. Đây cũng là khâu quan trọng tác động lớn đến quá trình nâng cao chất lượng đào tạo. Việc KT-ĐG khách quan, nghiêm túc, đúng cách, đúng hướng sẽ là động lực mạnh mẽ khı́ch lệ sự vươn lên trong học tập của hoc sinh, thúc đẩy sự tı̀m tòi sáng tạo không ngừng của học sinh. Trong nghị quyết 29 của Đảng và Nhà nước về đổi mới KT- ĐG:“Đổi mới că n bản hình thức và phương pháp thi, KT và ĐG kết quả GD - ĐT, bảo đảm trung thự c, khách quan. Việc thi, KT và ĐG kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bướ c theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phố i hợp sử dụng kết quả ĐG trong quá trình học với ĐG cuối kỳ, cuối năm học; ĐG củ a người dạy với tự ĐG của người học; ĐG của nhà trường với ĐG của gia đình và củ a xã hội” 12 . Do đó, Bộ GD- ĐT đã có những đổi mới trong công tác KT- ĐG. Đổi mới cách thức ra đề kiểm tra, thi theo hướng giảm dần yêu cầu học thuộc lòng; chú trọng yêu cầu vận dụng kiến thức tổng hợp; tăng dần các yêu cầu sáng tạo; gắn với các vấn đề thời sự của đất nước nhằmđánh giá đúng chất lượng học tập và năng lực của học sinh. Đổi mới thi tốt nghiệp THPT theo hướng tổ chức thi 4 môn quốc gia và sử dụng 50 kết quả đánh giá quá trình. KT- ĐG là một biện pháp nâng cao chất lượng dạy học bộ môn, đó là khâu mở đầu của quá trình dạy học, cũng là khâu kết thúc của quá trình dạy học này để mở ra quá trình dạy khác cao hơn. Việc KT- ĐG có nhiệm vụ làm sáng tỏ tình hình lĩnh hội kiến thức của học sinh, sự hình thành kĩ năng, kĩ xảo, góp phần phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo, tự giác trong mỗi học sinh. Để nâng cao hiệu quả của việc KT- ĐG đồng thời phát triển năng lực tự lực tích cực của HS có nhiều biện pháp thực hiện. Một 2 trong những biện pháp có hiệu quả là GV xây dựng hệ thống câu hỏi theo hướng phát huy năng lực tự lực của HS. Việc xây dựng câu hỏi trong mỗi nội dung là công cụ đắc lực trong KT- ĐG kết quả học tập của HS.Đặc biệt chương Động lực học chất điểm Vật lý 10 cơ bản gồm hệ thống kiến thức được trình bày chặt chẽ thì giáo viên có thể xây dựng hệ thống câu hỏi một cách đa dạng, phù hợp với trình độ của từng học sinh. Chính vì vậy, tôi đã chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi chương Động lực học chất điểm Vật lí 10 Cơ bản theo định hướng phát triển năng lực”. 2. Lịch sử nghiên cứu Trong hoạt động dạy học, KT- ĐG tri thức của học sinh là một bộ phận cấu thành của quá trình dạy học. Nên đã có rất nhiều đề tài nghiên cứu về phương pháp KT- ĐG theo định hướng phát triển năng lực như: - Đánh giá kết quả học tập của trường Đại học Nha Trang. - Kiểm tra- đánh giá theo định hướng phát triển năng lực môn Giáo dục công dân của phòng GD ĐT Tiên Du, tỉnh Bắc Ninh. - Xây dựng câu hỏi đề kiểm tra nhằm đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ Văn ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực của TS.Nguyễn Thị Thu Thủy. - ..v.v. Nhưng bản thân tôi là sinh viên nên chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu một phần nhỏ ở việc KT- ĐG một số nội dung của chương Động lực học chất điểm Vật lý 10 cơ bản. 3. Mục tiêu đề tài - Hệ thống cơ sở lí luận về KT- ĐG theo định hướng phát triển năng lực. - Xây dựng bộ câu hỏi theo định hướng phát triển năng lực chương Động lực học chất điểm Vật lý 10 cơ bản. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của đề tài. 4. Phạm vi nghiên cứu - Nội dung kiến thức chỉ đề cập đến chương Động lực học chất điểm Vật lý 10 cơ bản. - Địa bàn thực nghiệm sư phạm: Trường THPT Phan Bội Châu, TP Tam kỳ, Quảng Nam. 5. Đối tượng nghiên cứu - Hoạt động KT- ĐG theo định hướng phát triển năng lực môn Vật lý ở trường THPT. 3 - Nội dung kiến thức chương Động lực học chất điểm Vật lý 10 cơ bản. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc KT- ĐG theo định hướng phát triển năng lực. - Xây dựng bộ câu hỏi KT- ĐG việc học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở trường phổ thông. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của đề tài. 7. Giả thuyết khoa học Bộ câu hỏi này nếu được áp dụng vào hoạt động KT- ĐG tại trường phổ thông sẽ góp phần phát triển các năng lực của HS, nâng cao hiệu quả dạy học. 8. Phương pháp nghiên cứu 8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết - Nghiên cứu những văn kiện của Đảng, các chính sách của Nhà nước, các chỉ thị của Bộ giáo dục và Đào tạo về đổi mới PPDH hiện nay ở cấp THPT. - Nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc KT- ĐG theo định hướng phát triển năng lực. - Các năng lực thành phần phát triển năng lực của học sinh trong học tập môn Vật lý THPT. - Nghiên cứu chương trình Vật lý10 cơ bản THPT chương Động lực học chất điểm. - Nghiên cứu các luận văn, sách, bài giảng chuyên môn có liên quan đến việc KT- ĐG theo định hướng phát triển năng lực chương Động lực học chất điểm Vật lý 10 cơ bản. 8.2. Phương pháp điều tra Sử dụng phiếu điều tra để khảo sát và nắm bắt thực trạng của KT- ĐG theo định hướng phát triển năng lực ở trường THPT. 8.3. Phương pháp thực nghiệm Tiến hành TNSP tại trường THPT để KT- ĐG kết quả học tập của HS từ đó đánh giá hiệu quả của đề tài. 8.4. Phương pháp thống kê toán học 4 Sử dụng phương pháp thống kê toán học nhằm xử lí số liệu thu được từ kết quả TNSP nhằm kiểm định chất lượng của câu hỏi trong bộ câu hỏi theo định hướng phát triển năng lực mà tôi đã xây dựng. 9. Cấu trúc khóa luận Ngoài phần mở đầu, phụ lục, đề tài gồm ba chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc KT- ĐG theo định hướng phát triển năng lực Chương 2: Xây dựng bộ câu hỏi chương Động lực học chất điểm Vật lý 10 cơ bản theo định hướng phất triển năng lực Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 5 B. PHẦN NỘI DUNG Chương 1.CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KIỂM TRA- ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Một số khái niệm cơ bản 1.1.1.1. Khái niệm kiểm tra Kiểm tra trong dạy học (DH) là hoạt động nhằm lấy dữ kiện, thông tin về trình độ, khả năng của HS (có thể trước hoặc sau khi dạy học) để làm cơ sở cho việc đánh giá. Trong lí luận DH, quan niệm KT là giai đoạn kết thúc của quá trình dạy học đảm nhận một chức năng lí luận DH cơ bản, chủ yếu không thể thiếu được của quá trình DH. Chức năng này gồm ba chức năng bộ phận, liên kết thống nhất với nhau, đó là đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh. KT bao gồm việc xác định điều cần KT, công cụ phượng tiện kiểm tra và sử dụng kết quả KT. KT là để ĐG. Hoặc khi nói đến ĐG thì phải bao hàm cả KT. Do đó thuật ngữ KT- ĐG luôn được viết liền. KT và ĐG có mối quan hệ tương hỗ và thúc đẩy lẫn nhau. 1.1.1.2. Khái niệm đánh giá Để ĐG người ta phải tiến hành đo lường và lượng giá và sau đó mới đ ánh giá. - Đo lường là gắn một số cho một đối tượng. Trong DH đo lường là việc GV gắn các điểm số cho các sản phẩm của người học và cũng có thể coi đó là viêc ghi nhận thông tin cần thiết cho việc ĐG kiến thức, kỹ năng của người học. Sụ đo lường có liên quan đến các dụng cụ đo. Trong DH, cá bài KT, các bài trắc nghiệm,... được xem như cá dụng cụ đo lường. Các dụng cụ đo lường này thường được đặc trưng bởi ba đại lượng sau: + Độ giá trị hay độ hiệu lực: Là khả năng của dụng cụ đo cho giá trị thực của đại lượng cần đo (cho phép được cái cần đo). + Độ tin cậy: Là khả năng luôn luôn cho cùng một giá trị của cùng một đại lượng được đo với dụng cụ đo đó. + Độ nhạy: Là khả năng có thể phân biệt được hai đại lượng chỉ khác nhau rất ít của dụng cụ đó. 6 - Lượng giá: dựa vào các số đo, người ta đưa ra những thông tin ước lượng trình độ, kiến thức, kỹ năng của người học. - Đánh giá là khâu tiếp theo sau lượng giá, là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình độ của người học, đồng thời đề xuất những định hướng bổ khuyết sai sót hoặc để phát huy kết quả. Như vậy, ĐG khác với lượng giá. ĐG có ý nghĩa đi đến quyết định để đi thay đổi, để cải tiến. Trong đánh giá, ngoài sựđo lường một cách khách quan được dựa trên KT, còn có ý kiến bình luận, nhận xét, phê phán mang tính chủ quan để tiến tới sự phán xét. Tóm lại, đánh giá kết quả học tập của HS được định nghĩa như sau: “Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS, về những tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường cho bản thân HS ngày một tiến bộ hơn. 1.1.1.3. Khái niệm năng lực Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực  1 được sử dụng như sau: - Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành. - Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực. - Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn. - Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp. - Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể,... Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản. - Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học. - Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể, phải đạt được những gì. 7 Tóm lại, năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm. 1.1.1.4. Thế nào là đánh giá theo định hướng phát triển năng lực Đánh giá theo định hướng phát triển năng lực là đánh giá theo chuẩn và sản phẩm đầu ra, mà sản phẩm đó chủ yếu là kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó  15 . 