NGHIÊN CỨU SỬ DỤNG KIỂU TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO GÓC TRONG CHƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÍ 11 THEO ĐỊNH HỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH

Kinh Tế - Quản Lý - Công Nghệ Thông Tin, it, phầm mềm, website, web, mobile app, trí tuệ nhân tạo, blockchain, AI, machine learning - Kỹ thuật TRỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA LÝ – HÓA – SINH ---------- PHAN THỊ HẰNG NGHIÊN CỨU SỬ DỤNG KIỂU TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO GÓC TRONG CHƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÍ 11 THEO ĐỊNH HỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Quảng Nam, tháng 5 năm 2019 UBND TỈNH QUẢNG NAM TRỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA LÝ – HÓA - SINH ~ ~~~~~~~~~ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC NGHIÊN CỨU SỬ DỤNG KIỂU TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO GÓC TRONG CHƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÍ 11 THEO ĐỊNH HỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH Sinh viên thực hiện: PHAN THỊ HẰNG MSSV: 2115010212 CHUYÊN NGÀNH: S PHẠM VẬT LÍ Khóa: 2015 – 2019 Cán bộ hƣớng dẫn ThS. NGUYỄN DUY LINH MSCB:………………… Quảng Nam, tháng 5 năm 2019 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệ u và kết quả nghiên cứu nêu trong khóa luận là trung thực và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kì một công trình nào khác. Tác giả Phan Thị Hằng LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Th.S Nguyễn Duy Linh – ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn cho tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành khóa luận. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Đào tạo, Ban Chủ nhiệ m, quý thầy cô giáo Khoa Lí – Hóa – Sinh trƣờng Đại học Quảng Nam và quý thầ y cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, quý thầy, cô giáo tổ Vật lí trƣờng THPT Lê Quý Đôn Tỉnh Quảng Nam đã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi và tạo điều kiệ n tốt nhất cho tôi trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài. Cuối cùng, tôi bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, ngƣời thân và b ạn bè đã giúp đỡ và động viên tôi hoàn thành khóa luận này. Tam Kỳ, tháng 05 năm 2019 Tác giả Phan Thị Hằng DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ ĐC Đối chứng DHTG Dạy học theo góc GV Giáo viên HS Học sinh PHT Phiếu học tập SGK Sách giáo khoa SGV Sách giáo viên THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sƣ phạm DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ VÀ ĐỒ THỊ STT Nội dung Trang Bảng 1.1 Năng lực chuyên biệt môn Vật lí 7 Bảng 3.1 Bảng thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra 50 Bảng 3.2 Bảng phân phối tần suất của bài kiểm tra sau TN 51 Bảng 3.3 Bảng phân loại theo học lực 52 Bảng 3.4 Bảng tổng hợp các tham số thống kê 52 Bảng 3.5 Kết quả điều tra thăm dò ý kiến HS 53 Hình 1.1 Mô hình bốn thành phần năng lực phù hợp với bốn trụ cột theo UNESCO 5 Hình 1.2 Các thành tố của năng lực thực nghiệm 7 Hình 1.3 Phong cách học của HS 13 Hình 1.4 Phong cách dạy của GV 13 Hình 1.5 Tƣơng tác giữa GV với HS và giữa HS với HS 15 Hình 1.6 Tổ chức DHTG với cùng một nhiệm vụ cách tiếp cận khác nhau 15 Hình 1.7 Tổ chức DHTG với các nhiệm vụ và các cách tiếp cận khác nhau 16 Hình 2.1 Sơ đồ cấu trúc chƣơng “Cảm ứng điện từ” 26 Hình 3.1 Biểu đồ phân bố số điểm của hai nhóm TN và ĐC 50 Hình 3.2 Đồ thị phân phối tần suất bài kiểm tra của hai nhóm TN và ĐC 51 Hình 3.3 Biểu đồ phân loại HS theo học lực của hai nhóm TN và ĐC 52 MỤC LỤC PHẦN I. MỞ ĐẦU ..................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................. 1 2. Mục tiêu nghiên cứu ............................................................................................ 2 3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ....................................................................... 2 4. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................... 2 5. Phƣơng pháp nghiên cứu ..................................................................................... 2 6. Giả thuyết khoa học ............................................................................................. 3 7. Cấu trúc khóa luận ............................................................................................... 3 PHẦN II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU ...................................................................... 4 CHƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA KIỂU TỔ CHỨC DẠ Y HỌC THEO GÓC TRONG CHƠNG TRÌNH VẬT LÍ PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH ............................... 4 1.1. Cơ sở lí luận ...................................................................................................... 4 1.1.1. Tìm hiểu chung về tổ chức dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực .... 4 1.1.1.1. Khái niệm năng lực ..................................................................................... 4 1.1.1.2. Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực ............................................ 4 1.1.1.3. Khái niệm về năng lực chung ..................................................................... 5 1.1.1.4. Các năng lực chuyên biệt của môn Vật lí ................................................... 5 1.1.1.5. Đặc trƣng cơ bản của việc đổi mới phƣơng pháp dạy học theo định hƣớ ng phát triển năng lực ................................................................................................... 9 1.1.1.6. Các bƣớc dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực ........................... 10 1.1.2. Kiểu dạy học theo góc ................................................................................. 12 1.1.2.1. Khái niệm.................................................................................................. 12 1.1.2.2. Mục tiêu của dạy học theo góc ................................................................. 12 1.1.2.3. Đặc điểm của dạy học theo góc ................................................................ 14 1.1.2.4. Cách tổ chức các góc học tập ................................................................... 15 1.1.2.5. Các nội dung có thể tổ chức theo góc ....................................................... 16 1.1.2.6. Quy trình dạy học theo góc ....................................................................... 16 1.1.2.7. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học theo góc ........................ 17 1.1.2.8. u và nhƣợc điểm của dạy học theo góc.................................................. 18 1.1.2.9. Những lƣu ý để dạy học theo góc hiệu quả .............................................. 19 1.1.2.10. Sự khác nhau giữa dạy học theo góc và dạy học theo kiểu truyền thống20 1.1.3. Quy trình dạy học góc theo định hƣớng phát triển năng lực cho học sinh .. 20 1.2. Cơ sở thực tiễn ................................................................................................ 21 1.2.1. Thực trạng của việc vận dụng kiểu tổ chức dạy học góc theo định hƣớ ng phát triển năng lực ở trƣờng THPT hiện nay ......................................................... 21 1.2.2. Nguyên nhân của thực trạng ........................................................................ 22 1.2.3. Giải pháp ...................................................................................................... 23 CHƠNG II. TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO GÓC CHƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆ N TỪ” ........................................................................................................................... 25 2.1. Giới thiệu chung về chƣơng “Cảm ứng điện” từ Vật lí 11 ............................. 25 2.1.1. Đặc điểm chung của chƣơng ....................................................................... 25 2.1.2. Sơ đồ cấu trúc chƣơng ................................................................................. 26 2.1.3. Mục tiêu cần đạt đƣợc khi dạy chƣơng “Cảm ứng điện từ” ........................ 27 2.2. Thiết kế dạy học theo góc bài “Từ thông. Cảm ứng điện từ (ti ết 2)” trong chƣơng “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 theo định hƣớng phát triển năng lực .......... 28 CHƠNG III. THỰC NGHIỆM S PHẠM ........................................................... 47 3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm .................................................... 47 3.1.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................. 47 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ................................................................................ 47 3.2. Đối tƣợng của thực nghiệm sƣ phạm .............................................................. 47 3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 47 3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm sƣ phạm ................................................................. 47 3.3.2. Quan sát giờ học .......................................................................................... 48 3.3.3. Các bài kiểm tra, đánh giá ........................................................................... 48 3.4. Kết quả thực nghiệm ....................................................................................... 48 3.4.1. Đánh giá định tính ....................................................................................... 48 3.4.2. Đánh giá định lƣợng .................................................................................... 49 3.4.3. Kết quả điều tra thăm dò ý kiến học sinh .................................................... 53 PHẦN III. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................ 56 1. Kết luận .............................................................................................................. 56 2. Một số kiến nghị ................................................................................................ 56 3. Hƣớng phát triển của khóa luận ......................................................................... 57 PHẦN IV. TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................... 58 PHẦN V. PHỤ LỤC ................................................................................................ P1 1 PHẦN I. MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Hiện nay nền kinh tế - xã hội ngày càng phát triển, hội nhập kinh tế ngày càng mở rộng đòi hỏi nền giáo dục Việt Nam không ngừng cải tiến, đổi mớ i phù hợp với thế giới và các quốc gia trong khu vực. Mặt khác, trong bối cảnh đó, nề n giáo dục còn có những bất cập về chất lƣợng giáo dục, nhiều giáo viên sử dụng phƣơng pháp dạy học lạc hậu đã gây nên tình trạng thụ động trong học tập của họ c sinh dẫn đến hiệu quả dạy học chƣa đƣợc cao. Học sinh ít đƣợc lôi cuốn độ ng viên khích lệ để hứng thú, tự giác học tập, gây nên tình trạng chán học, bỏ học ở một số bộ phận học lực kém. Nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học trong tình hình hiện nay đòi hỏi chúng ta phải có một số phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cự c sáng tạo của ngƣời dạy và ngƣời học. Nhƣ ta đã biết thì mỗi học sinh sẽ có những phong cách học tập khác nhau3: có học sinh có năng lực phân tích, có học sinh có năng lực quan sát, có học sinh thích học qua việc trải nghiệm và cũng có học sinh thì thích học qua thực hành áp dụng. Nếu nhƣ ngƣời dạy biết đƣợc các phong cách học tập của học sinh và tổ chức cho học sinh theo các hƣớng mà học sinh mong muốn thì không những gây hứng thú học tập cho các em mà còn đem lại kết quả học tập cao hơn. Dạy học theo góc là một kiểu dạy học mà theo đó học sinh thực hiện các nhiệm vụ tại các vị trí khác nhau nhƣng đều cùng hƣớng tới một cái đích chung là nội dung bài học. Vật lí học là một môn học rất thích hợp cho việc tổ chức các hoạt động dạ y học theo góc bởi các đặc thù của môn học. Kiến thức của môn Vật lí ở nhiề u bài có thể đƣợc hình thành từ việc làm thí nghiệm, quan sát các video thí nghiệm, đọ c SGK hay có thể đƣợc hình thành từ kiến thức đã có sẵn. Với một kiểu dạy học hữu ích nhƣ vậy thì tại sao chúng ta lại không phát huy sử dụng nhiều hơn nữa để đem lại hiệu quả cao trong việc dạy và học. Chƣơng “Cảm ứng điện từ” – Vậ t lí 11 là một chƣơng có thể đƣợc tổ chức dạy học theo kiểu dạy học góc bởi nội dung kiế n thức trong chƣơng có thể đƣợc hình thành từ việc cho HS xem thí nghiệ m, các thí nghiệm ở chƣơng đơn giản dễ thực hiện, HS có thể đọc SGK bởi không có những từ quá mới lạ gây khó hiểu và mặc khác trong chƣơng này HS có thể vận dụ ng các kiến thức mình đã có để hình thành kiến thức mới. Do đó, việc nghiên cứu dạy học 2 theo góc trong chƣơng “Cảm ứng điện từ” – Vật lí 11 là một việc cần thiết, đồ ng thời cũng là cơ hội cho bản thân tôi tổng hợp và nâng cao kiến th ức cho mình, đây cũng sẽ là một đề tài hữu ích phục vụ cho công việc giảng dạy của tôi sau này. Chính vì những lý do trên mà tôi quyết định chọn đề tài: “Nghiên cứu sử dụng kiểu tổ chức dạy học theo góc trong chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh” để làm đề tài khóa luận nghiên cứ u của mình. 2. Mục tiêu nghiên cứu - Hệ thống đƣợc cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy họ c theo góc trong dạy học vật lí ở trƣờng THPT và dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực. - Xây dựng đƣợc tiến trình dạy học theo góc trong chƣơng “Cảm ứng điệ n từ” – Vật lí 11 theo định hƣớng phát triển năng lực. - Thiết kế giáo án kiểu dạy học theo góc trong chƣơng “Cảm ứng điện từ” - Vật lí 11 theo định hƣớng phát triển năng lực. - Thực nghiệm sƣ phạm để lấy kết quả. 3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu - Đối tƣợng nghiên cứu: Hoạt động dạy và học chƣơng “Cảm ứng điện từ” vật lí 11 theo kiểu tổ chức DHTG theo định hƣớng phát triển năng lực. - Phạm vi nghiên cứu: Nghiên cứu tổ chức DHTG trong chƣơng “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí thuyết về kiểu dạy học theo góc. - Nghiên cứu nội dung kiến thức trọng tâm của chƣơng để tổ chứ c các góc phù hợp. - Thiết kế giáo án dạy học chƣơng “Cảm ứng điện từ” - Vật lí 11 theo kiểu tổ chức dạy học theo góc theo định hƣớng phát triển năng lực. - Tổ chức DHTG nội dung kiến thức chƣơng “Cảm ứng điện từ” – Vật lí 11. - Thực nghiệm sƣ phạm tại lớp DT16SVL01 để lấy kết quả TNSP. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lí thuyết + Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa tài liệu. 3 + Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm. + Nghiên cứu nội dung chƣơng trình SGK, SGV và các tài liệu tham khảo liên quan đến nội dung chƣơng “Cảm ứng điện từ” - Vật lí 11. + Nghiên cứu tài liệu và một số công trình khoa học đã công bố có liên quan đến nội dung trong đề tài. - Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm + Tiến hành TNSP giảng dạy bài “Từ thông. Cảm ứng điện từ (tiết 2)” trong chƣơng “Cảm ứng điện từ”. + Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. 6. Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng thành công kiểu tổ chức dạy học góc theo định hƣớ ng phát triển năng lực vào trong trƣờng THPT thì sẽ góp phần nâng cao năng lự c và phát huy sở trƣờng cá nhân từ đó góp phần lớn vào việc nâng cao chất lƣợng dạy và họ c vật lí ở trƣờng THPT. 7. Cấu trúc khóa luận Phần I MỞ ĐẦU Phần II NỘI DUNG CHƠNG I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của kiểu tổ chức dạy học theo góc trong chƣơng trình vật lí phổ thông theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh. CHƠNG II: Tổ chức dạy học theo góc chƣơng “Cảm ứng điện từ”. CHƠNG III: Thực nghiệm sƣ phạm. Phần III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ Phần IV: TÀI LIỆU THAM KHẢO Phần V: PHỤ LỤC 4 PHẦN II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU CHƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA KIỂU TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO GÓC TRONG CHƠNG TRÌNH VẬT LÍ PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Tìm hiểu chung về tổ chức dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực 1.1.1.1. Khái niệm năng lực Có rất nhiều định nghĩa về năng lực và khái niệm này đang thu hút sự quan tâm của rất nhiều nhà nghiên cứu: - Trong một báo cáo của trung tâm nghiên cứu Châu Âu về việc làm và lao động năm 2005, báo cáo này đã tổng hợp các định nghĩa chính về năng lực trong đó nêu rõ năng lực là tổ hợp những phẩm chất về thể chất và trí tuệ giúp ích cho việ c hoàn thành một công việc với mức độ chính xác nào đó5. - Theo các nhà tâm lí học cho rằng năng lực là tổng hợp các đặc điểm thuộ c tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trƣng của một hoạt động nhất đị nh nhằm đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu quả cao5. - Trong một báo cáo nghiên cứu về năng lực và mức độ thành công trong kinh doanh, nhóm nghiên cứu của trƣờng Đại học ngoại thƣơng đã nêu rõ năng lự c là tổ hợp các thuộc tính về khả năng, tâm lí và phẩm chất của cá nhân phù hợp vớ i những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo đạt kết quả cao nhƣ đề ra5. Như vậy, tuy có nhiều khái niệm khác nhau về năng lực nhưng tựu chung lại năng lực được coi là sự kết hợp của tư duy, kĩ năng và thái độ của mộ t cá nhân hay một tổ chức để thực hiện một nhiệm vụ có hiệu quả. Mức độ và chất lượ ng hoàn thành công việc sẽ phản ứng mức độ năng lực của người đó. 1.1.1.2. Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực Dạy học phát triển năng lực về bản chất chỉ là cần và coi trọng thực hiện mụ c tiêu dạy học hiện tại ở các mức độ cao hơn, thông qua việc yêu cầu HS vận dụ ng những kiến thức, kĩ năng một cách tự tin, hiệu quả và thích hợp trong hoàn cả nh phức hợp và có biến đổi, trong học tập cả trong nhà trƣờng, ngoài nhà trƣờ ng và trong thực tiễn đời sống. Việc dạy học thay vì chỉ dừng lại ở hƣớng tới mục tiêu dạ y học hình thành kiến thức, kĩ năng và thái độ tích cực ở HS thì còn hƣớng tới mục 5 tiêu xa hơn đó là trên cơ sở kiến thức, kĩ năng đƣợc hình thành, phát triển năng lự c thực hiện các hành động có ý nghĩa đối với ngƣời học. Nói một cách khác, việc dạ y học định hƣớng năng lực về bản chất không thay thế mà chỉ mở rộng hoạt động dạ y học hƣớng nội dung bằng cách tạo một môi trƣờng, bối cảnh cụ thể để HS đƣợ c thực hiện các hoạt động vận dụng kiến thức, sử dụng kĩ năng và thể hiện thái độ củ a mình. 1.1.1.3. Khái niệm về năng lực chung Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi,… làm nền tả ng cho mọi hoạt động của con ngƣời trong cuộc sống và lao động nhƣ: Năng lực nhậ n thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính toán, năng lực giao tiếp, năng lực vận động,… Các năng lực này đƣợc hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con ngƣời, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống. Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO4: Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESCO Năng lực chuyên môn Học để biết Năng lực phƣơng pháp Học để làm Năng lực xã hội Học để cùng chung sống Năng lực cá thể Học để tự khẳng định Hình 1.1. Mô hình bốn thành phần năng lực phù hợp với bốn trụ cột theo UNESCO 1.1.1.4. Các năng lực chuyên biệt của môn Vật lí 6 Trên cơ sở năng lực chung, ngƣời ta đƣa ra các năng lực chuyên biệt (còn gọi là năng lực đặc thù) môn Vật lí. Ngƣời ta sẽ dựa trên đặc thù nội dung, phƣơng pháp nhận thức và vai trò của môn học đối với thực tiễn để đƣa ra hệ thống năng lực. Môn Vật lí giúp hình thành các năng lực sau: - Năng lực giải quyết vấn đề - Năng lực hợp tác - Năng lực thực nghiệm - Năng lực quan sát - Năng lực tự học - Năng lực sáng tạo … Tuy nhiên việc hình thành, phát triển và đánh giá các năng lực này nhƣ mộ t chỉnh thể là việc làm hết sức khó khăn và đòi hỏi cần có thời gian. Do đó, ta cầ n tiếp tục chia nhỏ các năng lực trên thành các năng lực thành phần. Sau đó chỉ ra các thao tác liên quan đến từng năng lực thành phần, mà các thao tác này có thể nhậ n biết đƣợc và đƣa ra chỉ bảo rõ ràng về mức độ chất lƣợng của từng thao tác. Nói tóm lại khi muốn đánh giá một năng lực, ta cần làm rõ nội hàm năng lực đó bằng cách chỉ ra những kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có làm nền tả ng cho việc thể hiện, phát triển năng lực đó, sau đó xây dựng các công cụ đo kiến th ức, kĩ năng, thái độ quen thuộc. Ví dụ để đánh giá năng lực thực nghiệm, một trong các năng lực quan trọ ng của HS trong học tập vật lí, ta cần chỉ ra những thành tố làm nền tảng của năng lự c thực nghiệm nhƣ sau4: 7 + Kiến thức vật lí liên quan đến quá trình cần khảo sát + Kiến thức về thiết bị, về an toàn + Kiến thức về xử lí số liệu, kiế n thức về sai số + Kiến thức về biểu diễn số liệu dƣới dạng bảng biểu, đồ thị + Thái độ kiên nhẫn + Thái độ trung thực + Thái độ tỉ mỉ + Thái độ hợp tác + Thái độ tích cực Năng lực thực nghiệm Kĩ năng + thiết kế phƣơng án thí nghiệm + chế tạo dụng cụ + lựa chọn dụng cụ + lắp ráp dụng cụ thí nghiệm + thay đổi các đại lƣợng + sử dụng dụng cụ đo: hiệu chỉ nh dụng cụ đo, đọc số liệu + sửa chƣa các sai hỏng thông thƣờng + quan sát diễn biến hiện tƣợng + ghi lại kết quả + biểu diễn kết quả bằng bả ng biểu, đồ thị + tính toán sai số + biện luận, trình bày kết quả + tự đánh giá cải tiến phép đo Hình 1.2. Các thành tố của năng lực thực nghiệm Khi xây dựng các công cụ đánh giá, ta có thể xây dựng công cụ đánh giá từng thành tố hoặc đồng thời nhiều thành tố của năng lực, tuy nhiên để vi ệc đánh giá đƣợc chính xác và có độ tin cậy cao, ta đánh giá càng ít thành tố càng tốt. Sau khi phân chia năng lực thành các thành phần nhƣ vậy, ta tổng hợp đƣợc nhóm các năng lực thành phần cần phải hình thành và phát triển nhƣ sau: Bảng 1.1: Năng lực chuyên biệt môn Vật lí Nhóm năng lực thành phần Năng lực thành phần trong môn Vật lí Nhóm NLPT liên quan đến sử dụng kiến thức HS có thể: - K1: Trình bày đƣợc kiến thức về các hiện tƣợng, đại lƣợng, định luật, nguyên lí vật lí cơ bản, các phép đo, các hằng số vật lí. - K2: Trình bày đƣợc mối quan hệ giữa các kiến thức vật lí - K3: Sử dụng đƣợc kiến thức vật lí để thực hiện các nhiệm vụ 8 vật lí học tập. - K4: Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, đánh giá giải pháp… ) kiến thức vật lí vào các tình huống thực tiễn. Nhóm NLTP về phƣơng pháp (tập trung vào năng lực thực nghiệm và năng lực mô hình hóa) HS có thể: - P1: Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện vật lí. - P2: Mô tả đƣợc các hiện tƣợng tự nhiên bằng ngôn ngữ vật lí và chỉ ra các quy luật vật lí trong hiện tƣợng đó. - P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí. - P4: Vận dụng sự tƣơng tự và các mô hình để xây dựng kiến thức vật lí. - P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học tập vật lí. - P6: Chỉ ra đƣợc điều kiện lí tƣởng của hiện tƣợng vật lí. - P7: Đề xuất đƣợc giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra đƣợc. - P8: Xác định mục đích, đề xuất phƣơng án, lắp ráp, tiến hành xử lí kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét. - P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và tính đúng đắn các kết luận đƣợc khái quát hóa từ kết quả thí nghiệm này. Nhóm NLTP trao đổi thông tin HS có thể - X1: Trao đổi kiến thức và ứng dụng vật lí bằng ngôn ngữ vật lí và các cách diễn tả đặc thù của vật lí. - X2: Phân biệt đƣợc những mô tả các hiện tƣợng tự nhiên bằng ngôn ngữ đời sống và ngôn ngữ vật lí (chuyên ngành). - X3: Lựa chọn, đánh giá đƣợc các nguồn thông tin khác nhau. - X4: Mô tả đƣợc cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các thiết 9 bị kĩ thuật, công nghệ. - X5: Ghi lại đƣợc các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm… ). - X6: Trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm… ) một cách phù hợp. - X7: Thảo luận đƣợc kết quả công việc của mình và những vấn đề liên quan dƣới góc nhìn vật lí. - X8: Tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lí. Nhóm NLTP liên quan đến cá nhân HS có thể - C1: Xác định đƣợc trình độ hiện có về kiến thức, kĩ năng, thái độ của cá nhân trong học tập vật lí. - C2: Lập kế hoạch và thực hiện đƣợc kế hoạch, điều chỉnh kế hoạch học tập vật lí nhằm nâng cao trình độ bản thân. - C3: Chỉ ra đƣợc vai trò (cơ hội) và hạn chế của các quan điểm vật lí đối trong các trƣờng hợp cụ thể trong môn Vật lí và ngoài môn Vật lí. - C4: So sánh và đánh giá đƣợc - dƣới khía cạnh vật lí- các giải pháp kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trƣờng. - C5: Sử dụng đƣợc kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báo mức độ an toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và của các công nghệ hiện đại. - C6: Nhận ra đƣợc ảnh hƣởng vật lí lên các mối quan hệ xã hội và lịch sử. 1.1.1.5. Đặc trƣng cơ bản của việc đổi mới phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực Một là, dạy học thông qua các tổ chức liên tiếp các hoạt động học tậ p giúp HS tự khám phá những điều chƣa biết chứ không thụ động tiếp thu những tri thức 10 đƣợc sắp đặt sẵn. GV là ngƣời tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động họ c tập phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huố ng học tập hoặc tình huống thực tiễn. Hai là, chú trọng rèn luyện cho HS biết khai thác SGK và các tài liệu học tậ p, biết cách tự tìm những kiến thức đã có, suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thứ c mới… Định hƣớng cho HS cách tƣ duy nhƣ: phân tích, tổng hợp, đặc biệt hóa, khái quát hóa, tƣơng tự, quy lạ về quen để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo. Ba là, tăng cƣờng phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác, lớp học trở thành môi trƣờng giao tiếp giữa GV – HS, HS – HS nhằm vận dụng sự hiểu biế t và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tậ p chung. Bốn là, chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suố t tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập. Chú trọng phát triển kĩ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức nhƣ: theo lời giải, đáp án mẫu, theo hƣớng dẫn sửa chữa các sai sót7. 