Bài giảng ppdhhđ DÀNH CHO SINH VIÊN KHOA SƯ PHẠM NGỮ VĂN

GIÁO ÁN BÀI GIẢNG WORD THAM KHẢO CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠYHOCJ HIỆN ĐẠI CÁC KỸ THUẬT DẠY HỌC HIỆN ĐẠI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHƯƠNG TRÌNH GDPT 2018 NGỮ VĂN THPT SINH VIÊN SƯ PHẠM TRƯỜNG SƯ PHẠM KỸ THUẬT DẠY HỌC

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH VIỆN SƯ PHẠM XÃ HỘI -

TỔ LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGỮ VĂN

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HIỆN ĐẠI (ĐỀ CƯƠNG BÀI GIẢNG)

NGHỆ AN, THÁNG 9/2018

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH VIỆN SƯ PHẠM XÃ HỘI -

TỔ LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGỮ VĂN

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HIỆN ĐẠI

(ĐỀ CƯƠNG BÀI GIẢNG)

NGHỆ AN, THÁNG 9/2018 MỤC LỤC

Chương 1

TỔNG QUAN VỀ BỘ MÔN PHƯƠNG PHÁP

DẠY HỌC HIỆN ĐẠI 1.1 Phương pháp dạy học hiện đại với tư cách một bộ môn khoa học

1.2 Phương pháp dạy học hiện đại với tư cách một đối tượng nghiên cứu - khái niệm, đặc trưng, phân loại

1.3 Cơ sở khoa học của việc hình thành phương pháp dạy học hiện đại

4.1 Kỹ thuật động não

4.2 Kỹ thuật 635

4.3 Kỹ thuật “bể cá”

4.4 Kỹ thuật “ổ bi”

4.5 Kỹ thuật tranh luận ủng hộ - phản đối

4.6 Kỹ thuật “khăn trải bàn”

5.3 Những lưu ý thực hiện

Chương 6

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HIỆN ĐẠI TRONG HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG THPT 6.1 Định hướng mục đích, nội dung, yêu cầu

6.2 Tổ chức thực hiện soạn - giảng

6.3 Tổ chức đánh giá

THÔNG TIN VỀ HỌC PHẦN

- Tên học phần (tiếng Việt): Phương pháp dạy học hiện đại

(tiếng Anh): Modern teaching methods

- Học phần tiên quyết: Nhập môn ngành sư phạm

- Học phần song hành: Phát triển chương trình giáo dục phổ thông

4

Chương 1 TỔNG QUAN VỀ BỘ MÔN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HIỆN ĐẠI

A GIỚI THIỆU

Chương 1 là chương mở đầu, có tính tổng quan, nhằm đem lại một cái nhìn bao quát

về phương pháp dạy học hiện đại trong tư cách là một môn học khoa học và trong tư cách mộtđối tượng nghiên cứu Là một bộ môn khoa học, phương pháp dạy học hiện đại có đối tượng,mục tiêu, nhiệm vụ và phương pháp nghiên cứu riêng Là một đối tượng nghiên cứu, phươngpháp dạy học hiện đại có những đặc điểm riêng, nổi bật, khác biệt so với phương pháp dạy họctruyền thống

B MỤC TIÊU CỦA CHƯƠNG

Chương 1 hướng đến mục tiêu giúp sinh viên có được nhận thức chung về phươngpháp dạy học hiện đại trong tư cách một bộ môn khoa học, một đối tượng nghiên cứu, có kỹnăng đọc, tìm hiểu vấn đề qua các tài liệu khoa học, kỹ năng giao tiếp, làm việc nhóm, đồngthời, có tinh thần, thái độ đúng, đầy đủ về việc nắm vững tri thức phương pháp dạy học hiệnđại trong bối cảnh giáo dục hiện tại

C CHUẨN ĐẦU RA CỦA CHƯƠNG

giảng dạy

G1 1.1 Hiểu khái niệm Phương pháp dạy học hiện đại với tư

cách một bộ môn khoa học, có đối tượng, mục tiêu,nhiệm vụ, phương pháp nghiên cứu riêng

I,T

1.2 Hiểu khái niệm Phương pháp dạy học hiện đại với tư

cách một đối tượng nghiên cứu (khái niệm, đặc điểm);

Phân biệt được khái niệm phương pháp dạy học hiện đại

và phương pháp dạy học truyền thống cùng mối quan hệgiữa chúng

I,T

1.3 Hiểu cơ sở hình thành phương pháp dạy học hiện đại và

sự cần thiết phải sử dụng phương pháp dạy học hiện đại

ở trường phổ thông hiện nay

I,T

G2 2.1 Biết lập kế hoạch học tập, triển khai các nhiệm vụ được

giao và tìm kiếm nguồn thông tin phục vụ cho hoạtđộng học tập về các vấn đề lý luận chung củaPPDHHĐ

T, U

2.2 Biết cách tổ chức, triển khai lập luận, có khả năng chọn

lọc thông tin trong các tài liệu để hoàn thành nhiệm vụhọc tập được giao về các vấn đề lý luận chung của

T,U

G3 3.1 Biết thành lập nhóm, có khả năng Xác định vai trò và

trách nhiệm của nhóm, Xây dựng kế hoạch hành động

và những quy tắc của nhóm, Phân công nhiệm vụ cho

từng thành viên nhóm, có khả năng làm việc trongnhóm

T,U

3.2 Biết xây dựng chiến lược giao tiếp và có khả năng áp

dụng chiến lược giao tiếp với cá nhân, biết trình bày vănbản đúng chính tả và ngữ pháp, định dạng văn bản theoquy chuẩn, biết vận dụng ngôn ngữ và các phương tiện

hỗ trợ (công nghệ thông tin) trong thuyết trình

T,U

G4 Nhận thức rõ vai trò, nhiệm vụ của người giáo viên

cũng như vai trò của phương pháp dạy học trong bốicảnh hội nhập và đổi mới giáo dục toàn cầu

I, T

Ý thức đúng về việc cần thiết phải nắm được các

phương pháp dạy học và phải thường xuyên cập nhậtcác phương pháp dạy học mới, hiện đại, hiệu quả vàolĩnh vực giảng dạy

I, T

D NỘI DUNG CỦA CHƯƠNG

1.1 Phương pháp dạy học hiện đại với tư cách một bộ môn khoa học

1.1.1 Phương pháp dạy học hiện đại – một bộ môn khoa học

- Phương pháp dạy học hiện đại là một bộ môn khoa học Là một bộ môn khoa học,

PPDHHĐ có đối tượng, mục tiêu, nhiệm vụ và phương pháp nghiên cứu riêng

1.1.1.1 Đối tượng nghiên cứu của PPDHHĐ

Đối tượng nghiên cứu của PPDHHĐ là hệ thống phương pháp dạy học hiện đại, baogồm các quan điểm, tư tưởng dạy học hiện đại và các phương pháp, kỹ thuật, quy trình dạyhọc hiện đại cụ thể