1.1.2. Vai trò của việc kiểm tra- đánh giá học sinh trong quá trình dạy và học Muốn đổi mới căn bản toàn diện chương trình, SGK phổ thông từ năm 2015 theo yêu cầu của Bộ GDĐT, thì “mắt xích” cần phải tập trung, nỗ lực nhiều nhất, đầu tư nhiều thời gian, trí tuệ, tiền bạc nhất chính là khâu đổi mới cách thức kiểm tra đánh giá học sinh. Trước hết chúng ta phải hiểu KT- ĐG là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học bởi đối với người giáo viên, khi tiến hành quá trình dạy học phải xác định rõ mục tiêu của bài học, nội dung và phương pháp cũng như kỹ thuật tổ chức quá trình dạy học sao cho hiệu quả. Muốn biết có hiệu quả hay không, người GV phải thu thập thông tin phản hồi từ học sinh để đánh giá và qua đó điều chỉnh phương pháp dạy, kỹ thuật dạy của mình và giúp học sinh điều chỉnh các phương pháp học. Như vậy, KT- ĐG là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học và có thể nói KT- ĐG là động lực để thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học. Đổi mới KT- ĐG sẽ là động lực thúc đẩy các quá trình khác như đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi mới quản lý…. Nếu thực hiện được việc KT- ĐG hướng vào đánh giá quá trình, giúp phát triển năng lực người học, thì lúc đó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn rất nhiều. Quá trình đó sẽ nhắm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng học sinh sự tự tin, niềm tin “người khác làm được mình cũng sẽ làm được”. Tại sao người ta nói KT- ĐG rất quan trọng và KT- ĐG thế nào thì việc dạy học sẽ bị lái theo cái đó. Nếu chúng ta chỉ tập trung đánh giá kết quả như một sản phẩm cuối cùng của quá trình dạy và học, thì học sinh chỉ tập trung vào những gì GV ôn và tập trung vào những trọng tâm GV nhấn mạnh, thậm chí những dạng bài tập GV cho trước… học sinh chỉ việc thay số trong bài toán mẫu, bắt trước câu văn mẫu … để đạt 8 được điểm số tối đa theo mong muốn của thầycô giáo. Và như vậy, KT- ĐG đã biến hình không còn theo đúng nghĩa của nó. 1.1.3. Mục tiêu và chức năng kiểm tra- đánh giá kết quả học tập của học sinh 1.1.3.1.Mục tiêu kiểm tra- đánh giá kết quả học tập của học sinh Khi nói đến mục tiêuKT- ĐG, trước hết người ta nhận thấy KT- ĐG là một phần không thể thiếu được của quá trình dạy học thì ít nhất nó phải vì sự tiến bộ của HS. - Quá trình KT- ĐGphải cung cấp những thông tin phản hồi giúp HS biết mình tiến bộ đến đâu, những mảng kiến thức, kĩ năng nào có sự tiến bộ, mảng kiến thức, kĩ năng nào còn yếu để điều chỉnh quá trình dạy và học. - Và khi nói đến đánh giá là vì sự tiến bộ của HS thì đánh giá phải làm sao để HS không sợ hãi, không bị thương tổn để thúc đẩy HS nỗ lực. Đánh giá vì sự tiến bộ của HS còn có nghĩa là sự đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp HS so sánh phát hiện mình thay đổi thế nào trên con đường đạt mục tiêu học tập của cá nhân đã đặt ra. - Cần nhận thức rằng đánh giá là một quá trình học tập, đánh giá diễn ra trong suốt quá trình dạy và học. Không chỉ GV biết cách thức, các kĩ thuật đánh giá HS mà quan trọng không kém là HS phải học được cách đánh giá của GV, phải biết đánh giá lẫn nhau và biết tự đánh giá kết quả học tập rèn luyện của chính mình. Do đó, mục tiêu của KT- ĐGlà: - Công khai hóa nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi HS, nhóm HS và tập thể lớp, tạo cơ hội cho HS phát triển kĩ năng tự đánh giá, giúp HS nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên việc học tập. - Giúp cho GV có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh và điểm yếu của mình, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phân đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học. Như vậy, đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và định hướng, điều chỉnh hoạt động của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định ra thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Để xác định mục tiêu KT- ĐGhoạt động học tập của HS theo định hướng phát triển năng lực cần những chú ý sau: - Dựa vào mục tiêu môn học, mục đích học tập và mối quan hệ giữa mục tiêu của môn học, mục đích học tập và đánh giá hoạt động học tập. 9 - Căn cứ vào năng lực chung và năng lực chuyên biệt trong học tập môn Vật lí. - Đối chiếu hai căn cứ trên trong một chủ đề vật lí, để xác định một cách tường minh mục tiêu KT- ĐGtheo định hướng phát triển năng lực ở chủ đề đó. Mục tiêu của môn học là những gì HS cần phải đạt được sau khi học xong môn học, nó bao gồm các thành tố: + Hệ thống các kiến thức khoa học gồm cả các phương pháp nhận thức. + Hệ thống kĩ năng kĩ xảo. + Khả năng vận dụng kiến thức vào thực tế. + Thái độ, tình cảm đối với nghề nghiệp, đối với xã hội. Mục tiêu môn Vật lí cấp THPT đã được cụ thể hóa trong cuốn “Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức kĩ năng môn Vật lí cấp THPT”. 1.1.3.2.Chức năng của kiểm tra-đánh giá Hoạt động KT- ĐG có ba chức năng: - Chức năng xã hội: Công khai hóa kết quả học tập của mỗi HS trước hết là đối với nhà trường, với cơ quan quản lý giáo dục sau đó là đối với phụ huynh, xã hội. - Chức năng khoa học: Cho phép nhận định về một khía cạnh nào đó trong thực trạng dạy và học, hay nhận định về hiệu quả của một sáng kiến cải tiến nào đó trong dạy học. - Chức năng sư phạm: + Chức năng xác nhận thành tích học tập: nhằm phát hiện được thực trạng về kiển thức, kĩ năng, thái độ của HS để từ đó xác nhận mức độ đạt được và khả năng tiếp tục học tập vươn lên trong học tập của HS. + Chức năng kiểm tra: Kết quả KT- ĐG là phương tiện hữu hiệu để kiểm tra hoạt động của GV, nhà trường cũng như của mọi người, mọi cơ sở tham gia vào công tác giáo dục. + Chức năng dạy học: Đánh giá là một trong những khâu quan trọng của quá trình dạy học. Nó giúp cho HS thấy được những ưu điểm và nhược điểm của mình trong học tập để tiếp tục vươn lên, đồng thời giúp cho GV thấy được những ưu và nhược của mình trong dạy học để không ngừng cải tiến.Đánh giá còn góp phần quan trọng trong việc rèn luyện cho HS những phẩm chất tốt đẹp như lòng hăng say học tập, tinh thần cố gắng, ý chí phấn đấu,... Nó cũng góp phần đáng kể trong việc điều chỉnh thái độ của GV đối với công việc của mình cũng như đối với HS. 10 + Chức năng điều khiển: Đánh giá không những là công cụ dùng để thu thập thông tin phản hồi về quá trình giáo dục mà còn là cơ chế điều khiển hữu hiệu quá trình ấy. 1.1.4. Phương pháp, hình thức kiểm tra- đánh giá theo định hướng phát triển năng lực 1.1.4.1. Đánh giá kết quả và đánh giá quá trình - Đánh giá kết quả thường được sử dụng vào khi kết thúc một chủ đề học tập hoặc cuối một học kỳ, một năm, một cấp học. Cách đánh giá này thường sử dụng hình thức cho điểm và nó giúp cho người học biết được khả năng học tập của mình. - Đánh giá quá trình được sử dụng trong suốt thời gian học của môn học. Cách đánh giá này là việc GV hoặc HS cung cấp thông tin phản hồi về hoạt động học của người học, giúp GV điều chỉnh hoạt động dạy phù hợp hơn, giúp HS có được các thông tin về hoạt động học và từ đó cải thiện những tồn tại.Việc đánh giá quá trình có ý nghĩa hơn,nếu HS cùng tham gia đánh giá chính bản thân mình vì khi HS đảm nhận vai trò tích cực trong việc xây dựng tiêu chí chầm điểm, tự đánh giá và đề ra mục tiêu thì tức là HS đã sẵn sàng chấp nhận cách thức đã được xây dựng để đánh giá khả năng học tập của họ. - Một số đặc điểm của đánh giá quá trình: + Các mục tiêu học tập phải được đề ra rõ ràng, phù hợp. + Các nhiệm vụ học tập cần hướng tới việc mở rộng, nâng cao hoạt động học tập. + Việc chấm điểm hoặc cung cấp thông tin phản hồi chỉ ra các nội dung cần chỉnh sửa, đồng thời đưa ra lời khuyên cho các hành động tiếp theo. + Đánh giá quá trình nhấn mạnh đến tự đánh giá mức độ đáp ứng các tiêu chí của bài học và phương hướng cải thiện để đáp ứng tốt hơn. 1.1.4.2. Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí - Đánh giá theo tiêu chí, người học được đánh giá dựa trên các tiêu chí đã định rõ về thành tích, thay vì được xếp hạng trên cơ sở kết quả thu được. Khi đánh giá theo tiêu chí, chất lượng thành tích không phụ thuộc vào mức độ cao thấp về năng lực của người khác mà phụ thuộc chính mức độ cao thấp về năng lực của người được đánh giá so với các tiêu chí đã đề ra. Thông thường, đánh giá theo tiêu chí dùng để xác lập mức độ năng lực của một cá nhân. 11 - Đánh giá theo chuẩn là hình thức đánh giá đưa ra những nhận xét về mức độ cao thấp trong năng lực của cá nhân so với những người khác cùng làm bài thi. Đây là hình thức đánh giá kết hợp với đường cong phân bố chuẩn, trong đó giả định rằng một số ít sẽ làm bài rất tốt, một số rất kém, số còn lại nằm ở khoảng giữa được đánh giá trung bình. - Khác với đánh giá theo tiêu chí, đánh giá theo chuẩn thường tạo nên mối quan hệ căng thẳng giữa HS với nhau, làm giảm đi tính hợp tác trong học tập. Đánh giá theo chuẩn thường sử dụng các câu hỏi TNKQ vì thế khó có thể đánh giá được một số năng lực của HS. 1.1.4.3. Tự suy ngẫm và tự đánh giá - Tự suy ngẫm và tự đánh giá là việc HS tự đưa ra các quyết định đánh giá về công việc và sự tiến bộ của bản thân. Hai hình thức đánh giá này góp phần thúc đẩy học tập suốt đời, bằng cách giúp HS đánh giá thành tích học tập của bản thân và của bạn một cách thực tế, không khuyến khích sự phụ thuộc vào đánh giá của GV. Tự đánh giá rất hữu ích trong việc giúp HS nhận thức sâu sắc về bản thân, nhận ra được điểm mạnh và điểm yếu của mình. Từ đó rút ra những bài học kinh nghiệm thiết thực để điều chỉnh hoạt động học kịp thời. Vì vậy, tự suy ngẫm, tự đánh giá cần được diễn ra trong suốt quá trình học tập và được sử dụng như một phần của đánh giá quá trình. - Tự đánh giá khác với tự chấm điểm: Tự chấm điểm là cho điểm bằng cách sử dụng các tiêu chí do người khác quy định. Trong khi đó tự đánh giá là quy trình xem xét, phản ánh,đồng thời là sự suy ngẫm về lựa chọn tiêu chí. - Trong thực tiễn đánh giá, trách nhiệm cuối cùng vẫn thuộc về GV vì GV là người phải đảm nhận vai trò điều tiết, có thể phủ quyết nếu HS không cung cấp đủ minh chứng để bổ trợ cho số điểm tự cho mình. Đồng thời trên thực tế tự đánh giá có thể kết hợp với hình thức đánh giá đồng đẳng, nên có thể điều tiết điểm số tự đánh giá. 1.1.4.4. Đánh giá đồng đẳng a) Khái niệm đánh giá đồng đẳng Đánh giá đồng đẳng là loại hình đánh giá trong đó HS tham gia vào việc đánh giá sản phẩm công việc của các bạn học. Khi đánh giá HS phải nắm rõ nội dung mà họ dự kiến sẽ đánh giá trong sản phẩm của các bạn học. b) Các công cụ đánh giá đồng đẳng về hoạt động nhóm Công cụ 1: Hệ số đánh giá đồng đẳng 12 Bước 1: GV đánh giá hoạt động nhóm Ví dụ: Bảng 1.1.Phiếu đánh giá hoạt động của các nhóm (do GV đánh giá hoạt động của các nhóm) Nhóm: …………ngày…….tháng……năm……. STT Tiêu chí đánh giá Điểm tối đa Điểm đạt được Ghi chú 1 Số lượng thành viên đầy đủ 1 2 Tổ chức làm việc nhóm: phân công tổ trưởng, thư kí; phân công công việc; kế hoạch làm việc…. 