1.1.1.6. Các bƣớc dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực Căn cứ vào mục tiêu của việc phát triển năng lực cho HS trong dạy học vậ t lí có thể xây dựng quy trình tổ chức phát triển năng lực môn học vật lí cho HS gồm 5 bƣớc sau: Bƣớc 1: Xác định năng lực cần đạt trong bài Dựa và mục tiêu và nội dung của từng bài học, GV đƣa ra các năng lực cụ thể mà HS cần đạt đƣợc trong quá trình dạy học. Bƣớc 2: Xác định phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học Các phƣơng pháp dạy học thƣờng đƣợc sử dụng trong trƣờng phổ thông hiện nay nhƣ: Dạy học dựa trên vấn đề, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy họ c dựa trên tìm tòi khám phá,… Các hình thức dạy học đƣợc áp dụng trong việc tổ chức dạy học theo hƣớ ng phát triển năng lực HS có thể nêu ra ở đây là: dạy học phân hóa, dạy học dự án, dạ y học theo trạm, góc, dạy học theo tình huống… Vì vậy, tùy theo yêu của bài học thì GV lựa chọn các phƣơng pháp và hình 11 thức dạy học phù hợp. Bƣớc 3: Lập kế hoạch dạy học Lập kế hoạch dạy học có một vai trò đặc biệt quan trọng, bở i nó giúp GV quản lí thời gian dành cho mỗi đơn vị bài học đƣợc tốt hơn. Lập kế hoạch bài học theo hƣớng dạy học tích cực giúp cho giờ học phát huy đƣợc tính tự giác, chủ độ ng sáng tạo của GV và HS. Dạy và học tích cực đòi hỏi ngƣời GV ph ải đóng vai trò là ngƣời thiết kế, tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt đƣợc các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chƣơng trình. Bƣớc 4: Tổ chức hoạt động dạy học Việc tổ chức hoạt động dạy học nhằm triển khai kế hoạch đã đƣợc lập trƣớc đó, yêu cầu GV chuẩn bị trƣớc khi tiến hành, đồng thời có những bƣớc điều chỉ nh phù hợp trong quá trình thực hiện nhằm hƣớng tới hoàn thành đúng mục tiêu củ a bài dạy học. Giai đoạn 1: Chuẩn bị lên lớp Giai đoạn 2: Lên lớp  Tổ chức lớp học  Xây dựng tình huống có vấn đề, giao nhiệm vụ cho HS  Giải quyết vấn đề, hình thành kiến thức mới ở HS  Khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức  Củng cố kiến thức  Kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động dạy và hoạt động học Giai đoạn 3: Sau khi lên lớp Bƣớc 5: Kiểm tra, đánh giá quá trình thực hiện Kiểm tra, đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học bởi đối với ngƣời giáo viên, khi tiến hành quá trình dạy học phải xác định rõ mụ c tiêu của bài học, nội dung và phƣơng pháp cũng nhƣ kỹ thuật tổ chức quá trình dạy họ c sao cho hiệu quả. Muốn biết có hiệu quả hay không, ngƣời giáo viên phải thu thậ p thông tin phản hồi từ học sinh để đánh giá và qua đó điều chỉnh phƣơng pháp dạ y, kỹ thuật dạy của mình và giúp học sinh điều chỉnh các phƣơng pháp học. Nhƣ vậ y, kiểm tra, đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học và có thể nói 12 kiểm tra đánh giá là động lực thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học “Kiểm tra, đánh giá rất quan trọng và đánh giá thế nào thì việc dạy học sẽ bị lái theo cái đó”7. Nếu chúng ta chỉ tập trung đánh giá kết quả nhƣ một sản phẩm cuối cùng củ a quá trình dạy và học, thì học sinh chỉ tập trung vào những gì GV ôn và tậ p trung vào những trọng tâm GV nhấn mạnh, thậm chí những dạng bài tập giáo viên cho trƣớc… HS chỉ việc thay số trong bài toán mẫu, bắt chƣớc câu văn mẫu… để đạt đƣợc điểm số tối đa theo mong muốn của GV. Và nhƣ vậy, kiểm tra đánh giá đã không còn theo đúng nghĩa của nó. Kiểm tra, đánh giá nhằm giúp HS biết mình tiế n bộ đến đâu trong quá trình học tập, HS sẽ nhận ra mình còn thiếu sót kiến thứ c hay kỹ năng nào để khắc phục. Việc kiểm tra, đánh giá sẽ diễn ra trong suố t quá trình dạy học. Ngoài việc GV là ngƣời nắm rõ kỹ thuật đánh giá, HS cũng cần biế t cách thức đánh giá của GV, biết đánh giá lẫn nhau và tự đánh giá chính bản thân mình từ đó đƣa ra những điều chỉnh phù hợp. Nhƣ vậy mới có thể hình thành năng lực củ a HS. Sau khi kết thúc một giai đoạn dạy học thì GV tổ chức kiểm tra, đánh giá để biết đƣợc HS đã làm chủ đƣợc những kiến thức, kỹ năng ở phần nào và phần nào còn chƣa nắm đƣợc, từ đó có những điều chỉnh phù hợp cho giai đoạn dạy học tiế p theo. 1.1.2. Kiểu dạy học theo góc 1.1.2.1. Khái niệm Dạy học theo góc là hình thức tổ chức dạy học trong đó nhấn mạ nh vai trò của ngƣời học. HS thực hiện nhiệm vụ học tập khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhƣng cùng hƣớng tới chiếm lĩnh một nội dung học tậ p theo các phong cách khác nhau, GV sẽ là ngƣời thiết kế các nội dung dạy học nhằ m phát huy hết sở trƣờng, năng lực của mỗi HS3. 1.1.2.2. Mục tiêu của dạy học theo góc Mục tiêu của dạy học theo góc là khai thác và sử dụng các chức năng củ a bán cầu não trái và bán cầu não phải3. Mỗi HS thƣờng có phong cách học tập khác nhau: có HS có năng lự c phân tích (Nghiên cứu tài liệu, đọc sách để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức), có HS có năng lực quan sát (Quan sát ngƣời khác làm, quan sát qua hình ảnh để rút ra 13 kết luận hoặc thu nhận kiến thức), có HS thích học trải nghiệm (Khám phá, làm thử để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức), có HS thích học qua thực hành áp dụ ng (Học thông qua hành động để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức). Hình 1.3. Phong cách học của HS Để đáp ứng mục tiêu của dạy học theo góc, đòi hỏi GV phải thiết kế đƣợ c các nhiệm vụ nhằm kích thích các phong cách học tập khác nhau, đảm bảo cho họ c sinh học sâu, học thoải mái. Do vậy, tƣơng ứng với các phong cách học của HS thì GV cũng cần có các phong cách dạy kích thích hoạt động tự chủ của ngƣời học: Hình 1.4. Phong cách dạy của GV 14 1.1.2.3. Đặc điểm của dạy học theo góc Dạy học theo góc là hình thức dạy học nhằm phát huy tối đa năng lực học tậ p của HS tức là phát huy tối đa các chức năng của bán cầu não trái và bán cầ u não phải. Do đó, dạy học theo góc phải thiết kế đƣợc các nhiệm vụ đáp ứ ng các phong cách học tập của HS để đảm bảo hiểu sâu, học thoải mái. Từ đó, ta có thể thấy dạ y học theo góc có 5 đặc điểm cơ bản sau: - Khi tổ chức học theo góc, chúng ta đã tạo ra đƣợc một môi trƣờng học tậ p với cấu trúc đƣợc xác định cụ thể. Quá trình học đƣợc chia thành các góc (khu vự c) bằng cách phân chia nhiệm vụ và tƣ liệu học tập, HS có thể độc lập lựa chọ n cách thức học tập riêng trong nhiệm vụ chung. HS biết góc nào sẵn sàng và cầ n làm gì khi hoàn thành nhiệm vụ. Tất cả đều đƣợc tổ chức để tạo ra một bầu không khí nhẹ nhàng và không ồn ào mà vẫn đảm bảo đƣợc HS học tập sôi nổi tích cự c tham gia các hoạt động. Việc phân chia nhiệm vụ theo góc đƣợc cụ thể hóa và thực hiệ n thống nhất giữa GV và HS trong mỗi giờ học. Do đó để tổ chức tốt học theo góc cầ n có không gian lớp học đảm bảo. - Học theo góc kích thích học sinh tích cực hoạt động và thông qua hoạt động mà học tập. Các tƣ liệu đƣợc cần đƣợc GV lựa chọn và thẩm định mộ t cách nghiêm túc. Mục đích là để HS tích cực khám phá các giới hạn của kiến thức đã có trong việc giải quyết các nhiệm vụ đặt ra. Thông qua việc nghiên cứ u, phân tích, tổng hợp, thu thập các dữ kiện, ngƣời học sẽ tiến bộ thông qua các hoạt động. - Học theo góc phải thể hiện sự đa dạng, đáp ứng nhiều phong cách họ c khác nhau. Các hoạt động của HS trong học theo góc phải có tính đa dạng cao về nộ i dung và hình thức. Trong mỗi góc đều có các hoạt động khác nhau, từ dễ đến khó, do đó HS có sở thích và năng lực khác nhau, nhịp độ học tập và phong cách học khác nhau đều có thể tự tìm cách để thích ứng và thể hiện năng lực của bản thân. Điều này cho phép GV giải quyết vấn đề đa dạng trong nhóm, đáp ứng đƣợc hứng thú, HS có cơ hội để thể hiện năng lực của bản thân. - Dạy theo góc phải hƣớng tới việc học sinh đƣợc thự c hành, khám phá và thử nghiệm qua mỗi hoạt động. Khi thực hiện nhiệm vụ tại các góc, HS sẽ bị cuố n hút vào việc học tập tích cực, không chỉ với việc thực hành các nội dung học tập mà còn khám phá các cơ hội học tập mới mẻ: Cơ hội “khám phá”, “thực hành”; cơ hội 15 mở rộng phát triển, sáng tạo (thí nghiệm mới, bài viết mới,…); cơ hội đọc hiể u các nhiệm vụ và các bảng hƣớng dẫn của GV; cơ hội cho mỗi cá nhân tự áp dụng, tự khẳng định, tự phát triển năng lực của mình cũng nhƣ năng lực hợp tác học tập với nhau;…Trong đó, việc trải nghiệm và khám phá có nhiều cơ hội đƣợ c phát huy mạnh hơn, HS sẽ có cảm giác gần gũi hơn với tƣ liệu học tập. - Dạy học theo góc cần tạo ra sự tƣơng tác tích cực giữa GV với HS và giữ a HS với HS. Hình 1.5. Tương tác giữa GV với HS và giữa HS với HS 1.1.2.4. Cách tổ chức các góc học tập Việc tổ chức các góc học tập nhằm mục đích đáp ứng các phong cách học tậ p khác nhau. Để tổ chức các góc học tập trong dạy học theo góc thì chúng ta có hai cách để tổ chức đó là: - Cách thứ nhất: HS đƣợc thực hành, khám phá tại các góc khác nhau vớ i cùng nội dung và mục tiêu học tập nhƣng theo các cách tiếp cận khác nhau, phƣơng pháp giải quyết vấn đề khác nhau. Hình 1.6. Tổ chức DHTG với cùng một nhiệm vụ cách tiếp cận khác nhau 16 - Cách thứ hai: HS đƣợc thực hành, khám phá tại các góc khác nhau vớ i các nội dung và mục tiêu học tập khác nhau, sử dụng các phƣơng tiệnđồ dùng học tậ p khác nhau để hoàn thành nhiệm vụ học tập của mình. Hình 1.7. Tổ chức DHTG với các nhiệm vụ và các cách tiếp cận khác nhau 1.1.2.5. Các nội dung có thể tổ chức theo góc Dạy học theo góc là một hình thức dạy học mới, đáp ứng đƣợc nhu cầu họ c tập của HS do đó góp phần phát huy tối đa năng lực học tập củ a HS. Tuy nhiên, không phải bất kì kiến thức nào cũng có thể áp kiểu dạy học này, để dạy họ c theo góc hiệu quả thì GV phải biết lựa chọn nội dung kiến thức phù hợp. Ở chƣơng trình Vật lí phổ thông, các loại kiến thức sau có thể tổ chức dạy học theo góc mộ t cách thuận lợi3: - Kiến thức về các định luật Vật lí (vừa rút ra đƣợc từ con đƣờng thự c nghiệm, vừa xây dựng đƣợc theo con đƣờng suy luận lí thuyết). - Kiến thức về những ứng dụng kĩ thuật của vật lí. - Ngoài ra, một số kiến thức khác trong chƣơng trình vật lí có sự hỗ trợ đắ c lực của công nghệ thông tin. 1.1.2.6. Quy trình dạy học theo góc Để tổ chức dạy học theo góc hiệu quả thì ta phải theo quy trình sau3: Bước 1: Chọn nội dung và không gian lớp học phù hợp + Ở bƣớc này, GV cần lƣu ý là không phải nội dung nào cũng tổ chức dạ y học theo góc hiệu quả, GV cần cân nhắc xác định những nội dung học tập cho việ c áp dụng dạy học theo góc có hiệu quả. + Không gian tổ chức phải phù hợp với số lƣợng HS để dễ dàng bố trí bàn 17 ghế, đồ dùng học tập… Bước 2: Thiết kế kế hoạch dạy học với những nội dung cơ bản sau: 1. Mục tiêu bài học: Đạt theo chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ, làm việc độ c lập và chủ động của HS khi thực hiện theo góc. 2. Các phƣơng pháp dạy học chủ yếu: kiểu dạy học theo góc cần phối hợ p thêm một số phƣơng pháp khác nhƣ: Phƣơng pháp TN, hợp tác theo nhóm, giả i quyết vấn đề, sử dụng đa phƣơng tiện… 3. Xác định tên mỗi góc: Căn cứ vào nội dung, GV cần xác định 3 – 4 góc để HS thực hiện học theo góc. 4. Thiết kế các nhiệm vụ và thời gian hoạt động ở mỗi góc: căn cứ vào nộ i dung cụ thể mà HS cần lĩnh hội để đƣa ra các nhiệm vụ phù hợp. 5. Chuẩn bị: Thiết bị, phƣơng tiện, đồ dùng dạy học, nhiệm vụ cụ thể và kế t quả cần đạt đƣợc ở mỗi góc tạo điều kiện để HS tiến hành các hoạt động. Bước 3: Tổ chức cho HS học theo góc Trên cơ sở kế hoạch bài học đã thiết kế, GV tổ chức các hoạt độ ng cho phù hợp với đặc điểm của DHTG. - Sắp xếp các góc học tập trƣớc khi vào dạy học. - Chuẩn bị đầy đủ phƣơng tiện, nhiệm vụ học tập tại mỗi góc. - Tổ chức hoạt động DHTG: giới thiệu bài học, phƣơng pháp dạy họ c theo góc, tên các góc, nhiệm vụ và thời gian thực hiện tại mỗi góc. - GV cho HS lựa chọn góc xuất phát và luân chuyển cân đối HS giữ a các góc sao cho phù hợp. - HS thực hiện nhiệm vụ tại các góc, GV hỗ trợ , quan sát HS trong quá trình làm bài. - Hết thời gian làm bài GV cho học sinh luân chuyển tới góc tiếp theo. - Sau khi HS đƣợc luân chuyển qua đủ các góc GV yêu cầu HS trình bày kế t quả, các HS khác nhận xét. Cuối cùng là nhận xét của GV và chốt lại vấn đề trọ ng tâm. 1.1.2.7. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học theo góc  Vai trò của giáo viên: GV là nhân tố quyết định trong quá trình dạy học, nhất là trong việc đổi mới 18 các kiểu dạy học, GV là yếu tố quyết định đến chất lƣợng đào tạo. Trong kiểu dạ y học theo góc thì vai trò của GV không còn giống với dạy học truyền thống: - GV không phải cầm tay chỉ điểm từng cái nhỏ, không phải đọ c cho HS chép. - GV có thể chọn từng nội dung cụ thể trong chƣơng trình để tổ chức dạy họ c cho HS tạo sự đa dạng trong học tập. - Tạo môi trƣờng học tập sôi nổi, sinh động, thân thiện, có sự tƣơng tác qua lại giữa thầy và trò, giữa HS với HS. - GV là ngƣời tổ chức, điều khiển, hƣớng dẫn các hoạt động của HS tạo cơ hội cho HS khám phá và trải nghiệm phƣơng pháp học tập mới. GV cũng là ngƣờ i tổng kết các kết quả thảo luận và thể chế hóa kiến thức cho HS.  Vai trò của học sinh - Trong kiểu dạy học theo góc, HS giữ vai trò chủ thể quyết định con đƣờ ng tiếp cận kiến thức theo cách mình dễ hiểu nhất và là yếu tố quyết định trong kiể u dạy học theo góc. - Chủ động lựa chọn và tham gia tích cực vào các hoạt động khám phá tạ i các góc do GV thiết kế, tổ chức theo phong cách học tập của HS để HS phát triển đƣợc năng lực của mỗi cá nhân, kĩ năng hoạt động nhóm. - Tƣ duy độc lập để nêu ra những ý kiến, nhận định về kiến thức có đƣợ c sau mỗi góc để trình bày trƣớc lớp giúp HS tự tin trong giao tiếp và khả năng trì nh bày ý kiến trƣớc đám đông. - Tự phân công, trao đổi các nhiệm vụ cầ n hoàn thành trong nhóm và có trách nhiệm đối với công việc đƣợc giao làm tăng hiệu quả hoạt động ở mỗi nhóm. - Biết vận dụng các kiến thức đã học vào các hoạt động ở mỗi góc để giả i quyết nhiệm vụ đƣợc giao. 1.1.2.8. u và nhƣợc điểm của dạy học theo góc - Ưu điểm + Học sinh đƣợc học sâu và hiệu quả bền vững: HS đƣợc tìm hiểu nộ i dung học tập theo các phong cách khác nhau, theo các dạng hoạt động khác nhau do đó HS hiểu sâu và sẽ nhớ lâu hơn. + Tăng cƣờng sự tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái của HS: 19 HS đƣợc chọn góc theo sở thích và tƣơng đối chủ động, độc lập trong việc thực hiệ n các nhiệm vụ. Do đó, các em cảm thấy hứng thú và thoải mái hơn. + Tạo đƣợc nhiều không gian học thời điểm học tập mang tính tích cự c: các nhiệm vụ và hình thức học tập thay đổi tại các góc tạo cho HS nhiều cơ hộ i khác nhau (khám phá, thực hành, áp dụng, sáng tạo,…). Điều này cũng giúp gây hứ ng thú tích cực cho HS. + Tăng cƣờng sự tƣơng tác cá nhân giữa GV với HS, HS vớ i HS, GV luôn theo dõi trợ giúp, hƣớng dẫn khi HS yêu cầu. Điều đó tạo ra sự tƣơng tác cao giữa GV và HS đặc biệt là HS trung bình yếu. Ngoài ra HS đƣợc tạo điều kiện hỗ trợ , hợp tác với nhau trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập. + Đáp ứng đƣợc nhu cầu, phong cách của từng HS từ đó giúp nâng cao chất lƣợng dạy học. - Nhược điểm + Học theo góc đòi hỏi không gian lớp học rộng với số lƣợng HS vừa phải. + Cần nhiều thời gian cho hoạt động học tập. + Không phải nội dung nào cũng áp dụng đƣợc phƣơng pháp dạy họ c theo góc. + Đòi hỏi GV phải có kinh nghiệm trong việc tổ chức, quả n lí và giám sát hoạt động học tập cũng nhƣ đánh giá đƣợc kết quả học tập của HS. 1.1.2.9. Những lƣu ý để dạy học theo góc hiệu quả - Cần lựa chọn nội dung bài học sao cho có thể xây dựng đƣợc bằng nhiề u cách tiếp cận khác nhau nhƣ: thông qua nghiên cứu tài liệu, làm thí nghiệm, xem băng hình… - Chia góc và thiết kế các hoạt động học tập ở từng góc. Với môn Vậ t lí có thể chia thành các góc học tập nhƣ: góc trải nghiệm (làm thí nghiệm), góc quan sát (xem video), góc phân tích (đọc tài liệu), góc áp dụng (áp dụng). Tƣơng ứng vớ i từng góc, GV chuẩn bị về nội dung và các trang thiết bị về dạy học. Lớp học có thể đƣợc chia thành 2, 3 hoặc 4 góc. - Xây dựng nhiệm vụ của các góc vừa đủ khó để hấp dẫn cho HS. - Về điều kiện không gian lớp học: DHTG cần một không gian rộng để di chuyển và bố trí các phƣơng tiện, dụng cụ học tập. 20 - GV cần thiết kế, chuẩn bị dụng cụ thí nghiệm đảm bảo các yêu cầu dạy họ c Vật lí. 1.1.2.10. Sự khác nhau giữa dạy học theo góc và dạy học theo kiể u truyền thống DẠY HỌC THEO GÓC DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG - HS là chủ thể, GV là khách thể. - Mô hình này đƣợc thiết kế theo chiều ngang theo hai hƣớng song hành giữa hoạt động của GV và của HS. - Nội dung bài học ít có tính logic hơn. - Nhấn mạnh phong cách học tập của HS, coi trọng việc tự học, tự khám phá. - Giờ học vui vẻ, thoải mái. - Chú trọng đến kĩ năng thực hành. - Kiến thức đƣợc sâu sắc do đó có thể áp dụng vào đời sống một cách thành thạo. - GV là chủ thể, HS là khách thể. - Mô hình đƣợc thiết kế theo kiểu đƣờng thẳng theo hƣớng từ trên xuống - Nội dung bài học có tính hệ thống, tính logic cao. - Đề cao vai trò của ngƣời dạy - Giờ học đơn điệu, buồn tẻ. - Kiến thức thiên về lí luận, ít chú ý đến kĩ năng thực hành của HS. - Kỹ năng áp dụng vào đời sống còn hạn chế. 1.1.3. Quy trình dạy học góc theo định hƣớng phát triển năng lực cho học sinh Bước 1: Chọn nội dung và không gian lớp học phù hợp + Ở bƣớc này, GV cần lƣu ý là không phải nội dung nào cũng tổ chức dạ y học theo góc hiệu quả, GV cần cân nhắc xác định những nội dung học tập cho việ c áp dụng dạy học theo góc có hiệu quả. + Không gian tổ chức phải phù hợp với số lƣợng HS để dễ dàng bố trí bàn ghế, đồ dùng học tập… Bước 2: Thiết kế kế hoạch dạy học với những nội dung cơ bản sau: 1. Mục tiêu bài học: Đạt theo chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ, làm việc độ c lập và chủ động của HS khi thực hiện theo góc. 2. Định hướng phát triển năng lực: Xác định các năng lực chung và năng lực 21 chuyên biệt cần đạt đƣợc trong bài học. 3. Các phương pháp dạy học chủ yếu: kiểu dạy học theo góc cần phối hợ p thêm một số phƣơng pháp khác nhƣ: Phƣơng pháp TN, hợp tác theo nhóm, giả i quyết vấn đề, sử dụng đa phƣơng tiện… 4. Xác định tên mỗi góc: Căn cứ vào nội dung, GV cần xác định 3 – 4 góc để HS thực hiện học theo góc. 5. Thiết kế các nhiệm vụ và thời gian hoạt động ở mỗi góc: căn cứ vào nộ i dung cụ thể mà HS cần lĩnh hội để đƣa ra các nhiệm vụ phù hợp. 6. Chuẩn bị: Thiết bị, phƣơng tiện, đồ dùng dạy học, nhiệm vụ cụ thể và kế t quả cần đạt đƣợc ở mỗi góc tạo điều kiện để HS tiến hành các hoạt động. Bước 3: Tổ chức cho HS học theo góc Trên cơ sở kế hoạch bài học đã thiết kế, GV tổ chức các hoạt độ ng cho phù hợp với đặc điểm của DHTG. - Sắp xếp các góc học tập trƣớc khi vào dạy học. - Chuẩn bị đầy đủ phƣơng tiện, nhiệm vụ học tập tại mỗi góc. - Tổ chức hoạt động DHTG: giới thiệu bài học, phƣơng pháp dạy họ c theo góc, tên các góc, nhiệm vụ và thời gian thực hiện tại mỗi góc. - GV cho HS lựa chọn góc xuất phát và luân chuyển cân đối HS giữ a các góc sao cho phù hợp. - HS thực hiện nhiệm vụ tại các góc, GV hỗ trợ , quan sát HS trong quá trình làm bài. - Hết thời gian làm bài GV cho học sinh luân chuyển tới góc tiếp theo. - Sau khi HS đƣợc luân chuyển qua đủ các góc GV yêu cầu HS trình bày kế t quả, các HS khác nhận xét. Cuối cùng là nhận xét của GV và chốt lại vấn đề trọ ng tâm. 1.2. Cơ sở thực tiễn 1.2.1. Thực trạng của việc vận dụng kiểu tổ chức dạy học góc theo định hƣớ ng phát triển năng lực ở trƣờng THPT hiện nay Hiện nay, việc tổ chức kiểu dạy học góc theo định hƣớng phát triển năng lực ít đƣợc GV sử dụng trong dạy và học ở môn Vật lí mặc dù kiểu dạy học này rất thích hợp. Trong trƣờng phổ thông hiện nay truyền thụ tri thức một chiều vẫn là kiểu dạy học 22 chủ đạo của nhiều GV. Số GV thƣờng xuyên chủ động, sáng tạo trong việc phối hợp các phƣơng pháp dạy học cũng nhƣ sử dụng các phƣơng pháp dạy họ c phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS còn chƣa nhiều. Dạy học vẫn nặng về truyền thụ kiến thức lí thuyết. Việc rèn luyện kỹ năng sống, kỹ năng giải quyết các tình huố ng thực tiễn cho HS thông qua khả năng vận dụng tri thức tổng hợp chƣa thực sự đƣợ c quan tâm. Việc ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông, sử dụng các phƣơng tiệ n dạy học chƣa đƣợc thực hiện rộng rãi và hiệu quả trong các trƣờng trung học phổ thông. HS ít đƣợc tiếp cận với các dụng cụ thí nghiệm và làm thí nghiệm, ít đƣợ c quan sát các thí nghiệm đã đƣợc chuẩn bị sẵn của GV, ít đƣợc tự tìm hiểu kiến thứ c mới và vận dụng kiến thức đã học để hình thành nên kiến thức mớ i qua các công việc cần thực hiện để lĩnh hội tri thức mà GV đã chuẩn bị trƣớc HS chủ yếu là chấ p nhận những gì mà lí thuyết đƣa ra nhƣng không có điều kiện để kiểm chứng, nhữ ng kiến thức học sinh nhận đƣợc chỉ trên cơ sở lí thuyết nên khi vận dụng thì rấ t khó. Những bài học, các định luật trong SGK đa số các GV chỉ đƣa ra công thứ c và mô tả các thí nghiệm đôi khi bỏ qua các thí nghiệm chỉ đi ghi nhận kết quả mà SGK đã đƣa ra nên việc hiểu sâu sắc kiến thức còn hạn chế. 1.2.2. Nguyên nhân của thực trạng Thực trạng trên xuất phát từ nhiều nguyên nhân, trong đó có những nguyên nhân cơ bản sau: - Nhận thức về sự cần thiết phải đổi mới phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và ý thức thực hiện đổi mới của một số bộ phận cán bộ qu ản lý, GV chƣa cao. Năng lực của đội ngũ GV về vận dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực, sử dụng thiết bị dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông trong dạy họ c còn hạn chế. - Chỉ chú trọng đến đánh giá cuối kì mà chƣa chú trọng đến vi ệc đánh giá thƣờng xuyên trong quá trình dạy học. - Cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ cho việc dạy học còn hạn chế. - Số lƣợng HS ở các lớp đông nên việc dạy học theo kiểu mới này khó có đủ thời gian để hoàn thành bài học. - GV và HS đã quen với cách học và cách dạy theo kiểu truyền thố ng nên việc đổi mới rất khó để lĩnh hội và tổ chức tốt. 23 - Một bộ phận không nhỏ GV hiện nay vẫn chƣa nắm bắt đƣợc xu hƣớ ng phát triển thay đổi của thời đại hoặc nắm bắt nhƣng không thực hiện vì đã quá quen với cách dạy truyền thống. - Đánh giá năng lực học sinh thông qua các bài kiểm tra. 1.2.3. Giải pháp - Tăng cƣờng cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ cho việc dạy học. - Đánh giá năng lực HS trong suốt quá trình học tập chứ không chỉ dự a vào bài kiểm tra. - Không ngừng nâng cao nhận thức về sự cần thiết phải đổi mới phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và ý thức thực hiện đổi mới của cán bộ quản lý và GV. - Giảm bớt số lƣợng HS trong lớp, mỗi lớp nên khoảng chỉ cần có 25 đến 30 HS là đủ. - Nên áp dụng kiểu dạy học theo góc ngay từ các lớp dƣới để HS quen vớ i cách học này nhằm tiếp thu kiến thức một cách có hiệu quả. 24 Kết luận chƣơng I Trong chƣơng I chúng tôi nghiên cứu một số nội dung cụ thể nhƣ sau: Nghiên cứu tìm hiểu chung về tổ chức dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực: khái niệm năng lực, khái niệm dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực, các năng lực chuyên biệt của môn Vật lí, quy trình tổ chức hoạt động theo định hƣớng phát triển năng lực,… Nghiên cứu về kiểu dạy học theo góc, mục tiêu của dạy học theo góc, đặc điểm của dạy học theo góc, sự khác nhau giữa dạy học theo góc và dạy họ c theo kiểu truyền thống và thực trạng của việc vận dụng kiểu tổ chức dạy học góc theo định hƣớng phát triển năng lực ở trƣờng THPT hiện nay. Trên cơ sở đó chúng tôi thấy rằng việc áp dụng kiểu DHTG nhằm phát triển năng lực cho HS là hết sức cần thiết trong giai đoạn hiện nay. 25 CHƠNG II. TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO GÓC CHƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” 2.1. Giới thiệu chung về chƣơng “Cảm ứng điện” từ Vật lí 11 2.1.1. Đặc điểm chung của chƣơng Trong chƣơng “Cảm ứng điện từ” HS sẽ đƣợc học một trong những hiện tƣợng cơ bản nhất của điện động lực học là hiện tƣợng cảm ứng điện từ và nhậ n thấy đƣợc mối quan hệ nhân – quả giữa điện trƣờng và từ trƣờng. Hiện tƣợng cảm ứng điện từ này cũng đƣợc ứng dụng rộng rãi trong đời sống kĩ thuật. Do đó, việ c dạy chƣơng “Cảm ứng điện từ” không chỉ dạy về kiến thức mà còn phả i giúp HS vận dụng đƣợc kiến thức đó vào cuộc sống và hiểu đƣợc tầm quan trọng của Vậ t lí trong kĩ thuật. Chƣơng “Cảm ứng điện từ” là một chƣơng có quan hệ mật thiết với chƣơng “Từ trƣờng” đã học trƣớc đó, các kiến thức của chƣơng này đƣợc giải quyết nhờ vận dụng kiến thức của chƣơng “Từ trƣờng”. Trong chƣơng này ta có thể vận dụ ng kiến thức đã học về cách xác định các đƣờng sức từ, dòng điện bằng quy tắc nắ m tay phải và quy tắc vào Nam ra Bắc của nam châm để thực hiện các nhiệm vụ họ c tập từ đó hình thành nên đƣợc các kiến thức mới. Trong chƣơng này cũng có nhiề u thí nghiệm đơn giản và dễ thực hiện cũng nhƣ dễ dàng quan sát rõ hiện tƣợng này do đó mà khi dạy chƣơng này ta có thể cho HS quan sát các video về các thí nghiệ m hoặc HS tự tiến hành làm thí nghiệm để giải quyết các PHT và từ đó hình thành cho mình về kiến thức mới. Các kiến thức trong chƣơng cũng dễ hiểu và gần gũi với chƣơng trƣớc, ít có những từ mới và khó hiểu do đó mà khi HS tự tìm hiểu bài họ c thông qua việc đọc sách cũng không gây trở ngại gì cho HS do đó mà HS dễ dàng lĩnh hội kiến thức. Từ đây ta thấy rằng việc tổ chứ...