1.1.1.2 Mục tiêu của PPDHHĐ

+ Nhận diện, phân tích, đánh giá về PPDH hiện đại trên các phương diện: vai trò, khái

niệm, đặc điểm, hệ thống phân cấp; quy trình tổ chức và cách vận dụng các PPDH hiện đạivào dạy học một số môn học thuộc ngành xã hội ở trường phổ thông

+ Góp phần hình thành phẩm chất, nguyên tắc, chuẩn mực đạo đức nghề nghiệp, các

kỹ năng tiếp cận, vận dụng PPDH hiện đại trong dạy học một số môn học thuộc ngành xã hội

ở trường phổ thông

1.1.1.3 Nhiệm vụ của môn phương pháp dạy học hiện đại

- Cung cấp tri thức cơ bản, nền tảng về phương pháp dạy học hiện đại cho các giáosinh ngành Sư phạm

- Rèn luyện, phát triển kỹ năng, năng lực sử dụng, vận dụng phương pháp dạy học hiệnđại trong dạy học ở nhà trường phổ thông cho các giáo sinh ngành Sư phạm

- Rèn luyện năng lực giao tiếp, năng lực làm việc độc lập và cộng tác nhóm ở các giáosinh ngành Sư phạm

- Hình thành ý thức, thái độ đúng đắn, cần thiết đối với phương pháp dạy học hiện đại,

từ đó góp phần nâng cao năng lực nghề nghiệp cho các giáo sinh ngành Sư phạm

1.1.1.4 Các phương pháp nghiên cứu cơ bản của Phương pháp dạy học hiện đại

6

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết (phương pháp phân tích – tổng hợp;phương pháp thống kê – phân loại; phương pháp nghiên cứu lịch sử )

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn (phương pháp quan sát; phương pháp điềutra; phương pháp thực nghiệm sư phạm )

1.1.2 Các nội dung cơ bản của Phương pháp dạy học hiện đại

- Nội dung tổng quan về môn học: Phần này bàn về các vấn đề lý luận chung của môn

học, bao gồm việc giải thích khái niệm “phương pháp dạy học hiện đại” với tư cách một bộmôn khoa học và một đối tượng nghiên cứu đặc thù; phân biệt phương pháp dạy học hiện đại

và phương pháp dạy học truyền thống cũng như lý giải các cơ sở khoa học, thực tiễn của việcần thiết phải sử dụng phương pháp dạy học hiện đại

- Nội dung về hệ thống quan điểm dạy học hiện đại: Phần này bàn về một số quan

điểm dạy học hiện đại như quan điểm dạy học phát triển năng lực, quan điểm dạy học kiếntạo; quan điểm dạy học định hướng hành động; quan điểm dạy học tích hợp, quan điểm dạyhọc phân hóa

- Nội dung về hệ thống phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại: Đây là nội dung

trọng tâm của học phần Phần này sẽ tập trung bàn về một số phương pháp và kỹ thuật dạy họchiện đại cụ thể, có thể vận dụng trong dạy học một số môn thuộc ngành xã hội ở trường phổthông như Ngữ văn, Địa lý, Lịch sử, Giáo dục công dân

- Nội dung về quy trình thiết kế, tổ chức một giờ dạy học theo phương pháp hiện đại.

Phần này tập trung bàn về quy trình với các bước hoạt động tổ chức, thiết kế một giờ học theophương pháp dạy học hiện đại

1.1.3 Ý nghĩa của việc nắm vững tri thức về phương pháp dạy học hiện đại trong bối cảnh hiện tại

- Nắm được một loại tri thức nghề nghiệp thiết yếu Nói một các giản lược, tri thức

nghề nghiệp của người giáo viên gồm có 3 loại: a) tri thức chuyên môn; b) tri thức phươngpháp dạy học; c) các tri thức bổ trợ Việc nắm vững tri thức PPDHHĐ giúp người học có trithức nền tảng về phương pháp dạy học hiện đại (quan điểm, phương pháp, kỹ thuật, quy trình)

và những kỹ năng vận dụng, ứng dụng thực hành dạy học hiệu quả, tức là nắm được một loạitri thức nghề nghiệp nền tảng, cần thiết

- Tạo định hướng thực hành dạy học hiệu quả Nắm vững tri thức lý thuyết về

PPDHHĐ, người dạy sẽ có được sự định hướng cần thiết trong việc tổ chức giờ học, cácphương pháp, hình thức dạy học, giúp phát huy tính tích cực cũng như hứng thú của ngườihọc Nói cách khác, nó tạo nên định hướng thực hành dạy học hiệu quả

- Góp phần nâng cao ý thức và năng lực nghề nghiệp Nắm vững tri thức PPDHHĐ

khiến giáo viên ý thức đổi mới phương pháp dạy học, đồng thời, nhận biết rõ hơn những ưu,nhược cũng như cách vận dụng phù hợp vào bộ môn dạy học Như vậy, việc nắm vững tri thứcPPDHHĐ là nắm vững một tri thức cần thiết góp phần năng cao năng lực, phẩm chất nghềnghiệp của người giáo viên

1.2 Phương pháp dạy học hiện đại với tư cách một đối tượng nghiên cứu – khái niệm, đặc điểm, phân loại

1.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học hiện đại

1.2.1.1 Giới thuyết khái niệm

Thuật ngữ “phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp (methodos) có nghĩa là conđường, cách thức vận động của một sự vật, hiện tượng Định nghĩa chung nhất về phươngpháp dạy học là những con đường, cách thức tiến hành hoạt động dạy học

Trong thực tiễn, dạy học thường được hiểu theo nhiều cấp độ Theo tác giả Phan Trọng

Ngọ, trong công trình Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường (tr 145-146), các

cấp độ này được diễn giải như sau:

- Cấp độ rộng nhất, dạy học là một hoạt động của một hệ thống giáo dục nhiều tầng bậc, từ quy mô quốc gia đến một cấp học, bậc học, ngành học Cấp độ thứ hai: dạy học được

hiểu là một hoạt động giáo dục cụ thể, diễn ra theo một quá trình, trong một không gian, thờigian nhất định và được cấu trúc bởi các yếu tố: mục đích, nội dung dạy học, và kết quả dạyhọc Cấp độ thứ ba, cấp độ nhỏ nhất (đơn vị cơ sở) dạy học được hiểu là hoạt động của ngườidạy và người học trong sự tương tác lẫn nhau, nhằm thực hiện nội dung dạy học đã xác định