1 3 Các TV tham gia tích cực vào hoạt động nhóm 1,5 4 Tạo không khí vui vẻ và hòa đồng giữa các TV trong nhóm 1,5 5 Nhóm báo cáo: + Trình bày rõ ràng, mạch lạc, dễ hiểu + Trả lời được các câu hỏi của GV, nhóm khác 2,5 Nhóm không báo cáo: + Lắng nghe và chú ý các nhóm báo cáo + Đưa ra được câu hỏi cho nhóm báo cáo, GV 2,5 6 + Thực hiện tốt các yêu cầu trong phiếu làm việc 2,5 Tổng 10 Bước 2: Tính hệ số do các thành viên trong nhóm đánh giá lẫn nhau + Mỗi thành viên trong nhóm nhận được phiếu theo mẫu Họ tên người đánh giá………………..nhóm:……………ngày…….tháng…….. 13 Tiêu chí Tên thành viên trong nhóm Sự nhiệt tình tham gia công việc Đưa ra ý kiến và ý tưởng mới Tạo môi trường hợp tác, thân thiện Tổ chức và hướng dẫn cả nhóm Hoàn thành nhiệm vụ hiệu quả Đức Anh Châu Anh Nam Anh Vân Anh + Mỗi HS tự đánh giá các thành viên trong nhóm tham gia công việc như thế nào. Sử dụng các mức đo trong thang đo sau: Tốt hơn các bạn khác => 3 điểm Tốt bằng các bạn khác => 2 điểm Không tốt bằng các bạn khác => 1 điểm Không giúp ích được gì => 0 điểm Cản trở công việc của nhóm => -1 điểm + Cộng tổng điểm của một thành viên do tất cả các thành viên khác trong nhóm chấm. + Chia tổng điểm trên cho (số lượng thành viên đánh giá x số lượng tiêu chí x 2) sẽ được hệ số đánh giá đồng đẳng. Để tránh cảm tình cá nhân ảnh hưởng đến kết quả đánh giá, nếu điểm số nào đó rất cao hoặc rất thấp, chỉ xuất hiện một lần trong một tiêu chí thì điểm đó được thay bằng điểm trung bình giả định (điểm 2) . Bước 3. Tính kết quả đánh giá cho từng cá nhân. Kết quả cá nhân = kết quả của nhóm (GV đánh giá) x hệ số đánh giá đồng đẳng Bước 4. GV và HS phản hồi. Công cụ 2. Chia điểm số Bước 1. GV đánh giá kết quả hoạt động của nhóm Bước 2. Nhân số điểm đánh giá của GV với số lượng thành viên trong nhóm 14 Bước 3 . Mỗi thành viên trong nhóm phân bổ số điểm này cho tất cả các thành viên trong nhóm. Bước 4. Mỗi thành viên trong nhóm tính tổng điểm đánh giá của các thành viên khác và của chính mình Bước 5. Mỗi thành viên chia tổng điểm trên cho sỗ thành viên trong nhóm sẽ được điểm của chính mình. Bước 6. GV và HS phản hồi Công cụ 3. Kết quả của cả nhóm cộng một số bổ sung Bước 1. GV đánh giá kết quả hoạt động của nhóm Bước 2. HS đánh giá lẫn nhau theo thang điểm 1= đóng góp lớn 0= trung bình -1= đóng góp nhỏ Bước 3. Cộng tổng các điểm số đánh giá mỗi thành viên trong nhóm và chia cho số lượng thành viên đánh giá. Bước 4. Cộng số điểm chung của cả nhóm với số điểm số trung bình kết quả đánh giá đồng đẳng của mỗi HS. Bước 5. GV và HS phản hồi. c) Đánh giá qua thực tiễn - Đánh giá qua thực tiễn đưa ra cho HS những thách thức thực tế và thường được đánh giá thông qua năng lực thực hiện các nhiệm vụ trong thực tiễn. Trong dạy học vật lí sử dụng hình thức đánh giá này đánh giá được một số năng lực của HS như: + Sử dụng được kiến thức vật lí, kĩ năng … để thực hiện các nhiệm vụ học tập. + Vận dụng kiến thức vật lí, kĩ năng vào các tình huống thực tiễn (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, thực hiện giải pháp, đánh giá giải pháp) . + Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí. + Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học tập vật lí. + Mô tả được cấu tạo, nguyên tắc hoạt động của các thiết bị kĩ thuật,công nghệ. + So sánh và đánh giá được, dưới khía cạnh vật lí, các giải pháp kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường. 15 + Sử dụng được kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báo mức độ an toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và của các công nghệ hiện đại. + Nhận ra được ảnh hưởng của vật lí lên các mối quan hệ xã hội và lịch sử. - Đánh giá qua thực tiễn giúp đánh giá một tập hợp các kĩ năng. Đây là hình thức đánh giá khả năng học tập của HS đáng tin cậy bởi vì nó không phụ thuộc vào một phương pháp đánh giá duy nhất, mặt khác HS được đánh giá rất nhiều kĩ năng qua các tình huống khác nhau. Đánh giá qua thực tiễn cho thấy có điểm mạnh và điểm yếu của mỗi cá nhân. Hình thức đánh giá này mang tính chất đánh giá quá trình nên thúc đẩy việc học của HS có động lực và hiệu quả. 1.1.5. Đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa. 1.1.5.1. Mục đích chủ yếu nhất - Đánh giá khả năng HS vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học vào giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống. - Vì sự tiến bộ của người học so với chính họ. 1.1.5.2. Ngữ cảnh đánh giá Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của học sinh. 1.1.5.3. Nội dungđánh giá - Những kiến thức, kĩ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản thân HS trong cuộc sống xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện). - Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học. 1.1.5.4.Công cụ đánh giá - Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống, bối cảnh thực. 1.1.5.5.Thời điểm đánh giá 16 Đánh giá ở mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi học. 1.1.5.6.Kết quả - Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành. - Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp hơn sẽ được coi là có năng lực cao hơn. 1.1.6. Một số công cụ đánh giá theo hướng phát triển năng lực - Ghi chép ngắn là việc đánh giá thường xuyên thông qua quan sát HS trong lớp học. - Thẻ kiểm tra nhằm đánh giá kiến thức của HS trước, trong và sau mỗi bài học hoặc sau mỗi chủ đề học tập. - Tập soạn có thể được sử dụng để đánh giá quy trình học tập và sự phát triển của HS. Chúng có thể ở dạng mở hoặc GV viên cung cấp các câu hỏi, hướng dẫn cách làm. Ngoài ra, còn có một số công cụ đánh giá khác như: 1.1.6.1. Đánh giá theo tiêu chí (Rubric) - Rubric chính là bảng thang điểm chi tiết mô tả đầy đủ các tiêu chí mà người học cần phải đạt được. Nó là một công cụ đánh giá chính xác mức độ đạt chuẩn của HS và cung cấp thông tin phản hồi để HS tiến bộ không ngừng. Một tiêu chí tốt cần có những đặc trưng: + Được phát biểu rõ ràng. + Ngắn gọn. + Quan sát được. + Mô tả hành vi. + Được viết sao cho HS hiểu được. - Nội dung Rubric là một tập hợp các tiêu chí liên hệ với mục tiêu học tập và được sử dụng để đánh giá hoặc thông báo về sản phẩm, năng lực thực hiện hoặc quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập. - Rubric bao gồm một hoặc nhiều khía cạnh như năng lực thực hiện được đánh giá, các khái niệm hoặc ví dụ làm sáng tỏ yếu tố đang được đánh giá. Các khía cạnh được gọi là tiêu chí, thang đánh giá gọi là mức độvà định nghĩa được gọi làthông tin mô tả. 17 Một số lưu ý khi xây dựng Rubric - GV nên xác định tiêu chí cùng với HS. - Việc lựa chọn tiêu chí nào đưa vào Rubric phụ thuộc vào mong đợi của HS và mục tiêu của đánh giá. - Rubric cần thể hiện rõ chức năng, không những đánh giá kiến thức kĩ năng mà còn đánh giá năng lực thực hiện và các năng lực khác nhau của HS. 1.1.6.2.Hồ sơ học tập - Hồ sơ học tập là bộ sưu tập có hệ thống các hoạt động học tập của HS trong thời gian liên tục. Nó giúp GV và HS đánh giá sự phát triển và trưởng thành của HS.Thông qua hồ sơ học tập, HS hình thành ý thức sở hữu hồ sơ học tập của bản thân, từ đó biết được bản thân tiến bộ đến đâu, cần hoàn thiện ở mặt nào. - Việc đánh giá hồ sơ học tập được thực hiện ở 3 đối tượng: + Bản thân HS: Mô tả ngắn gọn mỗi nội dung trong hồ sơ, nêu rõ lí do chọn nội dung đó, nội dung nào đã học được, mục tiêu tương lai của mình và đánh giá tổng thể hồ sơ học tập của bản thân. + Bạn cùng lớp tham gia đánh giá hồ sơ, chỉ ra những điểm mạnh, những câu hỏi cho hồ sơ và đề xuất một số công việc tiếp theo cho bạn mình. + GV đánh giá hồ sơ học tập dựa trên chính cách đánh giá của HS và bạn học. 1.1.7. Nhóm các năng lực thành phần phát triển năng lực của học sinh mà môn Vật lí hướng tới Khi xây dựng các công cụ đánh giá, ta có thể xây dựng công cụ đánh giá từng thành tố hoặc đồng thời nhiều thành tố của năng lực, tuy nhiên để việc đánh giá được chính xác và có độ tin cậy cao, ta đánh giá càng ít thành tố càng tốt. Sau khi phân chia năng lực người ta tổng hợp được nhóm các năng lực thành phần cần phải hình thành và phát triển trong môn Vật lí nói chung và ở cấp THPT nói riêng, theo bảng sau  1 : 18 Bảng1.2. Năng lực chuyên biệt môn Vật lí. Nhóm năng lực thành phần Năng lực thành phần trong môn Vật lí Nhóm NLTP liên quan đến sử dụng kiến thức vật lí HS có thể: - K1: Trình bày được kiến thức về các hiện tượng, đại lượng, định luật, nguyên lí vật lí cơ bản, các phép đo, các hằng số vật lí - K2: Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến thức vật lí. - K3: Sử dụng được kiến thức vật lí để thực hiện các nhiệm vụ học tập. - K4: Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, đánh giá giải pháp … ) kiến thức vật lí vào các tình huống thực tiễn. Nhóm NLTP về phương pháp (tập trung vào năng lực thực nghiệm và năng lực mô hình hóa) HS có thể: - P1: Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện vật lí - P2: Mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ vật lí và chỉ ra các quy luật vật lí trong hiện tượng đó - P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí - P4: Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiến thức vật lí - P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học tập vật lí. - P6: Chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng vật lí - P7: Đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra được. - P8: Xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiến hành xử lí kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét. - P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và tính đúng đắn các kết luận được khái quát hóa từ kết quả thí nghiệm này. 19 Nhóm NLTP trao đổi thông tin HS có thể - X1: Trao đổi kiến thức và ứng dụng vật lí bằng ngôn ngữ vật lí và các cách diễn tả đặc thù của vật lí - X2: Phân biệt được những mô tả các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ đời sống và ngôn ngữ vật lí (chuyên ngành ) - X3: Lựa chọn, đánh giá được các nguồn thông tin khác nhau, - X4: Mô tả được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các thiết bị kĩ thuật, công nghệ - X5: Ghi lại được các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình - X6: Trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình một cách phù hợp - X7: Thảo luận được kết quả công việc của mình và những vấn đề liên quan dưới góc nhìn vật lí. - X8: Tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lí. Nhóm NLTP liên quan đến cá nhân HS có thể - C1: Xác định được trình độ hiện có về kiến thức, kĩ năng, thái độ của cá nhân trong học tập vật lí. - C2: Lập kế hoạch và thực hiện được kế hoạch, điều chỉnh kế hoạch học tập vật lí nhằm nâng cao trình độ bản thân. - C3: Chỉ ra được vai trò (cơ hội) và hạn chế của các quan điểm vật lí đối trong các trường hợp cụ thể trong môn Vật lí và ngoài môn Vật lí - C4: So sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh vật lí- các giải pháp kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường. - C5: Sử dụng được kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báo mức độ an toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và của các công nghệ hiện đại. - C6: Nhận ra được ảnh hưởng vật lí lên các mối quan hệ xã hội và lịch sử. 20 1.1.8. Quy trình xây dựng câu hỏi theo định hướng năng lực Bước 1: Xây dựng các chủ đề của bộ môn theo định hướng phát triển năng lực của HS. Bước 2 : Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của chủ đề theo định hướng phát triển năng lực. Dựa trên chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của chủ đề theo chương trình hiện hành, đồng thời nghiên cứu những định hướng về dạy học và kiểm tra, đánh giá phát triển năng lực HS. Bước 3 : Xác định các loại bài tập theo hướng đánh giá năng lực của HS trong chủ đề theo đặc thù của bộ môn. Tùy trường hợp mà câu hỏi, bài tập có thể là: - Câu hỏi hay bài tập định tính. - Bài tập định lượng. - Bài tập thực hành, thí nghiệm. Bước 4: Biên soạn bài tập minh họa cho các mức độ đã mô tả. 1.1.9. Quy trình xây dựng ma trận đề kiểm tra (Theo công văn số 8773BGDĐT-GDTrH ngày 30 tháng 12 năm 2010 của Bộ GDĐT) 1 Để biên soạn đề kiểm tra cần thực hiện theo quy trình sau: Bước 1.Xác định mục đích của đề kiểm tra Đề kiểm tra là một công cụ dùng để đánh giá kết quả học tập của HS trước hay sau khi học xong một chủ đề, một chương, một học kì, một lớp hay một cấp học nên người biên soạn đề kiểm tra cần căn cứ vào yêu cầu của việc kiểm tra, căn cứ chuẩn kiến thức kĩ năng của chương trình và thực tế học tập của HS để xây dựng mục đích của đề kiểm tra cho phù hợp. Bước 2. Xác định hình thức đề kiểm tra Đề kiểm tra có các hình thức sau: 1) Đề kiểm tra tự luận. 2) Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan. 3) Đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức trên: có cả câu hỏi dạng tự luận và câu hỏi dạng trắc nghiệm khách quan. Bước 3. Thiết lập ma trận đề kiểm tra(bảng mô tả tiêu chí của đề kiểm tra) Lập một bảng có hai chiều, một chiều là nội dung hay mạch kiến thức chính cần đánh giá, một chiều là các cấp độ nhận thức của HS theo các cấp độ: nhận biết, thông hiểu và vận dụng (gồm có vận dụng ở cấp độ thấp và vận dụng ở cấp độ cao). 21 Trong mỗi ô là chuẩn kiến thức kĩ năng chương trình cần đánh giá, tỉ lệ số điểm, số lượng câu hỏi và tổng số điểm của các câu hỏi. Số lượng câu hỏi của từng ô phụ thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi chuẩn cần đánh giá, lượng thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm quy định cho từng mạch kiến thức, từng cấp độ nhận thức. Các bước cơ bản thiết lập ma trận đề kiểm tra : B1. Liệt kê tên các chủ đề (nội dung, chương...) cần kiểm tra. B2. Viết các chuẩn cần đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy. B3. Quyết định phân phối tỉ lệ tổng điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương...). B4. Quyết định tổng số điểm của bài kiểm tra. B5. Tính số điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương...) tương ứng với tỉ lệ . B6. Tính số điểm và quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn tương ứng. B7. Tính tổng số điểm và tổng số câu hỏi cho mỗi cột. B8. Tính tỉ lệ tổng số điểm phân phối cho mỗi cột. B9. Đánh giá lại ma trận và chỉnh sửa nếu thấy cần thiết. Bước 4. Biên soạn câu hỏi theo ma trận Việc biên soạn câu hỏi theo ma trận cần đảm bảo nguyên tắc: mỗi câu hỏi chỉ kiểm tra một chuẩn hoặc một vấn đề, khái niệm; số lượng câu hỏi và tổng số câu hỏi do ma trận đề quy định. Bước 5. Xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm Việc xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm đối với bài kiểm tra cần đảm bảo các yêu cầu: - Nội dung: khoa học và chính xác; - Cách trình bày: cụ thể, chi tiết nhưng ngắn gọn và dễ hiểu; - Phù hợp với ma trận đề kiểm tra. Bước 6. Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra Sau khi biên soạn xong đề kiểm tra cần xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra, gồm các bước sau: 1) Đối chiếu từng câu hỏi với hướng dẫn chấm và thang điểm, phát hiện những sai sót hoặc thiếu chính xác của đề và đáp án. Sửa các từ ngữ, nội dung nếu thấy cần thiết để đảm bảo tính khoa học và chính xác. 22 2) Đối chiếu từng câu hỏi với ma trận đề, xem xét câu hỏi có phù hợp với chuẩn cần đánh giá không? Có phù hợp với cấp độ nhận thức cần đánh giá không? Số điểm có thích hợp không? Thời gian dự kiến có phù hợp không? 3) Thử đề kiểm tra để tiếp tục điều chỉnh đề cho phù hợp với mục tiêu, chuẩn chương trình và đối tượng HS (nếu có điều kiện ). 4) Hoàn thiện đề, hướng dẫn chấm và thang điểm. 1.2. Cơ sở thực tiễn 1.2.1. Thực trạng kiểm tra đánh giá học sinh tại các trường phổ thông hiện nay - Những yếu điểm của kiểm tra đánh giá học sinh trong giáo dục phổ thông hiện nay + Điểm yếu nhất của kiểm tra đánh giá giáo dục phổ thông hiện nay là chưa xác định rõ triết lý đánh giá: đánh giá để làm gì, tại sao phải đánh giá, đánh giá nhằ m thúc đẩy, hình thành khả năng gì ở học sinh. Hiện nay rất nhiều giáo viên, các cán bộ quản lý giáo dục chưa thấu hiểu triết lý đánh giá, chủ yếu mới chỉ tập trung vào đánh giá kết quả học tập, để xếp loại học sinh… + Điểm yếu khác trong đánh giá học sinh hiện tại là đánh giá (chấm điểm) mà không có sự phản hồi cho học sinh. Một số GV chấm bài có sự phản hồi nhưng phản hồi không đủ, phản hồi tiêu cực (Ví dụ, GV phê: làm sai, làm ẩu, không hiểu …) làm học sinh mất niềm tin. Khi phản hồi của GV đối với bài làm của HS mang sắc thái xúc cảm âm tính, tiêu cực, có thể làm học sinh xấu hổ, mất tự tin. Bên cạnh đó, nếu GV có phản hồi chung lại thường đưa ra lời giải đúng theo cách tư duy “áp đặt” của GV, mà không giúp phân tích mổ sẻ những cách tư duy chưa phù hợp của học sinh dẫn đến sự sai sót. + Một trong những điểm yếu nữa là hiện nay, giáo viên sử dụng hầu như rất hạn chế các hình thức đánh giá mới, hiện đại, phần lớn những đánh giá GV đang sử dụng có tính truyền thống. - Triết lý đánh giá… vì sự tiến bộ của học sinh . + KT- ĐG vì sự tiến bộ nghĩa là cung cấp những thông tin phản hồi giúp học sinh biết mình tiến bộ đến đâu, những mảng kiến thứckỹ năng nào có sự tiến bộ, mảng kiến thứckỹ năng nào còn yếu để điều chỉnh quá trình dạy và học. Và khi nói đến đánh giá là vì sự tiến bộ của học sinh thì đánh giá phải làm sao để học sinh không sợ hãi, không bị thương tổn để thúc dẩy học sinh nỗ lực. Đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh còn có nghĩa là sự đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy - học, giúp học 23 sinh so sánh phát hiện mình thay đổi thế nào trên con đường đạt mục tiêu học tập của cá nhân đã đặt ra. + Thứ hai, cần nhận thức rằng đánh giá là một quá trình học tập, đánh giá diễn ra trong suốt quá trình dạy và học. Không chỉ giáo viên biết cách thức, các kỹ thuật đánh giá học sinh mà quan trọng không kém là học sinh phải học được cách đánh giá của giáo viên, phải biết đánh giá lẫn nhau và biết tự đánh giá kết quả học tập rèn luyện của chính mình. Có như vậy, học sinh mới tự phản hồi với bản thân xem kết quả học tập, rèn luyện của mình đạt mức nàođến đâu so với yêu cầu, tốt hay chưa tốt như thế nào. Với cách hiểu đánh giá ấy mới giúp hình thành năng lực của học sinh, cái mà chúng ta đang rất mong muốn. + Thứ ba, đánh giá phải lượng giá chính xác, khách quan kết quả học tập, chỉ ra được học sinh đạt được ở mức độ nào so với mục tiêu, chuẩn đã đề ra. - Những khó khăn hay bất cập trong kiểm tra đánh giá học sinh hiện nay nên hiểu thế nào để tìm cách khắc phụ c + Thứ nhất là tính ì của giáo viên. Giáo viên thường ra đề kiểm tra, đề thi dựa trên theo lối mòn (kinh nghiệm, thói quen…) mà ít khi để ý đến cơ sở khoa học, tính quy chuẩn của việc thiết đề thi hay đề kiểm tra. Các đề thikiểm tra chủ yếu là nhằm đánh giá việc nhớ, hiểu kiến thức, kỹ năng thực hành, mà