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH

1.1.1 Tìm hiểu chung về tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Có rất nhiều định nghĩa về năng lực và khái niệm này đang thu hút sự quan tâm của rất nhiều nhà nghiên cứu:

- Trong một báo cáo của trung tâm nghiên cứu Châu Âu về việc làm và lao động năm 2005, báo cáo này đã tổng hợp các định nghĩa chính về năng lực trong đó nêu rõ năng lực là tổ hợp những phẩm chất về thể chất và trí tuệ giúp ích cho việc hoàn thành một công việc với mức độ chính xác nào đó[5]

- Theo các nhà tâm lí học cho rằng năng lực là tổng hợp các đặc điểm thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trƣng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu quả cao[5]

- Trong một báo cáo nghiên cứu về năng lực và mức độ thành công trong kinh doanh, nhóm nghiên cứu của trường Đại học ngoại thương đã nêu rõ năng lực là tổ hợp các thuộc tính về khả năng, tâm lí và phẩm chất của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo đạt kết quả cao nhƣ đề ra[5]

Như vậy, tuy có nhiều khái niệm khác nhau về năng lực nhưng tựu chung lại năng lực được coi là sự kết hợp của tư duy, kĩ năng và thái độ của một cá nhân hay một tổ chức để thực hiện một nhiệm vụ có hiệu quả Mức độ và chất lượng hoàn thành công việc sẽ phản ứng mức độ năng lực của người đó

1.1.1.2 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Dạy học phát triển năng lực về bản chất chỉ là cần và coi trọng thực hiện mục tiêu dạy học hiện tại ở các mức độ cao hơn, thông qua việc yêu cầu HS vận dụng những kiến thức, kĩ năng một cách tự tin, hiệu quả và thích hợp trong hoàn cảnh phức hợp và có biến đổi, trong học tập cả trong nhà trường, ngoài nhà trường và trong thực tiễn đời sống Việc dạy học thay vì chỉ dừng lại ở hướng tới mục tiêu dạy học hình thành kiến thức, kĩ năng và thái độ tích cực ở HS thì còn hướng tới mục

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA KIỂU TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO GÓC TRONG CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÍ PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH

Cơ sở lí luận

1.1.1 Tìm hiểu chung về tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Có rất nhiều định nghĩa về năng lực và khái niệm này đang thu hút sự quan tâm của rất nhiều nhà nghiên cứu:

- Trong một báo cáo của trung tâm nghiên cứu Châu Âu về việc làm và lao động năm 2005, báo cáo này đã tổng hợp các định nghĩa chính về năng lực trong đó nêu rõ năng lực là tổ hợp những phẩm chất về thể chất và trí tuệ giúp ích cho việc hoàn thành một công việc với mức độ chính xác nào đó[5]

- Theo các nhà tâm lí học cho rằng năng lực là tổng hợp các đặc điểm thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trƣng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu quả cao[5]

- Trong một báo cáo nghiên cứu về năng lực và mức độ thành công trong kinh doanh, nhóm nghiên cứu của trường Đại học ngoại thương đã nêu rõ năng lực là tổ hợp các thuộc tính về khả năng, tâm lí và phẩm chất của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo đạt kết quả cao nhƣ đề ra[5]

Như vậy, tuy có nhiều khái niệm khác nhau về năng lực nhưng tựu chung lại năng lực được coi là sự kết hợp của tư duy, kĩ năng và thái độ của một cá nhân hay một tổ chức để thực hiện một nhiệm vụ có hiệu quả Mức độ và chất lượng hoàn thành công việc sẽ phản ứng mức độ năng lực của người đó

1.1.1.2 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Dạy học phát triển năng lực về bản chất chỉ là cần và coi trọng thực hiện mục tiêu dạy học hiện tại ở các mức độ cao hơn, thông qua việc yêu cầu HS vận dụng những kiến thức, kĩ năng một cách tự tin, hiệu quả và thích hợp trong hoàn cảnh phức hợp và có biến đổi, trong học tập cả trong nhà trường, ngoài nhà trường và trong thực tiễn đời sống Việc dạy học thay vì chỉ dừng lại ở hướng tới mục tiêu dạy học hình thành kiến thức, kĩ năng và thái độ tích cực ở HS thì còn hướng tới mục tiêu xa hơn đó là trên cơ sở kiến thức, kĩ năng đƣợc hình thành, phát triển năng lực thực hiện các hành động có ý nghĩa đối với người học Nói một cách khác, việc dạy học định hướng năng lực về bản chất không thay thế mà chỉ mở rộng hoạt động dạy học hướng nội dung bằng cách tạo một môi trường, bối cảnh cụ thể để HS được thực hiện các hoạt động vận dụng kiến thức, sử dụng kĩ năng và thể hiện thái độ của mình

1.1.1.3 Khái niệm về năng lực chung

Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi,… làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động như: Năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính toán, năng lực giao tiếp, năng lực vận động,… Các năng lực này đƣợc hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống

Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO[4]:

Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESCO

Năng lực chuyên môn Học để biết

Năng lực phương pháp Học để làm

Năng lực xã hội Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể Học để tự khẳng định

Hình 1.1 Mô hình bốn thành phần năng lực phù hợp với bốn trụ cột theo UNESCO

1.1.1.4 Các năng lực chuyên biệt của môn Vật lí

Trên cơ sở năng lực chung, người ta đưa ra các năng lực chuyên biệt (còn gọi là năng lực đặc thù) môn Vật lí Người ta sẽ dựa trên đặc thù nội dung, phương pháp nhận thức và vai trò của môn học đối với thực tiễn để đƣa ra hệ thống năng lực

Môn Vật lí giúp hình thành các năng lực sau:

- Năng lực giải quyết vấn đề

Tuy nhiên việc hình thành, phát triển và đánh giá các năng lực này nhƣ một chỉnh thể là việc làm hết sức khó khăn và đòi hỏi cần có thời gian Do đó, ta cần tiếp tục chia nhỏ các năng lực trên thành các năng lực thành phần Sau đó chỉ ra các thao tác liên quan đến từng năng lực thành phần, mà các thao tác này có thể nhận biết đƣợc và đƣa ra chỉ bảo rõ ràng về mức độ chất lƣợng của từng thao tác

Nói tóm lại khi muốn đánh giá một năng lực, ta cần làm rõ nội hàm năng lực đó bằng cách chỉ ra những kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có làm nền tảng cho việc thể hiện, phát triển năng lực đó, sau đó xây dựng các công cụ đo kiến thức, kĩ năng, thái độ quen thuộc

Ví dụ để đánh giá năng lực thực nghiệm, một trong các năng lực quan trọng của HS trong học tập vật lí, ta cần chỉ ra những thành tố làm nền tảng của năng lực thực nghiệm nhƣ sau[4]:

+ Kiến thức vật lí liên quan đến quá trình cần khảo sát

+ Kiến thức về thiết bị, về an toàn

+ Kiến thức về xử lí số liệu, kiến thức về sai số

+ Kiến thức về biểu diễn số liệu dưới dạng bảng biểu, đồ thị

+ Thái độ kiên nhẫn + Thái độ trung thực + Thái độ tỉ mỉ + Thái độ hợp tác + Thái độ tích cực

Kĩ năng + thiết kế phương án thí nghiệm + chế tạo dụng cụ

+ lựa chọn dụng cụ + lắp ráp dụng cụ thí nghiệm + thay đổi các đại lƣợng + sử dụng dụng cụ đo: hiệu chỉnh dụng cụ đo, đọc số liệu