- Tương ứng với ba cấp độ trên của dạy học, phương pháp dạy học cũng được hiểu

theo ba cấp độ Cấp độ rộng nhất, phương pháp dạy học là cách thức triển khai của một hệ thống dạy học đa tầng đa diện, cho một bậc học, ngành học, cấp học, phương thức học Cấp

độ thứ hai, phương pháp dạy học được hiểu là phương pháp triển khai một quá trình dạy học

cụ thể Tức là cách thức hình thành mục đích dạy học, cách thức soạn thảo và triển khai nộidung dạy học, cách thức tổ chức hoạt động dạy và hoạt động học nhằm hiện thực hóa mục

đích, nội dung dạy học và cách thức kiểm tra đánh giá kết quả của quá trình dạy học Cấp độ thứ ba, phương pháp dạy học được hiểu là cách thức tiến hành các hoạt động của người dạy và

người học nhằm thực hiện một nội dung dạy học đã được xác định

Ở cấp độ thứ nhất, phương pháp dạy học mang đậm tính chiến lược, có nhiều yếu tố lýluận, phương pháp luận Ở cấp độ thứ ba, phương pháp dạy học mang tính chiến thuật, kỹthuật Trong tài liệu này chủ yếu đề cập phương pháp dạy học cấp độ 2 và 3

1.2.1.2 Phân biệt phương pháp dạy học hiện đại và phương pháp truyền thống

PPDH truyền thống là những phương pháp dạy học quen thuộc, được hình thành từ

lâu đời Về cơ bản, phương pháp DH này lấy hoạt động của người thầy là trung tâm Theo đó,dạy học được hiểu là quá trình chuyển tải thông tin từ đầu thầy sang đầu trò Thực hiện lối dạynày, giáo viên là người độc quyền chân lý, độc quyền ban phát kiến thức, học sinh là ngườinghe, nhớ, ghi chép và tái hiện lại Mối quan hệ giữa GV và HS là mối quan hệ một chiều,mang tính áp đặt Phương pháp dạy học thường sử dụng là thuyết trình, ít thực hành, luyện tập

Do mục đích cung cấp kiến thức nên nội dung bài dạy theo phương pháp truyền thống có tính

hệ thống, tính logic cao Song nhược điểm của PPDH truyền thống là học sinh thụ động trongviệc tiếp thu kiến thức, giờ dạy dễ đơn điệu, kiến thức thiên về lý luận, ít chú ý thực hành; do

đó kỹ năng hành dụng thực tế của học sinh bị hạn chế

PPDH hiện đại xuất hiện từ đầu thế kỷ XX và được phát triển mạnh từ nửa sau của

thế kỷ, trước hết ở các nước phương Tây, có ảnh hưởng tới nhiều các nước trên thế giới, trong

đó có Việt Nam Bản chất của PPDHHĐ là đề cao vai trò của HS, hoặc nói theo một cách diễnđạt phổ biến là “lấy HS làm trung tâm” Đó là cách thức DH theo lối phát huy tính tích cực,chủ động của học sinh, vì thế nó còn được gọi là PPDH tích cực Ở PPDHHĐ, giáo viên giữvai trò thiết kế, tổ chức, cố vấn, trọng tài , giúp cho người học tự tìm kiếm, khám phá nhữngtri thức mới; còn học sinh là người chủ động, tích cực kiến tạo tri thức PPDHHĐ rất chú trọng

kỹ năng thực hành, vận dụng giải quyết các vấn đề thực tiễn, coi trọng rèn luyện và tự học.Đặc điểm, và cũng là ưu điểm của phương pháp dạy học hiện đại là giảm bớt thuyết trình, diễngiải; tăng cường dẫn dắt, điều khiển, tổ chức, xử lý tình huống Song nhược điểm kéo theo lànếu học sinh không chủ động, sẽ khó nắm được kiến thức; mặt khác, do mục tiêu hình thànhnăng lực qua hoạt động thực hành của học sinh nên kiến thức được cung cấp khó đảm bảo tính

hệ thống, logic như ở PPDH truyền thống PPDH hiện đại cũng yêu cầu có các phương tiệndạy học hiện đại và đôi khi điều này khó thực hiện ở những địa phương mà cơ sở vật chất cònkhó khăn, nghèo nàn

8

Trên cơ sở một số tài liệu tham khảo, chúng tôi sẽ đưa ra ba bản so sánh về sự khác biệtgiữa dạy học tập trung vào giáo viên (dạy học truyền thống) và dạy học tập trung vào học sinh(dạy học hiện đại):

Bảng 1.1: Sự khác biệt trong quan niệm, nội dung và cách tổ chức, đánh giá giữa PPDH

truyền thống và PPDHHĐ (Dạy và học tích cực, một số PPDH hiện đại, tr 25-26)

Dạy và học tập trung vào GV Dạy và học tập trung vào HS

- Dạy là quá trình truyền đạt, chuyểntải nội dung đã được quy định trongchương trình, SGK theo các bước lênlớp

- Học là quá trình tự tìm tòi, khámphá, phát hiện và xử lý thông tin,hình thành kiến thức, phát triển nănglực và phẩm chất thông qua hoạtđộng học tập, dưới sự dẫn dắt củagiáo viên

- Dạy là quá trình tổ chức và điềukhiển các hoạt động nhận thức của

HS để đạt mục tiêu theo chuẩn kiếnthức, kỹ năng

2 Bản chất

dạy học - GV truyền thụ tri thức- GV là trung tâm, đóng vai trò chủ

động, HS ghi nhớ, tái hiện kiến thức

- Quan tâm đến sản phẩm, kết quảcuối cùng của quá trình dạy học

- HS tìm kiếm tri thức thông qua hoạtđộng

- HS là trung tâm, chủ động khámphá, trải nghiệm, GV thiết kế, tổ chức

và điều khiển các hoạt động

- Quan tâm đến quá trình học, hìnhthành thói quen tự học và phát triểnnăng lực của HS

4 Vai trò

của GV và

HS

- GV: nắm quyền chủ động, truyềnthụ tri thức theo SGK

- HS: thụ động lắng nghe, ghi chép,thừa hành, bắt chước

- GV: Thiết kế tổ chức hoạt động,điều chỉnh nội dung dạy học phù hợpvới khả năng nhận thức của HS vàbối cảnh địa phương