PHẦN MỞ ĐẦU

Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu những văn kiện của Đảng, các chính sách của Nhà nước, các chỉ thị của Bộ giáo dục và Đào tạo về đổi mới PPDH hiện nay ở cấp THPT

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc KT- ĐG theo định hướng phát triển năng lực

- Các năng lực thành phần phát triển năng lực của học sinh trong học tập môn Vật lý THPT

- Nghiên cứu chương trình Vật lý10 cơ bản THPT chương Động lực học chất điểm

- Nghiên cứu các luận văn, sách, bài giảng chuyên môn có liên quan đến việc KT- ĐG theo định hướng phát triển năng lực chương Động lực học chất điểm Vật lý

Phương pháp điều tra

Sử dụng phiếu điều tra để khảo sát và nắm bắt thực trạng của KT- ĐG theo định hướng phát triển năng lực ở trường THPT.

Phương pháp thực nghiệm

Tiến hành TNSP tại trường THPT để KT- ĐG kết quả học tập của HS từ đó đánh giá hiệu quả của đề tài.

Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học nhằm xử lí số liệu thu được từ kết quả TNSP nhằm kiểm định chất lượng của câu hỏi trong bộ câu hỏi theo định hướng phát triển năng lực mà tôi đã xây dựng

Ngoài phần mở đầu, phụ lục, đề tài gồm ba chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc KT- ĐG theo định hướng phát triển năng lực

Chương 2: Xây dựng bộ câu hỏi chương Động lực học chất điểm Vật lý 10 cơ bản theo định hướng phất triển năng lực

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

PHẦN NỘI DUNG

GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

1.1.1 Một số khái niệm cơ bản

Kiểm tra trong dạy học (DH) là hoạt động nhằm lấy dữ kiện, thông tin về trình độ, khả năng của HS (có thể trước hoặc sau khi dạy học) để làm cơ sở cho việc đánh giá

Trong lí luận DH, quan niệm KT là giai đoạn kết thúc của quá trình dạy học đảm nhận một chức năng lí luận DH cơ bản, chủ yếu không thể thiếu được của quá trình

DH Chức năng này gồm ba chức năng bộ phận, liên kết thống nhất với nhau, đó là đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh

KT bao gồm việc xác định điều cần KT, công cụ phượng tiện kiểm tra và sử dụng kết quả KT KT là để ĐG Hoặc khi nói đến ĐG thì phải bao hàm cả KT Do đó thuật ngữ KT- ĐG luôn được viết liền KT và ĐG có mối quan hệ tương hỗ và thúc đẩy lẫn nhau

1.1.1.2 Khái niệm đánh giá Để ĐG người ta phải tiến hành đo lường và lượng giá và sau đó mới đánh giá

- Đo lường là gắn một số cho một đối tượng Trong DH đo lường là việc GV gắn các điểm số cho các sản phẩm của người học và cũng có thể coi đó là viêc ghi nhận thông tin cần thiết cho việc ĐG kiến thức, kỹ năng của người học Sụ đo lường có liên quan đến các dụng cụ đo Trong DH, cá bài KT, các bài trắc nghiệm, được xem như cá dụng cụ đo lường Các dụng cụ đo lường này thường được đặc trưng bởi ba đại lượng sau:

+ Độ giá trị hay độ hiệu lực: Là khả năng của dụng cụ đo cho giá trị thực của đại lượng cần đo (cho phép được cái cần đo)

+ Độ tin cậy: Là khả năng luôn luôn cho cùng một giá trị của cùng một đại lượng được đo với dụng cụ đo đó

+ Độ nhạy: Là khả năng có thể phân biệt được hai đại lượng chỉ khác nhau rất ít của dụng cụ đó.

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KIỂM TRA- ĐÁNH GIÁ

Cơ sở lí luận

1.1.1 Một số khái niệm cơ bản

Kiểm tra trong dạy học (DH) là hoạt động nhằm lấy dữ kiện, thông tin về trình độ, khả năng của HS (có thể trước hoặc sau khi dạy học) để làm cơ sở cho việc đánh giá

Trong lí luận DH, quan niệm KT là giai đoạn kết thúc của quá trình dạy học đảm nhận một chức năng lí luận DH cơ bản, chủ yếu không thể thiếu được của quá trình

DH Chức năng này gồm ba chức năng bộ phận, liên kết thống nhất với nhau, đó là đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh

KT bao gồm việc xác định điều cần KT, công cụ phượng tiện kiểm tra và sử dụng kết quả KT KT là để ĐG Hoặc khi nói đến ĐG thì phải bao hàm cả KT Do đó thuật ngữ KT- ĐG luôn được viết liền KT và ĐG có mối quan hệ tương hỗ và thúc đẩy lẫn nhau

1.1.1.2 Khái niệm đánh giá Để ĐG người ta phải tiến hành đo lường và lượng giá và sau đó mới đánh giá

- Đo lường là gắn một số cho một đối tượng Trong DH đo lường là việc GV gắn các điểm số cho các sản phẩm của người học và cũng có thể coi đó là viêc ghi nhận thông tin cần thiết cho việc ĐG kiến thức, kỹ năng của người học Sụ đo lường có liên quan đến các dụng cụ đo Trong DH, cá bài KT, các bài trắc nghiệm, được xem như cá dụng cụ đo lường Các dụng cụ đo lường này thường được đặc trưng bởi ba đại lượng sau:

+ Độ giá trị hay độ hiệu lực: Là khả năng của dụng cụ đo cho giá trị thực của đại lượng cần đo (cho phép được cái cần đo)

+ Độ tin cậy: Là khả năng luôn luôn cho cùng một giá trị của cùng một đại lượng được đo với dụng cụ đo đó

+ Độ nhạy: Là khả năng có thể phân biệt được hai đại lượng chỉ khác nhau rất ít của dụng cụ đó

- Lượng giá: dựa vào các số đo, người ta đưa ra những thông tin ước lượng trình độ, kiến thức, kỹ năng của người học

- Đánh giá là khâu tiếp theo sau lượng giá, là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình độ của người học, đồng thời đề xuất những định hướng bổ khuyết sai sót hoặc để phát huy kết quả

Như vậy, ĐG khác với lượng giá ĐG có ý nghĩa đi đến quyết định để đi thay đổi, để cải tiến Trong đánh giá, ngoài sựđo lường một cách khách quan được dựa trên

KT, còn có ý kiến bình luận, nhận xét, phê phán mang tính chủ quan để tiến tới sự phán xét

Tóm lại, đánh giá kết quả học tập của HS được định nghĩa như sau: “Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS, về những tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường cho bản thân HS ngày một tiến bộ hơn

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực

 1 được sử dụng như sau:

- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành

- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực

- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn

- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp

- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể, Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản

- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học

- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể, phải đạt được những gì

Tóm lại, năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm

1.1.1.4 Thế nào là đánh giá theo định hướng phát triển năng lực Đánh giá theo định hướng phát triển năng lực là đánh giá theo chuẩn và sản phẩm đầu ra, mà sản phẩm đó chủ yếu là kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó 15