+ sửa chƣa các sai hỏng thông thường

+ quan sát diễn biến hiện tƣợng + ghi lại kết quả

+ biểu diễn kết quả bằng bảng biểu, đồ thị

+ tính toán sai số + biện luận, trình bày kết quả + tự đánh giá cải tiến phép đo

Hình 1.2 Các thành tố của năng lực thực nghiệm

Khi xây dựng các công cụ đánh giá, ta có thể xây dựng công cụ đánh giá từng thành tố hoặc đồng thời nhiều thành tố của năng lực, tuy nhiên để việc đánh giá đƣợc chính xác và có độ tin cậy cao, ta đánh giá càng ít thành tố càng tốt

Sau khi phân chia năng lực thành các thành phần nhƣ vậy, ta tổng hợp đƣợc nhóm các năng lực thành phần cần phải hình thành và phát triển nhƣ sau:

Bảng 1.1: Năng lực chuyên biệt môn Vật lí

Nhóm năng lực thành phần

Năng lực thành phần trong môn Vật lí

NLPT liên quan đến sử dụng kiến thức

- K1: Trình bày đƣợc kiến thức về các hiện tƣợng, đại lƣợng, định luật, nguyên lí vật lí cơ bản, các phép đo, các hằng số vật lí

- K2: Trình bày đƣợc mối quan hệ giữa các kiến thức vật lí

- K3: Sử dụng đƣợc kiến thức vật lí để thực hiện các nhiệm vụ vật lí học tập

- K4: Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, đánh giá giải pháp… ) kiến thức vật lí vào các tình huống thực tiễn

NLTP về phương pháp (tập trung vào năng lực thực nghiệm và năng lực mô hình hóa)

- P1: Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện vật lí

- P2: Mô tả đƣợc các hiện tƣợng tự nhiên bằng ngôn ngữ vật lí và chỉ ra các quy luật vật lí trong hiện tƣợng đó

- P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí

- P4: Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiến thức vật lí

- P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học tập vật lí

- P6: Chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng vật lí

- P7: Đề xuất đƣợc giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra đƣợc

- P8: Xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiến hành xử lí kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét

- P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và tính đúng đắn các kết luận đƣợc khái quát hóa từ kết quả thí nghiệm này

NLTP trao đổi thông tin

- X1: Trao đổi kiến thức và ứng dụng vật lí bằng ngôn ngữ vật lí và các cách diễn tả đặc thù của vật lí

- X2: Phân biệt đƣợc những mô tả các hiện tƣợng tự nhiên bằng ngôn ngữ đời sống và ngôn ngữ vật lí (chuyên ngành)

- X3: Lựa chọn, đánh giá đƣợc các nguồn thông tin khác nhau

- X4: Mô tả đƣợc cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các thiết bị kĩ thuật, công nghệ

- X5: Ghi lại đƣợc các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm… )

- X6: Trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm… ) một cách phù hợp

- X7: Thảo luận đƣợc kết quả công việc của mình và những vấn đề liên quan dưới góc nhìn vật lí

- X8: Tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lí

NLTP liên quan đến cá nhân

- C1: Xác định đƣợc trình độ hiện có về kiến thức, kĩ năng, thái độ của cá nhân trong học tập vật lí

- C2: Lập kế hoạch và thực hiện đƣợc kế hoạch, điều chỉnh kế hoạch học tập vật lí nhằm nâng cao trình độ bản thân

- C3: Chỉ ra đƣợc vai trò (cơ hội) và hạn chế của các quan điểm vật lí đối trong các trường hợp cụ thể trong môn Vật lí và ngoài môn Vật lí

- C4: So sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh vật lí- các giải pháp kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường

- C5: Sử dụng đƣợc kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báo mức độ an toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và của các công nghệ hiện đại

- C6: Nhận ra được ảnh hưởng vật lí lên các mối quan hệ xã hội và lịch sử

1.1.1.5 Đặc trưng cơ bản của việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Một là, dạy học thông qua các tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập giúp

Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Thực trạng của việc vận dụng kiểu tổ chức dạy học góc theo định hướng phát triển năng lực ở trường THPT hiện nay

Hiện nay, việc tổ chức kiểu dạy học góc theo định hướng phát triển năng lực ít đƣợc GV sử dụng trong dạy và học ở môn Vật lí mặc dù kiểu dạy học này rất thích hợp Trong trường phổ thông hiện nay truyền thụ tri thức một chiều vẫn là kiểu dạy học chủ đạo của nhiều GV Số GV thường xuyên chủ động, sáng tạo trong việc phối hợp các phương pháp dạy học cũng như sử dụng các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS còn chƣa nhiều Dạy học vẫn nặng về truyền thụ kiến thức lí thuyết Việc rèn luyện kỹ năng sống, kỹ năng giải quyết các tình huống thực tiễn cho HS thông qua khả năng vận dụng tri thức tổng hợp chƣa thực sự đƣợc quan tâm Việc ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông, sử dụng các phương tiện dạy học chưa được thực hiện rộng rãi và hiệu quả trong các trường trung học phổ thông HS ít đƣợc tiếp cận với các dụng cụ thí nghiệm và làm thí nghiệm, ít đƣợc quan sát các thí nghiệm đã đƣợc chuẩn bị sẵn của GV, ít đƣợc tự tìm hiểu kiến thức mới và vận dụng kiến thức đã học để hình thành nên kiến thức mới qua các công việc cần thực hiện để lĩnh hội tri thức mà GV đã chuẩn bị trước HS chủ yếu là chấp nhận những gì mà lí thuyết đƣa ra nhƣng không có điều kiện để kiểm chứng, những kiến thức học sinh nhận đƣợc chỉ trên cơ sở lí thuyết nên khi vận dụng thì rất khó Những bài học, các định luật trong SGK đa số các GV chỉ đƣa ra công thức và mô tả các thí nghiệm đôi khi bỏ qua các thí nghiệm chỉ đi ghi nhận kết quả mà SGK đã đƣa ra nên việc hiểu sâu sắc kiến thức còn hạn chế

1.2.2 Nguyên nhân của thực trạng

Thực trạng trên xuất phát từ nhiều nguyên nhân, trong đó có những nguyên nhân cơ bản sau:

- Nhận thức về sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và ý thức thực hiện đổi mới của một số bộ phận cán bộ quản lý, GV chƣa cao Năng lực của đội ngũ GV về vận dụng các phương pháp dạy học tích cực, sử dụng thiết bị dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông trong dạy học còn hạn chế

- Chỉ chú trọng đến đánh giá cuối kì mà chƣa chú trọng đến việc đánh giá thường xuyên trong quá trình dạy học

- Cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ cho việc dạy học còn hạn chế

- Số lƣợng HS ở các lớp đông nên việc dạy học theo kiểu mới này khó có đủ thời gian để hoàn thành bài học

- GV và HS đã quen với cách học và cách dạy theo kiểu truyền thống nên việc đổi mới rất khó để lĩnh hội và tổ chức tốt

- Một bộ phận không nhỏ GV hiện nay vẫn chưa nắm bắt được xu hướng phát triển thay đổi của thời đại hoặc nắm bắt nhƣng không thực hiện vì đã quá quen với cách dạy truyền thống

- Đánh giá năng lực học sinh thông qua các bài kiểm tra

- Tăng cường cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ cho việc dạy học

- Đánh giá năng lực HS trong suốt quá trình học tập chứ không chỉ dựa vào bài kiểm tra

- Không ngừng nâng cao nhận thức về sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và ý thức thực hiện đổi mới của cán bộ quản lý và GV

- Giảm bớt số lƣợng HS trong lớp, mỗi lớp nên khoảng chỉ cần có 25 đến 30

- Nên áp dụng kiểu dạy học theo góc ngay từ các lớp dưới để HS quen với cách học này nhằm tiếp thu kiến thức một cách có hiệu quả

Trong chương I chúng tôi nghiên cứu một số nội dung cụ thể như sau:

Nghiên cứu tìm hiểu chung về tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực: khái niệm năng lực, khái niệm dạy học theo định hướng phát triển năng lực, các năng lực chuyên biệt của môn Vật lí, quy trình tổ chức hoạt động theo định hướng phát triển năng lực,…

Nghiên cứu về kiểu dạy học theo góc, mục tiêu của dạy học theo góc, đặc điểm của dạy học theo góc, sự khác nhau giữa dạy học theo góc và dạy học theo kiểu truyền thống và thực trạng của việc vận dụng kiểu tổ chức dạy học góc theo định hướng phát triển năng lực ở trường THPT hiện nay

Trên cơ sở đó chúng tôi thấy rằng việc áp dụng kiểu DHTG nhằm phát triển năng lực cho HS là hết sức cần thiết trong giai đoạn hiện nay.

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO GÓC CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ”

Giới thiệu chung về chương “Cảm ứng điện” từ Vật lí 11

2.1.1 Đặc điểm chung của chương

Trong chương “Cảm ứng điện từ” HS sẽ được học một trong những hiện tƣợng cơ bản nhất của điện động lực học là hiện tƣợng cảm ứng điện từ và nhận thấy được mối quan hệ nhân – quả giữa điện trường và từ trường Hiện tượng cảm ứng điện từ này cũng đƣợc ứng dụng rộng rãi trong đời sống kĩ thuật Do đó, việc dạy chương “Cảm ứng điện từ” không chỉ dạy về kiến thức mà còn phải giúp HS vận dụng đƣợc kiến thức đó vào cuộc sống và hiểu đƣợc tầm quan trọng của Vật lí trong kĩ thuật

Chương “Cảm ứng điện từ” là một chương có quan hệ mật thiết với chương

“Từ trường” đã học trước đó, các kiến thức của chương này được giải quyết nhờ vận dụng kiến thức của chương “Từ trường” Trong chương này ta có thể vận dụng kiến thức đã học về cách xác định các đường sức từ, dòng điện bằng quy tắc nắm tay phải và quy tắc vào Nam ra Bắc của nam châm để thực hiện các nhiệm vụ học tập từ đó hình thành nên được các kiến thức mới Trong chương này cũng có nhiều thí nghiệm đơn giản và dễ thực hiện cũng nhƣ dễ dàng quan sát rõ hiện tƣợng này do đó mà khi dạy chương này ta có thể cho HS quan sát các video về các thí nghiệm hoặc HS tự tiến hành làm thí nghiệm để giải quyết các PHT và từ đó hình thành cho mình về kiến thức mới Các kiến thức trong chương cũng dễ hiểu và gần gũi với chương trước, ít có những từ mới và khó hiểu do đó mà khi HS tự tìm hiểu bài học thông qua việc đọc sách cũng không gây trở ngại gì cho HS do đó mà HS dễ dàng lĩnh hội kiến thức Từ đây ta thấy rằng việc tổ chức dạy học góc theo định hướng phát triển năng lực cho HS trong chương này là hoàn toàn phù hợp bởi vì ta có thể tổ chức cho HS tiếp cận kiến thức bằng các cách khác nhau và nhiệm vụ HS thực hiện tại mỗi góc để lĩnh hội đƣợc kiến thức mới không khó khăn quá nhiều đối với

HS do đó mà nó sẽ tạo hứng thú trong học tập môn Vật lí

Chương “Cảm ứng điện từ” được bố trí trong 3 bài và theo phân phối chương trình thì đƣợc dạy trong 6 tiết:

- Bài 23: Từ thông – Cảm ứng điện từ (2 tiết)

- Bài 24: Suất điện động cảm ứng

2.1.2 Sơ đồ cấu trúc chương

Hình 2.1 Sơ đồ cấu trúc chương “Cảm ứng điện từ” Định luật Fa-ra-đây

CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ Định luật Len - xơ

Hiện tƣợng cảm ứng điện từ Định luật cảm ứng điện từ

Từ thông riêng của mạch Hiện tƣợng tự cảm

Suất điện động tự cảm

2.1.3 Mục tiêu cần đạt được khi dạy chương “Cảm ứng điện từ”

* Mục tiêu về kiến thức

- Viết đƣợc công thức tính từ thông qua một diện tích và nêu đƣợc đơn vị của từ thông Nêu đƣợc các cách làm thay đổi từ thông

- Mô tả đƣợc thí nghiệm về hiện tƣợng cảm ứng điện từ

- Phát biểu đƣợc định luật Len – xơ về chiều dòng điện cảm ứng bằng các cách khác nhau

- Phát biểu đƣợc định nghĩa và nêu đƣợc một số tính chất của dòng điện Fuco

- Phát biểu đƣợc định nghĩa và viết đƣợc công thức tính suất điện động cảm ứng

- Phát biểu đƣợc định nghĩa hiện tƣợng tự cảm và định nghĩa từ thông riêng

- Viết đƣợc công thức tính độ tự cảm của ống dây hình trụ và công thức tính suất điện động tự cảm

- Nêu đƣợc độ tự cảm là gì, đơn vị đo độ tự cảm

- Phát biểu đƣợc định luật Fa – ra – đây về cảm ứng điện từ

- Nêu được từ trường trong lòng ống dây có dòng điện chạy qua và mọi từ trường đều mang năng lượng

* Mục tiêu về kĩ năng

- Vận dụng đƣợc công thức để tính từ thông qua một diện tích S trong các trường hợp khác nhau

- Làm đƣợc thí nghiệm về hiện tƣợng cảm ứng điện từ

- Xác định đƣợc chiều của dòng điện cảm ứng theo định luật Len – xơ

- Tính được suất điện động cảm ứng trong trường hợp từ thông qua một mạch biến đổi đều theo thời gian trong các bài toán

- Vận dụng đƣợc công thức xác định suất điện động tự cảm, từ thông riêng và độ tự cảm của ống dây hình trụ để giải bài tập

* Mục tiêu về thái độ

- Có hứng thú học Vật lí, yêu thích tìm tòi khoa học, có thái độ khách quan, trung thực, tác phong tỉ mỉ cẩn thận, chính xác, tinh thần hợp tác trong học tập nói chung, tiến hành thí nghiệm nói riêng cũng nhƣ áp dụng các kết quả đạt đƣợc

- Có ý thức vận dụng những hiểu biết Vật lí vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, bảo vệ và giữ gìn môi trường sống

- Tƣ duy logic và sáng tạo trong quá trình học tập

- Vận dụng kiến thức bài học vào thực tế

* Năng lực chung đƣợc phát triển

- Năng lực hoạt động nhóm

- Năng lực tƣ duy, sáng tạo

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp và trình bày ý kiến

- Năng lực phân tích, tổng hợp và xử lí thông tin thu đƣợc

- Năng lực giải thích các hiện tƣợng Vật lí.