- HS: chủ động khám phá, chiếm lĩnhkiến thức và giải quyết nhiệm vụ theonăng lực

4 Mục tiêu

dạy học - Chuẩn bị cho HS vào đời và tiếp tụchọc lên các cấp cao hơn

- Chú trọng đến việc hình thành kiếnthức cho HS

- Chuẩn bị cho HS sớm thích ứng vớiđời sống xã hội, hòa nhập và gópphần phát triển cộng đồng

- Chú trọng hình thành các năng lựcnhận thức, năng lực hoạt động, nănglực tự học, năng lực giải quyết vấnđề

5 Nội

dung dạy

học

- Chú trọng cung cấp kiến thức, kỹnăng, kỹ xảo

- Nhiều kiến thức đã học ít dùng đếntrong cuộc sống hàng ngày

- Chú trọng kỹ năng thực hành vậndụng kiến thức, năng lực phát hiện vàgiải quyết vấn đề của thực tiễn

- Kiến thức mới được hình thành trên

cơ sở vốn hiểu biết, kinh nghiệm củangười học thông qua các hoạt độngtrải nghiệm sáng tạo, ứng dụng kiến

- Dạy học mang tính thông báo đồngloạt, cả lớp cùng thực hiện một nhiệm

vụ, ít quan tâm đến dạy học phân hóa

- Các phương pháp dạy học theohướng phát huy tính tích cực, tự giác,chủ động, sáng tạo của HS

- Các phương pháp thực hành, trảinghiệm (như điều tra, giải quyết vấnđề ) dùng để ứng dụng kiến thứcvào thực tế

- Dạy học phân hóa theo trình độ,phát triển năng lực của mỗi học sinh,tác động đến tình cảm, mang lại niềmvui, hứng thú học tập

- Địa điểm học tập cơ động, linhhoạt: ở lớp, ở phòng thí nghiệm, ởhiện trường, viện bảo tàng, cơ sở sảnxuất

- Bàn ghế được sắp xếp linh hoạt phùhợp với các hoạt động học tập

8 Phương

tiện học tập

- Phương tiện dạy học chủ yếu làtranh, ảnh, mô hình dùng để minhhọa, kiểm nghiệm những nội dungSGK hoặc nhận định của GV

- Phương tiện dạy học đa dạng, gắnvới thực tế sinh động

9 Đánh giá - Đánh giá theo nội dung kiến thức

trong SGK, kiểm tra khả năng ghinhớ và tái hiện kiến thức của ngườihọc

- Thường đánh giá sau bài học hoặcsau quá trình dạy học một nội dung

- Giáo viên độc quyền trong đánh giákết quả học tập của học sinh

- Giáo viên đánh giá thông qua điểmsố

- Đánh giá theo mục tiêu bài học,theo chuẩn kiến thức, kỹ năng vànăng lực của người học

- Không chỉ đánh giá sau một nộidung mà đánh giá ngay trong quátrình học

- Học sinh được tự đánh giá và đánhgiá lẫn nhau, kết hợp với đánh giácủa giáo viên

- Giáo viên đánh giá thường xuyên,đánh giá quá trình nhằm đánh giánăng lực của người học, đánh giá quađiểm số hoặc xếp loại

Bảng 1.2: Sự khác nhau giữa Giáo án trong PPDH truyền thống và PPDHHĐ

(Dạy và học tích cực, một số PPDH hiện đại, tr 28-30)

Giáo án trong PPDH truyền

1 Mục - Nêu nhiệm vụ, công việc cần làm - là đích của bài học, học sinh cần đạt

10

tiêu của học sinh,,,,,

- Mục tiêu bài học được xác định

chung chung căn cứ vào nội dung

SGK

- Các mục tiêu cần đạt của học

sinh chưa được lượng hóa, khó

quan sát, không cân đo đong đếm

được, thường bắt đầu bằng động từ

biểu đạt việc làm của giáo viên:

Giúp HS

được về kiến thức, kỹ năng và thái độtrong và sau bài học

- Mục tiêu bài học được xác định căn

cứ vào chuẩn kiến thức, kỹ năng

- các mục tiêu được biểu đạt bắt đầubằng các động từ hành động cụ thể, cóthể lượng hóa và quan sát, đo, đếmđược, như HS trình bày được , phântích được

- Phương pháp dạy học thường

đơn điệu, chủ yếu là đọc – chép,

- Phương pháp dạy học kết hợp linhhoạt các phương pháp, kỹ thuật dạyhọc tích cực

- Căn cứ nội dung trong SGK

- Tập trung vào hoạt động dạy,

truyền đạt kiến thức của giáo viên

- Cấu trúc bài soạn theo 5 bước lên

lớp: Ổn định lớp, kiểm tra bài cũ,

học bài mới, củng cố, dặn dò

- Tập trung vào hoạt động dạy của

giáo viên, ít chú ý đến hoạt động

học của học sinh, nếu có, thường

mang tính áp đặt

- Căn cứ vào mục tiêu bài học kết hợpvới vốn kinh nghiệm, hiểu biết của họcsinh Điều chỉnh nội dung trong SGKphù hợp với đối tượng và bối cảnh địaphương

- Tập trung vào hoạt động học của họcsinh

- Cấu trúc kế hoạch bài học theo cáchoạt động học tập của học sinh Cácbước ổn định, kiểm tra, đánh giá, củng

cố được thực hiện linh hoạt và đan xennhau trong quá trình dạy học

- tập trung vào hoạt động học của họcsinh Mỗi hoạt động chỉ rõ: Tên hoạtđộng, Mục tiêu của hoạt động; thờilượng cho hoạt động; Cách tiến hànhhoạt động: Dự kiến những khó khăn

mà học sinh gặp phải, những tìnhhuống có thể nảy sinh và các phương

- Giáo viên chốt nội dung kiến thức,

kỹ năng của bài học

- Nhắc HS chuẩn bị bài học sau

1.2.2 Đặc trưng của phương pháp dạy học hiện đại

Phương pháp dạy học hiện đại được hình thành trên cơ sở quan niệm dạy học hiện đại,

đó là đề cao vai trò tích cực, chủ động của học sinh Việc dạy học theo mô hình phương phápnày hướng tới mục tiêu phát triển các năng lực của người học, mà quan trọng nhất là năng lựcvận dụng thực tiễn, năng lực hành dụng và năng lực giao tiếp, hợp tác xã hội Dạy học theophương pháp hiện đại cũng nhằm hướng tới một sự khách quan, dân chủ, khoa học trong đánhgiá chất lượng của quá trình dạy học Trên cơ sở khoa học đó, các tài liệu về phương pháp dạyhọc xác định phương pháp dạy học hiện đại có những dấu hiệu đặc trưng sau đây:

1.2.2.1 Dạy học thông qua các hoạt động học tập của học sinh

Dạy và học thông qua các hoạt động học tập của học sinh là đặc trưng đầu tiên củaphương pháp dạy học hiện đại Thay cho việc chú trọng hoạt động truyền thụ kiến thức củagiáo viên, phương pháp dạy học hiện đại chú trọng việc tổ chức hoạt động học tập của họcsinh Trong PPDH hiện đại, tổ chức các hoạt động học tập của học sinh phải trở thành trungtâm của quá trình giáo dục Thông qua việc tổ chức tổ chức các hoạt động học tập theo nhữngmục tiêu và định hướng nhất định, phương pháp dạy học hiện đại giúp HS tự khám phá nhữngđiều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn Theo tinhthần này, giáo viên không cung cấp, áp đặt kiến thức có sẵn mà là người tổ chức và hướng dẫn

HS tiến hành các hoạt động học tập và vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huốnghọc tập hoặc tình huống thực tiễn Dĩ nhiên, điều này cũng đặt ra những yêu cầu mang tínhphương pháp luận đối với việc tổ chức các hoạt động học tập để đảm bảo các mục tiêu về mặtchuyên môn, sư phạm, giáo dục Giáo viên phải nắm vững đặc điểm đối tượng học sinh,chương trình dạy học, từ đó, biết lập kế hoạch dạy học, xác định mục tiêu, nội dung, phươngpháp, phương tiện dạy học, kiểm tra đánh giá, trên cơ sở đó tổ chức các hoạt động học tập phùhợp

1.2.2.2 Chú trọng phương pháp tự học của học sinh

Chú trọng phương pháp tự học cho học sinh cũng là đặc điểm nổi bật của PPDHHĐ

Tự học là yếu tố cốt lõi đem lại sự chủ động, tích cực và tính hiệu quả cho hoạt động học tậpcủa học sinh Đây cũng là một định hướng giáo dục trong thế kỉ XXI mà tổ chức Unesco đềxướng: Học tập suốt đời, dựa trên bốn trụ cột mục tiêu: học để biết, học để làm, học để chungsống, học để làm người Muốn vậy, chắc chắn người học phải có phương pháp tự học Tự họckhông chỉ tái hiện, ghi nhớ mà còn phải biết mở rộng tìm kiếm tri thức, luyện tập, củng cố đểkiến thức trở nên chắc chắn và quan trọng hơn, là biết vận dụng những kiến thức học được từsách vở, trường lớp vào thực tế đời sống của người học Tự học không chỉ được tiến hành ởtrên lớp, có sự hướng dẫn của giáo viên mà còn cần được tiến hành thường xuyên, ngoài giờlên lớp, không có sự hướng dẫn của giáo viên Do đó, cùng với việc tổ chức hoạt động học tậpcho học sinh, giáo viên cần rèn luyện, nâng cao phương pháp tự học cho các em Cụ thể, cầnchú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phương pháp để họ biết cách đọc sách giáo khoa vàcác tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi vàphát hiện kiến thức mới Cần rèn luyện cho HS các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, hệthống hóa, khái quát hóa để dần hình thành, nâng cao năng lực tự học ở họ Cũng cần hìnhthành ở họ các kỹ năng thực hành, vận dụng tri thức vào các tình huống học tập và thực tiễn

1.2.2.3 Phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác

Đặc trưng thứ ba của PPDH hiện đại là kết hợp hoạt động học tập cá nhân với học tậphợp tác Điều này có nghĩa trong quá trình học tập, mỗi HS vừa cố gắng tự lực, vừa hợp tácchặt chẽ với nhau để tiếp cận, phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức mới Lớp học trở thành môitrường tương tác đa chiều giữa GV - HS, HS - HS nhằm sử dụng hiệu quả tối đa kiến thức vàkinh nghiệm của từng cá nhân cũng như của tập thể trong việc giải quyết các nhiệm vụ học tậpchung Sự học tập này không chỉ là học từ thầy mà còn học từ bạn Sự chia trẻ tri thức và kỹnăng này sẽ kích thích sự phát triển của cá nhân người học, đồng thời hình thành tinh thần hợp

12

tác, kỹ năng làm việc tập thể, kỹ năng giao tiếp, giải quyết vấn đề Nghĩa là, chúng giúp hìnhthành những năng lực và phẩm chất cần thiết ở HS Như vậy, sự kết hợp giữa hoạt động họctập cá thể với hoạt động hợp tác một mặt vừa đề cao ý thức, giá trị của cá nhân, vừa đề caomối quan hệ hợp tác, ràng buộc giữa cá nhân với tập thể Sự phân chia nhiệm vụ và công việctrong nhóm thể hiện mức độ hợp tác trong học tập Sự hợp tác nhằm phát triển ở học sinh kỹnăng nhận thức, giao tiếp xã hội và tạo cơ hội bình đẳng trong học tập

1.2.2.4 Kết hợp sự đánh giá của người dạy với sự tự đánh giá của người học

Đặc điểm thứ tư của PPDHHĐ là kết hợp đánh giá của thầy với sự đánh giá củatrò Thường trong PPDH truyền thống, người thầy độc quyền đánh giá về kết quả của HS.Nhưng trong PPDHHĐ, bên cạnh sự đánh giá của thầy, HS cũng được tham gia vào quátrình đánh giá này Điều này gia tăng tính chính xác, khách quan, tinh thần dân chủ của sựđánh giá, đồng thời khuyến khích tính chủ động và sự tự ý thức của HS trong quá trìnhhọc tập Sự đánh giá này, như vậy, không chỉ dừng lại ở đánh giá kết quả cuối cùng màchú trọng đánh giá quá trình Nó đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốttiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học) Nó coi trọngphát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theolời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìmđược nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót

1.3 Phân loại phương pháp dạy học hiện đại

Tùy vào mục đích, nội dung bài học, tùy vào trình độ lĩnh hội của học sinh cũng nhưcách tiếp cận vấn đề của giáo viên mà ta có các phương pháp dạy học khác nhau Ta có thểphân loại các phương pháp dựa trên các cơ sở sau đây:

a) Dựa vào mục đích dạy học, ta có:

- Nhóm phương pháp dùng khi dạy kiến thức mới

- Nhóm phương pháp dùng ôn tập, củng cố, hoàn thiện kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo

- Nhóm phương pháp dùng kiểm tra đánh giá kết quả dạy học

b) Dựa vào nội dung dạy học ta có:

- Nhóm phương pháp thông báo, tái hiện

- Nhóm phương pháp làm mẫu, bắt chước

- Nhóm phương pháp nêu vấn đề Orictic

c) Phân loại dựa vào phương tiện truyền thông tin dạy học, ta có:

- Nhóm phương pháp trực quan (hình vẽ, mô hình )

- Nhóm phương pháp dùng lời (đàm thoại, thuyết trình, trần thuật )

d) Nhóm phương pháp dựa trên hoạt động tự lực của học sinh, ta có:

- Thí nghiệm

- Tìm kiếm và xử lý các thông tin từ các nguồn tài nguyên khác nhau (sách giáo khoa,sách tham khảo, mang internet )

- Nghiên cứu đề tài khoa học

Theo tổng hợp của công trình Lý luận dạy học hiện đại (của tác giả Bernd Meier –

Nguyễn Văn Cường), có 3 mô hình phân loại phương pháp dạy học, giúp vận dụng cácphương pháp dạy học một cách hiệu quả, đa dạng Cụ thể sau đây:

a) Mặt bên trong và bên ngoài của phương pháp (Lothar Klingberg)

Mặt bên ngoài của phương pháp dạy học là những hình thức bên ngoài của hoạt độnggiáo viên và học sinh, có thể dễ dàng nhận biết khi quan sát giờ học

Mặt bên ngoài của PPDH bao gồm:

- Các hình thức hình thành thông tin của PPDH: dạy học thông báo (thuyết trình, trựcquan, làm mẫu ); cùng làm việc (đàm thoại); giao nhiệm vụ (làm việc tự lực của người học)

- Các hình thức tổ chức hợp tác (hình thức tổ chức làm việc trong quá trình dạy học):dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, dạy học đối tác (dạy học nhóm đôi), dạy học cá thể

b) Các bình diện hoạt động của PPDH (Hibert Meyer)

Hibert Meyer đưa ra 5 khái niệm cơ bản về PPDH, tập trung trong 3 nhóm phương pháp:

- Phương pháp vi mô (các tình huống/ kĩ thuật hành động)

- Phương pháp trung gian (các hình thức xã hội, mô hình hành động và tiến trình dạyhọc)

- Phương pháp vĩ mô (các hình thức lớn của phương pháp dạy học)

c) Quan điểm dạy học – phương pháp dạy học – kỹ thuật dạy học (Bernd Meier)

Trên cơ sở nhấn mạnh phương diện lập kế hoạch và hành động dạy học dài hạn, trung hạnhay ngắn hạn, Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường đưa ra một sự phân loại các PPDH theo babình diện, đó là quan điểm dạy học, phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học Quan điểm dạyhọc là khái niệm rộng, ở bình diện vĩ mô, định hướng cho việc lựa chọn các phương pháp dạyhọc cụ thể Các PPDH là khái niệm hẹp hơn, ở bình diện trung gian, đưa ra mô hình hànhđộng cho các giờ học cụ thể Kỹ thuật dạy học là khái niệm nhỏ nhất, ở bình diện vi mô, thựchiện các tình huống hành động nhỏ

Từ tham khảo các tác giả đi trước, chúng tôi xin đưa ra mô hình cấu trúc của hệ thốngphương pháp dạy học sau đây:

* Quan điểm d

1.3 Cơ sở khoa học của việc hình thành phương pháp dạy học hiện đại

1.2.1 Bối cảnh toàn cầu hóa và xã hội tri thức

* Bối cảnh toàn cầu hóa

- Toàn cầu hóa là khái niệm diễn tả quá trình tăng cường trao đổi, hòa nhập của nhânloại từ nhiều phương diện kinh tế, văn hóa, xã hội, thương mại trên phạm vi toàn cầu Toàncầu hóa chính là kết quả của những tiến bộ của nhân loại về đổi mới công nghệ, đặc biệt làcông nghệ thông tin Đời sống xã hội của thế kỉ XX phát triển mạnh mẽ trên nhiều phươngdiện Nhiều thành tựu khoa học xuất hiện và đổi mới nhanh chóng Tri thức nhân loại pháttriển vượt bậc Kinh tế tăng trưởng Sự phát triển của internet và mạng xã hội cũng góp phầnrất quan trọng đối sự phát triển của các quốc gia trên toàn thế giới Tuy vậy, nhân loại đangphải đối mặt với nhiều vấn đề: sự bất bình đẳng trên toàn thế giới, sự gia tăng của nạn thất

14

Hệ thống phương pháp dạy học

(Nghĩa rộng)

Quy trình dạy học

- Là quá trình tổ chức, thực hiện dạy học, bao gồm nhiều bước thực hiện, theo một logic nhất định, nhằm đạt được mục tiêu dạy học.

- Cụ thể: quy trình tổ chức một giờ dạy học gồm: A: Chuẩn bị; B Lên lớp: Khởi động – Hình thành kiến thức mới – Luyện tập – Vận dụng - Sáng tạo

- Cụ thể: Kỹ thuật đặt câu hỏi; Kỹ thuật tổ chức nhóm;

Kỹ thuật hỏi bằng phiếu; Kỹ thuật 3 lần 3; Kỹ thuật ổ bi;

Kỹ thuật sơ đồ tư duy

Phương pháp dạy học

- Là các cách thức, biện pháp dạy học nhằm đạt đến mục tiêu nhất định trong một nội dung, giờ học, bài học cụ thể.

- Cụ thể: Phương pháp vấn đáp;

phương pháp nêu và giải quyết vấn đề; phương pháp đóng vai;

phương pháp kịch bản; phương pháp Web Quest )

Quan điểm dạy học

- Là những nguyên tắc chỉ đạo việc

thực hành PPDH, được xây dựng

trên cơ sở lý luận dạy học, lý luận

chuyên ngành, mang tính chiến lược,

lâu dài; điểm tựa phương pháp luận

để người dạy lựa chọn phương pháp,

kỹ thuật dạy học phù hợp

- Cụ thể: Dạy học phát triển năng

lực; Dạy học giải quyết vấn đề; Dạy

học theo tình huống; Dạy học định

hướng hành động; Dạy học định

hướng người học; Dạy học nghiên

cứu; Dạy học tích hợp; dạy học phân

hóa;

nghiệp, thị trường lao động rộng lớn hơn nhưng cũng khắc nghiệt hơn, các hiểm họa về môitrường tự nhiên, về tài nguyên thiên nhiên

- Sau 1990, xu hướng toàn cầu hóa về nhiều mặt kinh tế, văn hóa, xã hội, đặc biệt tronglĩnh vực tự do hóa thương mại quốc tế, đã tạo ra những cơ hội lớn, đồng thời, là những tháchthức đối với sự tồn tại và phát triển của nhiều quốc gia, trong đó có Việt Nam Theo các tác

giả của Lý luận dạy học hiện đại (tr 60-62), toàn cầu hóa đặt ra những thách thức sau đối với

giáo dục Xin lược thuật:

- Tạo khả năng mở rộng các dịch vụ và đầu tư quốc tế trong giáo dục

- Tạo khả năng tăng cường trao đổi kinh nghiệm và khoa học giáo dục, tăng cườngcộng tác quốc tế trong giáo dục và đào tạo

- Giáo dục, dù còn ý kiến tranh cãi, cũng trở thành một dịch vụ hàng hóa - dịch vụ giáodục với nhiều vấn đề đặt ra như vấn đề quản lý, mục tiêu, chất lượng, lợi nhuận

- Tạo ra sự cạnh tranh về chất lượng giáo dục và đào tạo

Tóm lại, có thể thấy, toàn cầu hóa đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động.Giáo dục cần đào tạo con người đáp ứng những đòi hỏi này của xã hội Đây chính là tháchthức cơ bản nhất đối với giáo dục trong bối cảnh toàn cầu hóa

* Sự xuất hiện của xã hội tri thức và tác động của nó tới giáo dục

Xã hội tri thức là một hình thái xã hội – kinh tế hiện đại, trong đó tri thức là yếu tốquyết định đối với nền kinh tế, bao gồm các quá trình sản xuất và quan hệ sản xuất cũng nhưcác nguyên tắc tổ chức, vận hành và phát triển của xã hội Dưới góc độ kinh tế - xã hội, nhânloại hiện nay đang ở giai đoạn quá độ từ xã hội công nghiệp sang xã hội tri thức

Xã hội tri thức, theo các tác giả Lý luận dạy học hiện đại, có những đặc điểm cơ bản

sau:

- Tri thức là yếu tố then chốt của lực lượng kiến tạo xã hội hiện đại, của lực lượng sảnxuất và tăng trưởng kinh tế

- Thông tin và tri thức tăng lên một cách nhanh chống về số lượng và tốc độ, kéo theo

sự lạc hậu nhanh về tri thức, công nghệ cũ

- Thay đổi tổ chức và tính chất lao động nghề nghiệp Người lao động buộc phải thíchnghi với tri thức và công nghệ mới Những nghề nghiệp yêu cầu đào tạo trình độ cao ngàycàng tăng

- Xã hội tri thức là xã hội toàn cầu hóa

Những tác động của xã hội tri thức và toàn cầu hóa sẽ dẫn đến những thay đổi cơ bảntrong thị trường lao động Nhìn chung, lao động trong lĩnh vực công nghiệp, dịch vụ, đặc biệtlao động có trình độ cao sẽ tăng nhanh Mặt khác, thị trường lao động và nghề nghiệp trongbối cảnh toàn cầu hóa và xã hội tri thức cũng đặt ra những yêu cầu mới đối với người laođộng Bên cạnh những năng lực chuyên môn, người lao động cần có những năng lực chungnhư: năng lực hàng động, năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sử dụng côngnghệ thông tin, năng lực sử dụng ngoại ngữ

1.2.2 Sự đổi mới trong mục tiêu giáo dục, nội dung và phương pháp dạy học hiện đại

Áp lực toàn cầu hóa và xã hội tri thức đã đặt ra những yêu cầu đổi mới mang tính toàndiện và triệt để đối với hoạt động dạy học ở nhà trường hiện đại Dạy học phải thay đối trênnhiều phương diện: triết lý, mục tiêu, nội dung, phương pháp, cách tổ chức, quản lý Tất cảphải nhằm hướng tới cái đích là đào tạo ra những sản phẩm giáo dục có chất lượng, tức nhữnghọc sinh có đủ phẩm chất, năng lực đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động hiện đại

Định hướng năng lực (còn gọi là định hướng kết quả đầu ra) đã được bàn đến nhiều từnhững năm 90 của thế kỉ XX và ngày nay trở thành một xu hướng giáo dục quốc tế Trong

“Học tập, một kho báu tiềm ẩn”, Báo cáo gửi Unesco (Tổ chức Giáo dục Khoa học và Văn hóaLiên hợp quốc) của Hội đồng quốc tế về giáo dục thế kỷ XXI, đã đề xướng một quan điểmgiáo dục, học tập hiện đại Đó là xây dựng một xã hội học tập, dựa trên thành tựu, cập nhật vàứng dụng tri thức, trên cơ sở cá nhân học tập suốt đời Muốn vậy, cá nhân phải xác định đượcnhững mục tiêu học tập tích cực và phải có phương pháp tự học Cụ thể, quan điểm “học tậpsuốt đời” dựa trên 4 trụ cột: Học để biết; Học để làm; Học để chung sống; Học để làm người.Điều này cũng có nghĩa là giáo dục định hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lựccủa người học Tương ứng với điều đó, các nội dung dạy học không nghiêng về các nội dungtri thức lý thuyết mà chú trọng đến các nội dung tri thức thực hành, ứng dụng thực tiễn.Phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá, dĩ nhiên cũng thay đối theo định hướng mục tiêutích cực hóa vai trò của người học Dạy học theo phương pháp hiện đại sẽ phải chú ý đến việc

tổ chức, thiết kế những hoạt động học tập gắn liền với các tình huống thực tiễn Các hình thứckiểm tra, đánh giá cũng sẽ theo hướng mở, bám sát mục tiêu phát triển năng lực và yêu cầuhành dụng Nói cách khác: “Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu racủa việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọngnăng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con ngườinăng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Giáo dục định hướng năng

lực nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức” (Lý luận dạy học hiện đại, tr 64)

Từ đây, trên thế giới đã xuất hiện nhiều quan điểm, định hướng về phương pháp dạyhọc hiện đại Cụ thể như dạy học phát triển năng lực, dạy học kiến tạo, dạy học theo tìnhhuống, dạy học tích hợp – phân hóa Tương ứng với triết lý và mục tiêu dạy học phát triểnnăng lực người học, người ta cũng sử dụng nhiều phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực,hiện đại, cụ thể như dạy học nhóm, nghiên cứu trường hợp, đóng vai, kịch bản, webquest, bản

đồ tư duy

E TÓM TẮT

Chương 1 có 3 nội dung chính, cụ thể là a) Tổng quan về PPDHHĐ với tư cách một

bộ môn khoa học; b) PPDHHĐ với tư cách một đối tượng nghiên cứu; c) Cơ sở hình thànhphương pháp dạy học hiện đại

G CÂU HỎI THẢO LUẬN VÀ BÀI TẬP

1 Trình bày khái niệm Phương pháp dạy học hiện đại với tư cách một bộ môn khoahọc

2 Nêu sự khác biệt giữa phương pháp dạy học truyền thống và phương pháp dạy họchiện đại Giải thích lý do của sự khác biệt ấy

3 Thuyết minh về các đặc trưng của phương pháp dạy học hiện đại

4 Trong dạy học hiện đại, vai trò, nhiệm vụ của người giáo viên thay đổi như thế nào

so với dạy học truyền thống? Người giáo viên sẽ gặp những thuận lợi và khó khăn gì khi sửdụng phương pháp dạy học hiện đại?