1.1.2 Vai trò của việc kiểm tra- đánh giá học sinh trong quá trình dạy và học

Muốn đổi mới căn bản toàn diện chương trình, SGK phổ thông từ năm 2015 theo yêu cầu của Bộ GD&ĐT, thì “mắt xích” cần phải tập trung, nỗ lực nhiều nhất, đầu tư nhiều thời gian, trí tuệ, tiền bạc nhất chính là khâu đổi mới cách thức kiểm tra đánh giá học sinh Trước hết chúng ta phải hiểu KT- ĐG là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học bởi đối với người giáo viên, khi tiến hành quá trình dạy học phải xác định rõ mục tiêu của bài học, nội dung và phương pháp cũng như kỹ thuật tổ chức quá trình dạy học sao cho hiệu quả Muốn biết có hiệu quả hay không, người GV phải thu thập thông tin phản hồi từ học sinh để đánh giá và qua đó điều chỉnh phương pháp dạy, kỹ thuật dạy của mình và giúp học sinh điều chỉnh các phương pháp học

Như vậy, KT- ĐG là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học và có thể nói KT- ĐG là động lực để thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học Đổi mới KT- ĐG sẽ là động lực thúc đẩy các quá trình khác như đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi mới quản lý… Nếu thực hiện được việc KT- ĐG hướng vào đánh giá quá trình, giúp phát triển năng lực người học, thì lúc đó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn rất nhiều Quá trình đó sẽ nhắm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng học sinh sự tự tin, niềm tin “người khác làm được mình cũng sẽ làm được”

Tại sao người ta nói KT- ĐG rất quan trọng và KT- ĐG thế nào thì việc dạy học sẽ bị lái theo cái đó Nếu chúng ta chỉ tập trung đánh giá kết quả như một sản phẩm cuối cùng của quá trình dạy và học, thì học sinh chỉ tập trung vào những gì GV ôn và tập trung vào những trọng tâm GV nhấn mạnh, thậm chí những dạng bài tập GV cho trước… học sinh chỉ việc thay số trong bài toán mẫu, bắt trước câu văn mẫu … để đạt

8 được điểm số tối đa theo mong muốn của thầy/cô giáo Và như vậy, KT- ĐG đã biến hình không còn theo đúng nghĩa của nó

1.1.3 Mục tiêu và chức năng kiểm tra- đánh giá kết quả học tập của học sinh 1.1.3.1.Mục tiêu kiểm tra- đánh giá kết quả học tập của học sinh

Cấu trúc chương Động lực học chất điểm Vật lý 10 cơ bản

2.2 Bảng mô tả một số kiến thức cần phát triển bài Lực hấp dẫn Định luật vạn vật hấp dẫn 2.3 Bảng mô tả một số kiến thức cần phát triển bài Lực ma sát

3.3 Bảng thống kê điểm số và phân bố tần suất của đề kiểm tra

3.1 Biểu đồ biểu diễn điểm số đề kiểm tra của HS

3.2 Đồ thị phân phối tần số

3.4 Bảng phân loại học sinh theo học lực

3.3 Biểu đồ phân loại theo học lực của HS

3.4 Đồ thị phân phối tần số

3.5 Bảng các tham số thống kê của đề kiểm tra

3.7 Bảng kết quả về độ khó p và độ phân biệt D của câu hỏi kiểm tra TNKQ

3.8 Bảng thống kê kết quả và phân bố tần suất về kết quả làm bài của HS 3.5 Đồ thị phân phối tần số kết quả làm bài của HS

Danh mục các bảng và đồ thị iv

1.Lý do chọn đề tài 1

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết 3

8.4 Phương pháp thống kê toán học 3

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KIỂM TRA- ĐÁNH GIÁ

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 5

1.1.1 Một số khái niệm cơ bản 5

1.1.2 Vai trò của việc kiểm tra- đánh giá học sinh trong quá trình dạy và học 7

1.1.3 Mục tiêu và chức năng kiểm tra- đánh giá kết quả học tập của học sinh 8

1.1.4 Phương pháp, hình thức kiểm tra- đánh giá theo định hướng phát triển năng lực 10

1.1.5 Đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực 15

1.1.6 Một số công cụ đánh giá theo hướng phát triển năng lực 16

1.1.7 Nhóm các năng lực thành phần phát triển năng lực của học sinh mà môn Vật lí hướng tới 17

1.1.8 Quy trình xây dựng câu hỏi theo định hướng năng lực 20

1.1.9 Quy trình xây dựng ma trận đề kiểm tra 20

1.2.1 Thực trạng kiểm tra đánh giá học sinh tại các trường phổ thông hiện nay 22

1.2.2 Giải pháp kiểm tra- đánh giá học sinh theo cách tiếp cận năng lực 23

Chương 2 XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI CHƯƠNG ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM

VẬT LÍ 10 CƠ BẢN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 26

2.1 Cấu trúc chương Động lực học chất điểm Vật lý 10 cơ bản 26

2.1.1 Cấu trúc nội dung chương Động lực học chất điểm Vật lý 10 cơ bản 26

2.1.2 Chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình cơ bản 28

2.2 Tiến hành xây dựng bộ câu hỏi chương Động lực học chất điểm Vật lí 10 cơ bản theo định hướng phát triển năng lực 29

2.2.1 Xây dựng bộ câu hỏi bài “Lực hấp dẫn Định luật vạn vật hấp dẫn” 29

2.2.3 Xây dựng bộ câu hỏi bài “Lực đàn hồi của lò xo Định luật Huc” 49

2.2.4 Xây dựng bộ câu hỏi bài “Lực hướng tâm” 49

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 50

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 50

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 50

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 50

3.2 Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm 50

3.3 Cách tiến hành thực nghiệm sư phạm 50

3.3.2 Xây dựng đề kiểm tra 51

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 51

3.4.1 Đối với đề kiểm tra 52

3.4.2 Đối với các câu hỏi TNKQ trong đề kiểm tra 56

C PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 63

2 Hướng phát triển của khóa luận 63

1 Lý do chọn đề tài Đất nước ta đang đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa với mục tiêu đến năm

2020 nước ta cơ bản trở thành nước công nghiệp theo hướng hiện đại Nhân tố quyết định sự thắng lợi đó là con người, là nguồn lực người Việt Nam được phát triển về số lượng và chất lượng trên cơ sở trình độ dân trí được nâng cao Chất lượng nguồn nhân lực lại phụ thuộc rất nhiều vào chất lượng giáo dục- đào tạo (GD- ĐT) của nền giáo dục quốc gia Để biết được chất lượng nguồn nhân lực đạt đến mức độ nào thì công tác kiểm tra(KT), đánh giá(ĐG) chất lượng giáo dục là vô cùng quan trọng

Kiểm tra- đánh giá (KT- ĐG)là khâu then chốt cuối cùng của quá trı̀nh da ̣y ho ̣c Đây cũng là khâu quan trọng tác động lớn đến quá trình nâng cao chất lượng đào tạo Viê ̣c KT-ĐG khách quan, nghiêm túc, đúng cách, đúng hướng sẽ là đô ̣ng lực ma ̣nh mẽ khı́ch lê ̣ sự vươn lên trong ho ̣c tâ ̣p của hoc sinh, thúc đẩy sự tı̀m tòi sáng ta ̣o không ngừng của học sinh

Trong nghị quyết 29 của Đảng và Nhà nước về đổi mới KT- ĐG:“Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, KT và ĐG kết quả GD - ĐT, bảo đảm trung thực, khách quan Việc thi, KT và ĐG kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận Phối hợp sử dụng kết quả ĐG trong quá trình học với ĐG cuối kỳ, cuối năm học; ĐG của người dạy với tự ĐG của người học; ĐG của nhà trường với ĐG của gia đình và của xã hội”  12 Do đó, Bộ GD- ĐT đã có những đổi mới trong công tác KT- ĐG Đổi mới cách thức ra đề kiểm tra, thi theo hướng giảm dần yêu cầu học thuộc lòng; chú trọng yêu cầu vận dụng kiến thức tổng hợp; tăng dần các yêu cầu sáng tạo; gắn với các vấn đề thời sự của đất nước nhằmđánh giá đúng chất lượng học tập và năng lực của học sinh Đổi mới thi tốt nghiệp THPT theo hướng tổ chức thi 4 môn quốc gia và sử dụng 50% kết quả đánh giá quá trình

KT- ĐG là một biện pháp nâng cao chất lượng dạy học bộ môn, đó là khâu mở đầu của quá trình dạy học, cũng là khâu kết thúc của quá trình dạy học này để mở ra quá trình dạy khác cao hơn Việc KT- ĐG có nhiệm vụ làm sáng tỏ tình hình lĩnh hội kiến thức của học sinh, sự hình thành kĩ năng, kĩ xảo, góp phần phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo, tự giác trong mỗi học sinh Để nâng cao hiệu quả của việc KT- ĐG đồng thời phát triển năng lực tự lực tích cực của HS có nhiều biện pháp thực hiện Một

2 trong những biện pháp có hiệu quả là GV xây dựng hệ thống câu hỏi theo hướng phát huy năng lực tự lực của HS Việc xây dựng câu hỏi trong mỗi nội dung là công cụ đắc lực trong KT- ĐG kết quả học tập của HS.Đặc biệt chương Động lực học chất điểm Vật lý 10 cơ bản gồm hệ thống kiến thức được trình bày chặt chẽ thì giáo viên có thể xây dựng hệ thống câu hỏi một cách đa dạng, phù hợp với trình độ của từng học sinh Chính vì vậy, tôi đã chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi chương Động lực học chất điểm Vật lí 10 Cơ bản theo định hướng phát triển năng lực”

Trong hoạt động dạy học, KT- ĐG tri thức của học sinh là một bộ phận cấu thành của quá trình dạy học Nên đã có rất nhiều đề tài nghiên cứu về phương pháp KT- ĐG theo định hướng phát triển năng lực như:

- Đánh giá kết quả học tập của trường Đại học Nha Trang

- Kiểm tra- đánh giá theo định hướng phát triển năng lực môn Giáo dục công dân của phòng GD& ĐT Tiên Du, tỉnh Bắc Ninh

- Xây dựng câu hỏi đề kiểm tra nhằm đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ Văn ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực của TS.Nguyễn Thị Thu Thủy