Thiết kế dạy học theo góc bài “Từ thông Cảm ứng điện từ (tiết 2)” trong chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 theo định hướng phát triển năng lực

Bài “Từ thông Cảm ứng điện từ (tiết 2)” trong chương “Cảm ứng điện từ” - Vật lí 11 là tiết học rất thuận lợi cho việc tổ chức dạy học góc theo định hướng phát triển năng lực Trong tiết này ta có thể hình thành kiến thức cho HS thông qua việc cho HS quan sát video khi đƣa nam châm SN lại gần và ra xa vòng dây, cho HS tham khảo SGK để rút ra kiến thức mới, cho HS tự tiến hành thí nghiệm để rút ra đƣợc nội dung bài học và ta cũng có thể cho HS vận dụng các kiến thức của bài “Từ thông Cảm ứng điện từ (tiết 1)” để hình thành nên kiến thức mới Căn cứ vào quy trình dạy học góc theo định hướng phát triển năng lực cho HS thì bài “Từ thông Cảm ứng điện từ (tiết 2)” được xây dựng theo các bước sau:

Bước 1: Chọn nội dung và không gian lớp học phù hợp

+ Kiến thức 1: Định luật Len – xơ: “Dòng điện cảm ứng xuất hiện trong mạch kín có chiều sao cho từ trường cảm ứng có tác dụng chống lại sự biến thiên của từ thông ban đầu qua mạch kín”

+ Kiến thức 2: Định nghĩa và tính chất của dòng điện Fu-cô

- Số HS mỗi góc: 11 em

Bước 2: Thiết kế kế hoạch dạy học

+ Phát biểu đƣợc định luật Len – xơ bằng các cách khác nhau

+ Vận dụng đƣợc định luật Len – xơ để xác định chiều dòng điện cảm ứng trong một số trường hợp

+ Phát biểu đƣợc định nghĩa và nêu đƣợc một số tính chất của dòng điện Fuco

+ Vận dụng định luật Len – xơ để xác định chiều dòng điện cảm ứng trong mạch kín khi từ thông biến đổi

+ Sử dụng thành thạo dụng cụ thí nghiệm

(Cả lớp cùng thực hiện sau khi hoàn thành xong nhiệm vụ ở

+ Nghiêm túc, tự lực và tích cực trao đổi thảo luận trong quá trình học tập + Tƣ duy logic và sáng tạo trong quá trình học tập

+ Có ý thức tìm tòi, khám phá khoa học và có ý thức vận dụng hiểu biết vật lí vào đời sống nhằm cải thiện đời sống

2 Định hướng phát triển năng lực

* Năng lực chung: Năng lực tự học, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp và trình bày ý kiến

* Năng lực chuyên biệt chuyên môn

K2: Trình bày được mối quan hệ giữa từ trường cảm ứng với từ trường ban đầu

P3: Tự tin đƣa ra các ý kiến cá nhân khi thực hiện các nhiệm vụ ở lớp

X5: Ghi lại đƣợc các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình

X6: Trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình một cách phù hợp

X8: Tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lí

K1: Trình bày đƣợc nội dung của định luật Len - xơ

K2: Trình bày được mối quan hệ giữa từ trường cảm ứng với từ trường ban đầu

P3: Tự tin đƣa ra các ý kiến cá nhân khi thực hiện các nhiệm vụ ở lớp

X5: Ghi lại đƣợc các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình

X6: Trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình một cách phù hợp

X8: Tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lí

+ Trình bày đƣợc nội dung của định luật Len - xơ

+ Phát biểu đƣợc định nghĩa và nêu đƣợc một số tính chất của dòng điện Fucô

P3: Tự tin đƣa ra các ý kiến cá nhân khi thực hiện các nhiệm vụ ở lớp

X5: Ghi lại đƣợc các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình

X6: Trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình một cách phù hợp

X8: Tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lí

K2: Trình bày được mối quan hệ giữa từ trường cảm ứng với từ trường ban đầu

P3: Tự tin đƣa ra các ý kiến cá nhân khi thực hiện các nhiệm vụ ở lớp

X5: Ghi lại đƣợc các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình

X6: Trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình một cách phù hợp

X8: Tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lí

3 Các phương pháp dạy học chủ yếu

Kiểu tổ chức dạy học theo góc phối hợp với một số phương pháp: phương pháp thực nghiệm, hợp tác theo nhóm, giải quyết vấn đề, sử dụng đa phương tiện.

4 Xác định tên mỗi góc

5 Thiết kế các nhiệm vụ và thời gian hoạt động ở mỗi góc

Kể tên, nêu tác dụng của các dụng thí nghiệm và tiến hành thí nghiệm với các dụng cụ thí nghiệm để tìm ra mối quan hệ giữa từ trường cảm ứng và từ trường ban đầu

Hoàn thành PHT góc trải nghiệm

Quan sát thí nghiệm thông qua đoạn video mà GV đã chuẩn bị sẵn trên máy tính Xét chiều của dòng điện cảm ứng khi đƣa nam châm lại gần và ra xa vòng dây

Từ đó tìm ra được mối quan hệ giữa từ trường cảm ứng và từ trường ban đầu

Hoàn thành PHT góc quan sát

- Nhiệm vụ: Tham khảo SGK trang 144, 145 và hoàn thành PHT góc phân tích

Vận dụng các kiến thức đã học: quy tắc vào nam ra bắc của nam châm, quy tắc bàn tay phải để xác định chiều đường sức từ do nam châm gây ra và chiều của từ trường cảm ứng do dòng điện cảm ứng gây ra

Hoàn thành PHT góc áp dụng

+ Ôn tập về: Đường sức từ, hiện tượng cảm ứng điện từ ở lớp 9

+ Đọc trước bài mới ở nhà

- Thiết bị, phương tiện, đồ dùng dạy học: Bộ dụng cụ thí nghiệm gồm: nam châm, mạch kín (C) có hai đầu nối với điện kế G, bảng nhóm, bút lông, PHT góc trải nghiệm

- Dự kiến kết quả đạt được:

Câu 1: Tên và tác dụng của từng dụng cụ thí nghiệm:

GÓC TRẢI NGHIỆM Câu 1: Kể tên và nêu tác dụng của từng dụng cụ thí nghiệm

Câu 2: Làm thí nghiệm và hoàn thành bảng sau:

Tiến hành thí nghiệm Từ thông tăng hay giảm

Dòng điện cảm ứng cùng chiều dương hay ngƣợc chiều dương

Giữ vòng dây đứng yên đƣa cực bắc của nam châm lại gần vòng dây

Giữ vòng dây đứng yên đƣa cực bắc của nam châm ra xa vòng dây

(Lưu ý: Kim điện kế lệch phải ngược chiều dương, kim điện kế lệch trái cùng chiều dương)

=> Rút ra kết luận về chiều của từ trường cảm ứng và từ trường ban đầu khi từ thông tăng và khi từ thông giảm (biết rằng dòng điện cảm ứng sinh ra từ trường cảm ứng)

+ Điện kế dùng để đo cường độ dòng điện

+ Nam châm dùng để tạo ra từ trường

+ Ống dây dùng để tạo ra dòng điện cảm ứng

Câu 2: Làm thí nghiệm và hoàn thành bảng sau:

Tiến hành thí nghiệm Từ thông tăng hay giảm

Dòng điện cảm ứng cùng chiều dương hay ngƣợc chiều dương

Giữ vòng dây đứng yên đƣa cực bắc của nam châm lại gần vòng dây

Giữ vòng dây đứng yên đƣa cực bắc của nam châm ra xa vòng dây

=> Rút ra nhận xét: từ trường cảm ứng ngược chiều với từ trường ban đầu khi từ thông qua mạch kín tăng và cùng chiều với từ trường ban đầu khi từ thông qua mạch kín giảm

- Thiết bị, phương tiện, đồ dùng dạy học: Máy tính có chứa video về sự xuất hiện dòng điện cảm ứng, bảng nhóm, bút lông, PHT góc quan sát

GÓC QUAN SÁT Câu 1: Quan sát đoạn video và trả lời câu hỏi sau:

- Khi đƣa nam châm SN lại gần vòng dây thì dòng điện cảm ứng có chiều cùng chiều hay ngược chiều dương?

- Khi đƣa nam châm SN ra xa vòng dây thì dòng điện cảm ứng có chiều cùng chiều hay ngược chiều dương?

( Lưu ý: Kim điện kế lệch trái cùng chiều dương, kim điện kế lệch phải ngược chiều dương)

Câu 2: Khi dòng điện cảm ứng xuất hiện thì nó sẽ sinh ra một từ trường cảm ứng Vậy từ trường cảm ứng đó sẽ có chiều như thế nào so với từ trường ban đầu trong 2 trường hợp đưa ra xa và đưa lại gần?

=> Rút ra kết luận về chiều của từ trường cảm ứng và từ trường ban đầu

- Dự kiến kết quả đạt được:

- Khi đƣa nam châm SN lại gần vòng dây thì dòng điện có chiều ngƣợc chiều dương

- Khi đƣa nam châm SN ra xa vòng dây thì dòng điện có chiều cùng chiều chiều dương

Câu 2: Khi đƣa nam châm SN lại gần hoặc ra xa vòng dây thì xuất hiện dòng điện cảm ứng, khi dòng điện cảm ứng xuất hiện thì nó sẽ sinh ra một từ trường cảm ứng Vậy từ trường cảm ứng đó sẽ có chiều:

- Đưa lại gần: từ trường cảm ứng ngược chiều với từ trường ban đầu

- Đưa ra xa: từ trường cảm ứng cùng chiều với từ trường ban đầu

=> Rút ra kết luận: Từ trường cảm ứng cùng chiều với từ trường ban đầu khi từ thông giảm và ngược chiều với từ trường ban đầu khi từ thông tăng

- Thiết bị, phương tiện, đồ dùng dạy học: SGK, bảng nhóm, bút lông và PHT góc phân tích

GÓC PHÂN TÍCH Câu 1: Khi dòng điện cảm ứng xuất hiện thì sinh ra từ trường, từ trường đó gọi là gì? Từ trường này giống hay khác so với từ trường ban đầu?

- Dự kiến kết quả đạt được:

Câu 1: Khi dòng điện cảm ứng xuất hiện thì sinh ra từ trường, từ trường đó gọi là từ trường cảm ứng Từ trường này khác với từ trường ban đầu

Câu 2: Hoàn thành bảng sau:

Câu 2: Hoàn thành bảng sau:

Trường hợp Chiều của dòng điện cảm ứng

Lực tương tác giữa nam châm và vòng dây

=> Phát biểu nội dung của định luật Len-xơ về chiều dòng điện cảm ứng

Câu 3: Phát biểu định nghĩa và nêu một số tính chất của dòng điện Fuco

Trường hợp Chiều của dòng điện cảm ứng

Lực tương tác giữa nam châm và vòng dây

Ngƣợc chiều kim đồng hồ Cực bắc Lực đẩy

Cùng chiều kim đồng hồ Cực nam Lực hút

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm

Mục đích của TNSP là kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học mà đề tài đã đƣa ra Cụ thể:

- Kiểm tra tác động của kiểu tổ chức DHTG có thực sự làm phát huy tính tích cực học tập của HS trong chương “Cảm ứng điện từ” hay không

- Đánh giá khả năng vận dụng kiểu tổ chức DHTG trong chương “Cảm ứng điện từ” – Vật lí 11

- Đƣa ra đƣợc những ƣu, nhƣợc điểm và những thiếu sót của khóa luận này nhằm bổ sung, điều chỉnh kịp thời giúp đề tài đƣợc hoàn thiện hơn góp phần vào việc nâng cao chất lượng dạy học và đổi mới kiểu tổ chức dạy học ở các trường THPT hiện nay

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm Để đạt đƣợc mục đích đặt ra, TNSP có những nhiệm vụ sau:

- Khảo sát, điều tra chọn lớp TN và ĐC cho phù hợp

+ Với các lớp TN: sử dụng kiểu tổ chức DHTG để giảng dạy

+ Với các lớp ĐC: sử dụng kiểu dạy học truyền thống

- Chuẩn bị các điều kiện cần thiết cho quá trình thực nghiệm

- Thu thập thông tin, số liệu từ đó xử lí, phân tích kết quả, đánh giá và đƣa ra nhận xét, kết luận về những gì đã đạt đƣợc và chƣa đạt đƣợc, tính hiệu quả của kiểu dạy học đã xây dựng.