Nhưng bản thân tôi là sinh viên nên chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu một phần nhỏ ở việc KT- ĐG một số nội dung của chương Động lực học chất điểm Vật lý 10 cơ bản

- Hệ thống cơ sở lí luận về KT- ĐG theo định hướng phát triển năng lực

- Xây dựng bộ câu hỏi theo định hướng phát triển năng lực chương Động lực học chất điểm Vật lý 10 cơ bản

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của đề tài

- Nội dung kiến thức chỉ đề cập đến chương Động lực học chất điểm Vật lý 10 cơ bản

- Địa bàn thực nghiệm sư phạm: Trường THPT Phan Bội Châu, TP Tam kỳ, Quảng Nam

- Hoạt động KT- ĐG theo định hướng phát triển năng lực môn Vật lý ở trường THPT

- Nội dung kiến thức chương Động lực học chất điểm Vật lý 10 cơ bản

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc KT- ĐG theo định hướng phát triển năng lực

- Xây dựng bộ câu hỏi KT- ĐG việc học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở trường phổ thông

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của đề tài

Bộ câu hỏi này nếu được áp dụng vào hoạt động KT- ĐG tại trường phổ thông sẽ góp phần phát triển các năng lực của HS, nâng cao hiệu quả dạy học

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu những văn kiện của Đảng, các chính sách của Nhà nước, các chỉ thị của Bộ giáo dục và Đào tạo về đổi mới PPDH hiện nay ở cấp THPT

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc KT- ĐG theo định hướng phát triển năng lực

- Các năng lực thành phần phát triển năng lực của học sinh trong học tập môn Vật lý THPT

- Nghiên cứu chương trình Vật lý10 cơ bản THPT chương Động lực học chất điểm

- Nghiên cứu các luận văn, sách, bài giảng chuyên môn có liên quan đến việc KT- ĐG theo định hướng phát triển năng lực chương Động lực học chất điểm Vật lý

Sử dụng phiếu điều tra để khảo sát và nắm bắt thực trạng của KT- ĐG theo định hướng phát triển năng lực ở trường THPT

Tiến hành TNSP tại trường THPT để KT- ĐG kết quả học tập của HS từ đó đánh giá hiệu quả của đề tài

8.4 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học nhằm xử lí số liệu thu được từ kết quả TNSP nhằm kiểm định chất lượng của câu hỏi trong bộ câu hỏi theo định hướng phát triển năng lực mà tôi đã xây dựng

Ngoài phần mở đầu, phụ lục, đề tài gồm ba chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc KT- ĐG theo định hướng phát triển năng lực

Chương 2: Xây dựng bộ câu hỏi chương Động lực học chất điểm Vật lý 10 cơ bản theo định hướng phất triển năng lực

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

B PHẦN NỘI DUNG Chương 1.CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KIỂM TRA- ĐÁNH

GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

1.1.1 Một số khái niệm cơ bản

Kiểm tra trong dạy học (DH) là hoạt động nhằm lấy dữ kiện, thông tin về trình độ, khả năng của HS (có thể trước hoặc sau khi dạy học) để làm cơ sở cho việc đánh giá

Trong lí luận DH, quan niệm KT là giai đoạn kết thúc của quá trình dạy học đảm nhận một chức năng lí luận DH cơ bản, chủ yếu không thể thiếu được của quá trình

DH Chức năng này gồm ba chức năng bộ phận, liên kết thống nhất với nhau, đó là đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh

Tiến hành xây dựng bộ câu hỏi chương Động lực học chất điểm Vật lí 10 cơ bản

2.2.1 Xây dựng bộ câu hỏi bài “Lực hấp dẫn Định luật vạn vật hấp dẫn”

Bước 1: Lựa chọn chủ đề là bài Lực hấp dẫn Định luật vạn vật hấp dẫn

Bước 2, bước 3 được thực hiện theo bảng sau

KT, KN quy định trong

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm

- Đánh giá HS đã có những năng lực nào, những năng lực nào còn yếu và cần phát huy

- Đánh giá chất lượng và hiệu quả của bộ đề KT đã xây dựng ở chương 2 của khóa luận

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm

Trong quá trình TNSP,chúng tôi thực hiện các nhiệm vụ sau:

- Điều tra thực trạng KT- ĐG theo hướng phát triển năng lực của trường THPT Phan Bội Châu, Tam Kỳ, Quảng Nam

- Cho HS làm mộtbài kiểm tra từ đó phân tích, đánh giá kết quả bài kiểm tra và xử lý kết quả thu được nhằm đánh giá tính khả thi của đề tài.

Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm

- Đối tượng thực nghiệm là HS lớp 10/3 của trường THPT Phan Bội Châu trên địa bàn thành phố Tam Kỳ, tỉnh Quảng Nam

- Chúng tôi sử dụng các đề kiểm tra trong bộ câu hỏi đã soạn sẵn cho HS lớp 10/3 làm kiểm tra.

Cách tiến hành thực nghiệm sư phạm

- Khối 10 ban cơ bản (lớp chọn) của trường THPT Phan Bội Châu, Tam Kỳ, Quảng Nam có 3 lớp: 10/1 (40 HS), 10/2 (41 HS), 10/3 (42 HS) đều có số lượng HS, điều kiện tổ chức dạy học cũng như kiểm tra, đặc biệt trình độ học tập tương đương nhau Nhưng do thời gian tiến hành TNSP hạn chế nên chỉ cho phép tôi chọn được 1 lớp là lớp 10/3 làm mẫu TNSP

- Lớp TNSP 10/3 (gồm 42 HS) là một trong ba lớp chọn của khối 10 có trình độ học lực tương đối cao nên tạo điều kiện cho tôi đánh giá được chất lượng của bộ câu hỏi và hiệu quả của đề kiểm tra ở mức độ vừa phải không quá cao hoặc quá thấp Cụ thể về học lực của lớp như sau:

Chính vì lí do và điều kiện trên nên để đánh giá hiệu quả của việc KT- ĐG theo định hướng phát triển năng lực cũng như đánh giá chất lượng đề kiểm tra và bộ câu hỏi, tôi đã chọn 42 HS của lớp 10/3, trường THPT Phan Bội Châu làm mẫu TNSP

3.3.2 Xây dựng đề kiểm tra

Bước 1: Xây dựng bài kiểm tra 1 tiết để đánh giá kết quả học tập của HS sau khi học xong chương “Động lực học chất điểm” Vật lí 10 cơ bản thuộc phần Cơ học

Bước 2: Hình thức đề kiểm tra kết hợp TNKQ và TL

Bước 3: Thiết lập ma trận đề kiểm tra (Trình bày ở phụ lục 3)

Bước 4: Xây dựng câu hỏi của đề kiểm tra

- Để đánh giá hiệu quả của việc KT- ĐG kết quả học tập của HS theo định hướng phát triển năng lực cũng như chât lượng của bộ câu hỏi, tôi đã sử dụng các câu hỏi từ bộ câu hỏi đã soạn sẵn để xây dựng thành đề kiểm tra 1 tiết gồm: 14 câu trắc nghiệm và 2 câu tự luận cho HS

- Đề kiểm tra 1 tiết này tôi trình bày ở phần phụ lục 4

- Do thời gian làm khóa luận nên tôi chỉ có thể kiểm tra chất lượng một đề để đánh giá bộ câu hỏi đã soạn Tôi chọn đề số 1 (trong hai đề đã ra)

- Nhằm đảm bảo đánh giá đúng khả năng nắm bắt kiến thức của HS cũng như đảm bảo số liệu thu được từ đề kiểm tra mẫu này có sự chính xác hơn thì tôi đã sử dụng phần mềm McMix để tiến hành trộn các câu hỏi TNKQ trong đề đã chọn (2 đề sử dụng câu hỏi giống nhau chỉ hoán đổi vị trí câu hỏi)

Bước 5: Lập bảng đáp án

Kết quả thực nghiệm sư phạm

Sau khi cho HS làm bài, tôi đã tiến hành chấm và chia bài thành 3 nhóm: 11 HS nhóm giỏi (tương ứng với 27% của tổng số bài kiểm tra với điểm xét từ trên xuống),

11 HS nhóm kém (tương ứng 27% của tổng số bài kiểm tra với điểm xét từ dưới lên), còn lại 20 HS nhóm trung bình (tương ứng với 46% của tổng số bài kiểm tra)

3.4.1 Đối với đề kiểm tra

* Sự phân bố điểm của đề kiểm tra

Bảng 3.3 Bảng thống kê điểm số và phân bố tần suất của đề kiểm tra Điểm X i Số học sinh đạt điểm X i Số % HS đạt điểm X i

Hình 3.1 Biểu đồ biểu diễn điểm số đề kiểm tra của HS

Số h ọc sinh đạt điểm Điểm

Hình 3.2 Đồ thị phân phối tần số

Nhận xét: Qua bảng 3.3và 2 hình 3.1, 3.2 ta thấy đề kiểm tra có sự trải rộng trong khoảng điểm từ 29 điểm, trong đó cao nhất từ 57 điểm, điểm 2 và 9 tương đối ít so với tổng số HS cả lớp, điểm 10 không có (do kiến thức trong bài tra thuộc chương trình học kỳ I nên một số kiến thức học sinh không nhớ rõ) Như vậy đề kiểm tra này bước đầu cho thấy ở mức độ vừa (Trung bình – khá) so với HS

Bảng 3.4 Bảng phân loại học sinh theo học lực Điểm (X i - X j ) Kém

Hình 3.3 Biểu đồ phân loại theo học lực của HS

Số % HS đạt đ iểm Điểm

Số H S đạ t đi ểm Điểm

Hình 3.4 Đồ thị phân phối tần số

Nhận xét: Qua bảng 3.4 và hình 3.3, 3.4 ta thấy số lượng HS và % HS đạt loại Trung bình (5- 6) là nhiều nhất, số lượng và % HS đạt khá và yếu nằm ở mức tương đối cao so với tổng HS cả lớp, số lượng và % HS đạt giỏi tương đối so với tổng số HS cả lớp, số lượng và % HS đạt kém tương đối ít so với tổng số HS cả lớp Như vậy, đề kiểm tra này có sự phân loại học lực HS rất rõ ràng và sự phân loại này là rất khả quan, chấp nhận được

- Điểm trung bình lí tưởng của đề Đối với bài kiểm tra này thì phần TNKQ có 4 phương án lựa chọn tính trong thang điểm 7 thì có điểm may rủi là: 1 75

7  , phần TL không có điểm may rủi Ta có: X lt (điểm tối đa của bài + điểm may rủi)/ 2

- Điểm trung bình thực tế của đề

Trong đó: X i là điểm số f i là số HS đạt điểm X i n là số HS dự kiểm tra

Kém Yếu Trung bình Khá Giỏi

Số % HS đạt đ iểm Điểm

X Như vậy ta thấy X lệch không đáng kể so với X lt và có giá trị nằm ở trong khoảng giữa của thang điểm (xét trong thang điểm 10) tức là đề kiểm tra này có độ khó ở mức trung bình và vừa sức với HS

*Độ tin cậy của đề

- Có nhiều cách để tính độ tin cậy của một đề trắc nghiệm Ở đây, tôi áp dụng công thức Pearson, ta có: r   2 ( i   (  i )  2     2 j  ) (  j ) 2  i i i i y y n x x n y x y x n

Trong đó: n là số HS tham gia kiểm tra x i là điểm thô của HS thứ I đối với đề chẵn y j là điểm thô của HS thứ j đối với đề lẻ

 x i là tổng số điểm thô của đề chẵn

 y j là tổng số điểm thô của đề lẻ

 x i 2 là tổng bình phương điểm thô của đề chẵn

 y 2 j là tổng bình phương điểm thô của đề lẻ

Thống kê số liệu từ thực nghiệm, ta có: n = 42,  x i  105 5 ,  y j  110 ,  x i 2  2110 5

, y 2 j  2132 ,  x i y j  1770 5 ta tính được hệ số tương quan r giữa điểm của 2 đề là: r  0 81

- Áp dụng công thức Spearman – Brown (R SB ) ta có độ tin cậy của đề:

Nhận xét: Đối chiếu giữa lí thuyết với kết quả tính toán được ta thấy độ tin cậy

R SB ở mức chấp nhận được

n m SNhận xét: Độ lệch chuẩn và sai số tiêu chuẩn của đề kiểm tra tương đối nhỏ

Bảng 3.5 Bảng các tham số thống kê của đề kiểm tra

Tổng số HS X S m X = X m Độ khó Độ tin cậy

Nhận xét tổng quát về đề kiểm tra

- Đối chiếu giữa kết quả tính toán và cơ sở lí thuyết thì nhìn chung đề kiểm tra trắc nghiệm này ở mức độ vừa (Trung bình – khá), vừa sức HS, thể hiện rõ ở chỗ: điểm trung bình bài làm của HS X lệch không đáng kể so với X lt và nằm ở khoảng giữa của thang điểm (xét trong thang điểm 10) tức có độ khó ở mức trung bình, độ lệch chuẩn S và sai số tiêu chuẩn m nhỏ, độ tin cậy ở mức chấp nhận được

- Với đề kiểm tra này, tôi nhận thấy có sự phân loại rõ ràng giữa các nhóm HS: giỏi, khá, trung bình

3.4.2 Đối với các câu hỏi TNKQ trong đề kiểm tra

Bảng 3.6 Bảng thống kê về số lượng HS chọn các đáp án trong từng câu hỏi của đề kiểm tra (đề gốc)

Bảng này tôi trình bày ở phụ lục 5

- Áp dụng các bước phân tích câu hỏi TNKQ và các công thức tính độ khó p và độ phân biệt D, từ đó tính độ khó p, độ phân biệt D và nhận xét từng câu hỏi trong đề kiểm tra Cách tính mẫu áp dụng cho câu hỏi thứ 1 của đề kiểm tra:

Câu số Phương án trả lời

Số HS chọn Tổng số

Tổng 12 18 12 42 Áp dụng công thức tính độ khó p và độ phân biệt D ta có: p =     

H Câu này có độ khó trung bình

D H Câu này có độ phân biệt tốt

Nhận xét câu hỏi: Đối với phương án đúng A thì có độ phân biệt tốt, đối với các phương án nhiễu C thì có tương quan “nghịch” tốt tức là số HS nhóm giỏi chọn ít hơn số HS nhóm kém, riêng phương án nhiễu B,D thì có sự tương quan nghịch chưa tốt cần điều chỉnh cho tốt hơn

Bảng 3.6 Trình bày ở phần phụ lục 5 và áp dụng cách tính tương tự đối với các câu còn lại, ta có bảng sau:

Bảng 3.7.Bảng kết quả về độ khó p và độ phân biệt D của câu hỏi kiểm tra TNKQ

Câu Độ khó p Mức độ Độ phân biệt Mức độ

Dựa vào kết quả tính toán ở trên chúng tôi rút ra nhận xét sau:

- Các câu dễ có độ phân biệt tạm được đó là:7,11

- Các câu trung bình có độ phân biệt rất tốt, tốt hoặc tạm được, cụ thể là:

+ Các câu trung bình có độ phân biệt tạm được: 5, 10, 12, 13, 14

+ Các câu trung bình có độ phân biệt tốt: 1, 4

+ Các câu trung bình có độ phân biệt khá: 9

- Các câu khó có độ phân biệt tạm được cụ thể là: 2, 6, 8, 3

- Sau khi khảo sát cách chọn đáp án ở các câu hỏi của lớp thực nghiệm thì tôi nhận thấy cần lưu ý các câu 3(trong đề kiểm tra 1 tiết mà tôi xây dựng thì câu này ở

58 mức độ hiểu nhưng qua thực nghiệm hầu hết HS ở nhóm trung bình đều trả lời sai Như vậy câu này nên xếp vào mức độ cao hơn là vận dụng Nguyên nhân là do HS không đọc kĩ đề trước khi làm bài)

*Nhận xét tổng quan về các câu hỏi của đề kiểm tra: Nhìn chung các câu hỏi trong đề kiểm tra đều có thể lưu lại và sử dụng lâu dài mặc dù cần có sự chỉnh sửa đối với câu 3 để phù hợp hơn mức độ kiến thức của HS

*Đối với câu hỏi TNKQ

Bảng 3.8 Bảng thống kê kết quả và phân bố tần suất về kết quả làm bài của HS

Câu Số HS trả lời đúng Số % HS trả lời đúng

Nhận xét: Qua kết quả làm bài kiểm tra của HS, ta thấy:

- Đối với câu 1 (nhằm phát triển NLTP liên quan đến sử dụng kiến thức Vật lí), có 83.3% HS trả lời đúng, 16.7% HS trả lời sai Như vậy, HS đã phát huy được năng lực sử dụng kiến thức Vật lí ở mức độ hiểu

- Đối với câu 2 (nhằm phát triển NLTP liên quan đến sử dụng kiến thức Vật lí), có 64.3% HS trả lời đúng, 35.7% HS trả lời sai Như vậy, HS chưa phát huy hết năng lực cần kiểm tra (nội dung kiến thức ở mức độ hiểu) Nguyên nhân có thể là nội dung

59 kiến thức này GV không cung cấp cho HS khi học bài Lực hướng tâm, hay là GV đã cung cấp tài liệu tham khảo nhưng HS không tự nghiên cứu

PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

Sau một thời gian nghiên cứu đề tài “Xây dựng và sử dụng bộ câu chương Động lực học chất điểm Vật lí 10 cơ bản theo định hướng phát triển năng lực”, chúng tôi đã thu được một số kết quả sau:

- Trình bày được cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc KT- ĐG theo định hướng phát triển năng lực

- Đã xây dựng được bộ câu hỏi chương Động lực học chất điểm Vật lí 10 cơ bản theo định hướng phát triển năng lực

- Xây dựng ma trận của đề kiểm tra 1 tiết theo hướng phát triển năng lực

- Xây dựng 2 đề kiểm tra kiểm tra 1 tiết với 14 câu TNKQ và 2 câu TL dựa vào bộ câu hỏi đã soạn sẵn

- Chúng tôi chọn 1 đề kiểm tra và tiến hành cho HS làm bài kiểm tra Thông qua việc chấm bài, thu thập và xử lý số liệu, chúng tôi đã phân tích, đánh giá chất lượng của đề kiểm tra theo định hướng phát triển năng lực Đồng thời, qua bài kiểm tra cho chúng tôi thấy HS đã có những năng lực nào và cần phát huy năng lực nào để điều chỉnh việc dạy học, KT- ĐG cho phù hợp

- Mặc dù phần TNSP còn nhiều hạn chế nhưng thông qua việc nghiên cứu đề tài đã giúp chúng tôi hiểu rõ hơn nội dung, cách thức của việc KT- ĐG theo định hướng phát triển năng lực

2 Hướng phát triển của khóa luận

Các kết quả đạt được của đề tài sẽ là tiền đề cho chúng tôi tiếp tục hoàn thiện và phát triển khi nghiên cứu sâu hơn về các vấn đề liên quan đến đề tài, cũng như là cơ sở để chúng tôi vận dụng trong công tác giảng dạy sau này

3 Một số kiến nghị Để nâng cao hiệu quả của đề tài cho phép chúng tôi có một số kiến nghị sau:

- Đối với GV trực tiếp giảng dạy: Đây là phương pháp đang được Bộ GD&ĐT đẩy mạnh việc thực hiện vào trong giảng dạy cũng như trong KT- ĐG kết quả học tập của

HS nên mỗi GV cần phát huy hơn nữa việc sử dụng bộ đề kiểm tra theo hướng phát triển năng lực của HS nhằm mang lại hiệu quả trong KT- ĐG kết quả học tập của HS không chỉ đối với môn Vật lí mà còn đối với nhiều môn học khác GV phải biết được

HS của lớp mình còn yếu những năng lực nào để có phương pháp dạy học phù hợp Đồng thời, nó giúp cho HS quen dần với hình thức kiểm tra mới này

- Đối với SV các ngành sư phạm: Quan tâm và tiếp cận sâu sắc hơn nữa cơ sở lí luận về xây dựng bài kiểm tra theo định hướng phát triển năng lực dùng trong KT- ĐG kết quả học tập của HS, nhất là phải nắm được quy trình của việc xây dựng đề kiểm tra theo hướng phát triển năng lực Từ đó, tạo sơ sở vững chắc để vận dụng vào công tác giảng dạy và học tập nghiên cứu sau này

- Đối với HS: Dần tiếp cận và phát huy được năng lực mà mình có để đạt được kết quả cao trong quá trình học tập