Đối tƣợng của thực nghiệm sƣ phạm

TNSP đƣợc tiến hành trong học kì II năm học 2018 – 2019 đối với HS lớp 11 của trường THPT Lê Quý Đôn, thành phố Tam Kì tỉnh Quảng Nam và sinh viên lớp DT16SVL01 của trường Đại học Quảng Nam.

Phương pháp thực nghiệm sư phạm

3.3.1 Chọn mẫu thực nghiệm sƣ phạm

Mẫu TNSP được chọn sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả TNSP Do đó, để bảm bảo yêu cầu của TNSP các lớp mà tôi chọn để tiến hành TNSP có sĩ số, chất lượng học tập tương đương nhau (căn cứ vào kết quả học tập học kì I của lớp 11C3 trường THPT Lê Quý Đôn và kết quả học tập môn Vật lí lớp 11 của lớp DT16SVL01)

Số HS được khảo sát trong quá trình TNSP gồm 1 lớp 11 của trường THPT

Lê Quý Đôn thành phố Tam Kì, tỉnh Quảng Nam và lớp DT16SVL01 của trường Đại học Quảng Nam:

- Nhóm thực nghiệm: lớp DT16SVL01 của trường Đại học Quảng Nam gồm có 33 SV

- Nhóm đối chứng: lớp 11C3 của trường THPT Lê Quý Đôn thành phố Tam

Kì, tỉnh Quảng Nam gồm có 36 HS

Quan sát giờ học ở các lớp TN và ĐC dựa trên các tiêu chí sau:

- Thái độ học tập và mức độ hiểu bài của HS trong quá trình học tập

- Sự chủ động, tích cực, tự giác của HS trong quá trình học tập

- Khả năng quan sát, làm thí nghiệm và suy luận kiến thức nhằm đánh giá khả năng tự học, tự nghiên cứu của HS

- Mức độ hợp lí trong việc sử dụng các câu hỏi và khả năng trả lời các câu hỏi thông qua các góc học tập

Việc quan sát giờ học nhằm giúp ta rút ra nhận xét về tính thực tế của kiểu tổ chức dạy học theo góc có thực sự đem lại hứng thú học tập cho HS, giúp HS tìm ra cho mình cách học tập phù hợp nhất hay không Sự phân bố thời gian cho các hoạt động, các câu hỏi ở các góc đã phù hợp với năng lực của học sinh chƣa và việc áp dụng kiểu dạy học này có ƣu điểm gì mà các kiểu dạy học khác chƣa thực hiện đƣợc

3.3.3 Các bài kiểm tra, đánh giá

Sau khi thực nghiệm sƣ phạm, HS ở cả hai nhóm ĐC và TN đều đƣợc đánh giá bằng một bài kiểm tra chung Nội dung của bài kiểm tra chung nhằm đánh giá mức độ lĩnh hội các khái niệm, các tính chất của các hiện tƣợng, và khả năng vận dụng kiến thức để giải các bài tập.

Kết quả thực nghiệm

3.4.1 Đánh giá định tính a Đối với lớp đối chứng

- Chƣa thấy đƣợc sự chuyển biến rõ rệt từ việc học thụ động sang học chủ động của HS

- GV là trung tâm của việc dạy học, là người truyền đạt kiến thức còn HS tiếp thu bài một cách thụ động chƣa linh hoạt và tự giác còn phụ thuộc nhiều vào SGK và GV

- Tiêu chí đánh giá chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái hiện nội dung bài học

- Tiết học chƣa phát huy hết đƣợc các năng lực của HS, HS không có cơ hội tiến hành thí nghiệm cũng nhƣ rút ra nội dung bài học từ việc thực hành và quan sát b Đối với lớp thực nghiệm

- Tiến trình dạy học diễn ra khá sinh động, HS chủ động trong việc học tập

- HS là trung tâm của hoạt động học và GV chỉ là người tổ chức các hoạt động dạy học, hướng dẫn HS trong quá trình tìm tòi kiến thức

- Giờ học chia làm nhiều hoạt động, HS đƣợc tự mình tìm ra kiến thức bài học do đó mà thể hiện rõ đƣợc sự chủ động trong học tập của HS

- Tiết học phát huy hết đƣợc các năng lực cho HS, kích thích đƣợc sự hứng thú của HS trong học tập môn Vật lí

Kết thúc đợt thực nghiệm, HS của cả hai nhóm TN và ĐC đƣợc đánh giá định lƣợng thông qua kết quả của bài kiểm tra chung Nhằm so sánh và đánh giá chất lƣợng nắm kiến thức của HS ở hai lớp TN và ĐC, tôi sử dụng các hình thức sau:

- Lập bảng phân phối: Bảng phân phối tần số, bảng phân phối tần suất

- Biểu diễn bằng các đồ thị: Đồ thị phân phối tần số, Đồ thị phân phối tần suất

- Tính các tham số đặc trƣng: Số trung bình cộng và độ lệch chuẩn

Giá trị trung bình cộng ̅ = ∑ (1)

Trong đó n i là số HS đạt điểm X i ; X i là điểm số; n là số HS dự kiểm tra Độ lệch chuẩn: đặc trƣng cho độ phân tán nhiều hay ít của các kết quả thu đƣợc quanh trị trung bình Nếu S càng nhỏ chứng tỏ số liệu thu đƣợc càng ít phân tán Độ lệch chuẩn đƣợc xác định theo công thức:

Sai số tiêu chuẩn: m Qua bài kiểm tra đánh giá, tôi đã tiến hành thống kê, tính toán và thu đƣợc các bảng số liệu sau:

Bảng 3.1 Bảng thống kê các điểm số (X i ) của bài kiểm tra

Nhóm Tổng số HS Điểm số X i

Từ bảng số liệu 3.1 tôi vẽ đƣợc biểu đồ phân bố số điểm của hai nhóm TN và ĐC nhƣ sau:

Hình 3.1 Biểu đồ phân bố số điểm của hai nhóm TN và ĐC

Nhận xét: Qua biểu đồ phân bố số điểm của hai nhóm TN và ĐC cho thấy được ở nhóm thực nghiệm không có HS nào có điểm dưới điểm 4 Số HS đạt điểm kiểm ta từ 4 điểm đến 6 điểm ở nhóm thực nghiệm thấp hơn nhóm đối chứng và số

TN ĐC điểm từ 7 điểm đến 10 điểm ở nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng Ở lớp đối chứng không có HS đạt điểm 10

Bảng 3.2 Bảng phân phối tần suất của bài kiểm tra sau thực nghiệm

Số phần trăm HS đạt điểm X i

Từ bảng số liệu 3.2 tôi vẽ đƣợc đồ thị phân phối tần suất bài kiểm tra sau thực nghiệm của hai nhóm TN và ĐC nhƣ sau:

Hình 3.2 Đồ thị phân phối tần suất bài kiểm tra của hai nhóm TN và ĐC

Nhận xét: Qua đồ thị phân phối tần suất bài kiểm tra của hai nhóm TN và ĐC cho thấy cả 2 lớp TN và ĐC đều có tỉ lệ HS đạt 1 điểm là 0%, phân phối tần suất của lớp ĐC tập trung nhiều ở mức từ 4 đến 7 điểm Qua đồ thị hình 3.2 cũng cho thấy đường biểu diễn phân bố tần suất của lớp TN dịch chuyển nhiều hơn về bên phải, ở mức dưới 7 điểm thì đường biểu diễn của lớp TN nằm dưới đường biểu diễn của lớp ĐC và ngược lại ở mức 7 điểm trở lên thì đường biểu diễn của lớp TN

Số phần trăm HS đạt điểm X i Điểm

TN ĐC nằm trên đường biểu diễn của lớp ĐC

Bảng 3.3 Bảng phân loại theo học lực

Số phần trăm HS Kém

Từ bảng số liệu 3.3 tôi vẽ đƣợc biểu đồ phân loại HS theo học lực nhƣ sau:

Hình 3.3 Biểu đồ phân loại HS theo học lực của hai nhóm TN và ĐC

Nhận xét: Qua biểu đồ phân loại HS theo học lực của hai nhóm TN và ĐC cho thấy học lực của lớp TN cao hơn lớp ĐC Ở lớp TN không có HS có học lực kém Ở lớp TN số phần trăm HS khá, giỏi cao hơn nhóm ĐC và ở lớp ĐC thì số phần trăm HS yếu, TB nhiều hơn lớp TN

Bảng 3.4 Bảng tổng hợp các tham số thống kê

Kém Yếu TB Khá Giỏi

Nhận xét: Điểm trung bình cộng các bài kiểm tra ở nhóm TN (7.09) cao hơn nhóm ĐC (5.61) Điều này có nghĩa là việc liên hệ thực tiễn vào trong dạy học mang lại hiệu quả cao, đã phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS trong học tập góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT

3.4.3 Kết quả điều tra thăm dò ý kiến học sinh Để biết đƣợc ý kiến của HS về việc sử dụng kiểu tổ chức dạy học theo góc trong dạy học Vật lí nhƣ thế nào và mang lại kết quả gì, tôi đã tiến hành điều tra thăm dò ý kiến của HS ở lớp TN Kết quả thu đƣợc nhƣ sau:

Bảng 3.5 Kết quả điều tra thăm dò ý kiến HS Ý kiến Số HS đồng ý

Số HS không có ý kiến

1 Giờ học lôi cuốn, hấp dẫn 28 5 0

2 Giờ học sôi nổi hơn hẳn 26 7 0

3 Em đƣợc học tập tích cực hiểu bài sâu sắc 24 7 2

4 Bản thân em muốn đƣợc học theo phương pháp góc 28 3 2

5 Hiểu bài và nhớ kiến thức lâu hơn 28 4 1

6 Hứng thú tập trung học hơn so với giờ học khác 29 2 2

7 Rèn luyện cho em kĩ năng quan sát, phân tích, thực hành và giải quyết vấn đề tốt hơn

8 Tiếp thu kiến thức nhanh, dễ dàng và ít áp lực hơn 24 8 1

9 Học sinh đƣợc tiếp cận với thực tế 27 5 1

10 Đáp ứng đƣợc nhu cầu, phong cách học của từng học sinh 26 7 0

11 Học sinh hay trao đổi thảo luận nên 15 13 5 lớp ồn

12 Tốn nhiều thời gian để học sinh thực hiện nhiệm vụ tại các góc 22 9 2

Nhận xét: Từ kết quả thu đƣợc, có thể cho thấy rằng phần lớn các em HS đã bày tỏ sự mong muốn đƣợc học giờ học tổ chức theo kiểu dạy học góc 28 HS (84.8%) Các em nghĩ rằng đây là một kiểu dạy học gây đƣợc sự hứng thú trong học tập, bản thân các em đƣợc học tập tích cực hiểu bài sâu, nhớ lâu và đặc biệt là ít áp lực hơn Giờ học còn rèn luyện cho các em kĩ năng quan sát, phân tích, thực hành và giải quyết vấn đề dựa vào các kiến thức đã có từ trước, đáp ứng được nhu cầu, phong cách học tập của từng đối tƣợng HS Bên cạnh những ý kiến đồng ý cũng có một số ít học sinh không tán thành cho rằng lớp học ồn do hoạt động nhóm thảo luận và tốn nhiều thời gian để tổ chức một tiết học

Việc vận dụng kiểu dạy học theo góc này gặp không ít khó khăn do kiểu tổ chức này mới mẻ nên GV chƣa có nhiều kinh nghiệm và HS cũng lần đầu đƣợc học theo kiểu này nên chƣa quen còn lung túng trong việc thực hiện nhiệm vụ và trình bày ý kiến

Từ kết quả điều tra thăm dò bước đầu cho phép chúng ta kết luận việc sử dụng kiểu tổ chức dạy học theo góc trong chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 theo định hướng phát triển năng lực cho HS có kích thích được hứng thú học tập, giúp

HS hiểu bài và nhớ bài lâu hơn đồng thời cũng rèn luyện cho HS kĩ năng quan sát, phân tích, thực hành và áp dụng các kiến thức cũ để hình thành nên kiến thức mới Qua đó góp phần nâng cao hiệu quả, chất lượng dạy học Vật lí ở trường THPT Tuy nhiên, để kết luận rút ra thực sự thuyết phục chúng ta cần mở rộng phạm vi và đối tƣợng thực nghiệm sau này khi có điều kiện cho phép