5 Sưu tầm 01 giáo án dạy học ở trường THPT theo chuyên ngành đào tạo

H TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Nguyễn Lăng Bình (chủ biên), Đỗ Hương Trà, Dạy và học tích cực, một số phương pháp

và kĩ thuật dạy học, 2017.

[2] Bernd Meier – Nguyễn Văn Cường, Lý luận dạy học hiện đại, cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, Nxb Đại học Sư phạm, 2014

16

[3] Phan Trọng Ngọ, Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, Nxb Đại học Sư

B MỤC TIÊU CỦA CHƯƠNG

Mục tiêu của chương 2 là giúp sinh viên nắm được khái niệm của một số quan điểmdạy học hiện đại tiêu biểu và sự chi phối của chúng tới việc lựa chọn sử dụng các phươngpháp, phương tiện và hình thức dạy học Chương này cũng hướng đến mục tiêu giúp rèn luyệncho sinh viên các kỹ năng làm việc cá nhân, kỹ năng làm việc nhóm và có tinh thần, thái độtích cực, đúng đắn với vấn đề quan điểm dạy học hiện đại

C CHUẨN ĐẦU RA CỦA CHƯƠNG

2.1 Biết lập kế hoạch học tập, triển khai các nhiệm vụ được

giao và tìm kiếm nguồn thông tin phục vụ cho hoạtđộng học tập về nội dung quan điểm dạy học hiện đại

T, U

2.2 Biết cách tổ chức, triển khai lập luận, có khả năng chọn

lọc thông tin trong các tài liệu để hoàn thành nhiệm vụhọc tập được giao về nội dung quan điểm dạy học hiệnđại

T,U

G3

3.1 Biết thành lập nhóm, có khả năng Xác định vai trò và

trách nhiệm của nhóm, Xây dựng kế hoạch hành động

và những quy tắc của nhóm, Phân công nhiệm vụ cho

từng thành viên nhóm, có khả năng làm việc trongnhóm

T,U

3.2 Biết xây dựng chiến lược giao tiếp và có khả năng áp

dụng chiến lược giao tiếp với cá nhân, biết trình bày vănbản đúng chính tả và ngữ pháp, định dạng văn bản theoquy chuẩn, biết vận dụng ngôn ngữ và các phương tiện

hỗ trợ (công nghệ thông tin) trong thuyết trình

T,U

G4

Nhận thức rõ vai trò, nhiệm vụ của người giáo viên

cũng như vai trò của phương pháp dạy học trong bốicảnh hội nhập và đổi mới giáo dục toàn cầu

I, T

Ý thức đúng về việc cần thiết phải nắm được các

phương pháp dạy học và phải thường xuyên cập nhậtcác phương pháp dạy học mới, hiện đại, hiệu quả vàolĩnh vực giảng dạy

I

D NỘI DUNG CỦA CHƯƠNG

2.1 Dạy học phát triển năng lực

2.1.1 Khái niệm

- Dạy học phát triển năng lực (còn gọi là Dạy học định hướng phát triển nănglực, Dạy học định hướng kết quả đầu ra) là một quan điểm giáo dục hiện đại Nó hướngtới mục tiêu phát triển toàn diện phẩm chất, năng lực của người học; đặc biệt chú trọngnăng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn, giúp người học đáp ứng tốtcác yêu cầu nghề nghiệp và đời sống Quan điểm này nhấn mạnh vai trò của người họcvới tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

- Dạy học định hướng phát triển năng lực được bàn đến nhiều từ những năm 90của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế

- Quan điểm dạy học phát triển năng lực hình thành trên những đòi hỏi của thựctiễn đời sống xã hội thế kỉ XXI, với yêu cầu ngày càng cao đối với sản phẩm đào tạo củanhà trường, tức người học, nhằm đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động hiện đại Nóđược xây dựng trên các lý thuyết nhận thức của Tâm lý học hiện đại, nhằm xây dựng quátrình dạy học trong nhà trường thành quá trình hình thành, rèn luyện, phát triển các nănglực cần thiết cho người học

2.1.2 Đặc điểm

- Dạy học định hướng năng lực hướng tới mục tiêu phát triển năng lực người học.

Nói đến quan điểm dạy học phát triển năng lực phải bắt đầu từ khái niệm năng lực Hiểu mộtcách đơn giản, năng lực chính là khả năng vận dụng những tri thức và kỹ năng đã có vào thựctiễn Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũngkhác nhau Trong quan điểm dạy học phát triển năng lực, năng lực được chú trọng ở nhàtrường đó chính là năng lực hành động Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là

sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực

xã hội, năng lực cá thể

+ Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm

vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phươngpháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyênmôn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động

+ Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành

động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng

18

lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trungtâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ vàtrình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề.

+ Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những

tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phốihợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

+ Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được

những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng

và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơchi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức vàliên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng năng lực không chỉnhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn (bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn) màcòn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực nàykhông tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ

sở có sự kết hợp các năng lực này Mô hình cấu trúc năng lực gồm bốn thành phần trên đâyđược triển khai dựa trên bốn trụ cột giáo dục theo quan điểm của tổ chức Unesco (Học để biết,Học để làm, học để chung sống, Học để làm người), được cụ thể hoá trong từng lĩnh vựcchuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng

mô tả các loại năng lực khác nhau

- Dạy học định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra của sản phẩm đào tạo, tức sản phẩm cuối cùng của quá trình dạy học Việc quản lý chất lượng

dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tậpcủa HS Dạy học theo định hướng phát triển năng lực nghĩa là phải chú ý hình thành, rèn luyệncác năng lực cần thiết cho học sinh trong quá trình dạy học trong nhà trường Nó hướng tớimục tiêu hình thành và rèn luyện các phẩm chất và năng lực căn bản, cần thiết cho học sinh.Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, mục tiêu hình thành năng lựcđịnh hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung vàhoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp Các năng lực chung cùng với các nănglực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học Mức độ đối với

sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn đánh giá Giáo viên phải xác địnhđến một thời điểm nào đó, HS có thể/phải đạt được những gì/ mức độ năng lực nào

- Định hướng dạy học phát triển năng lực tạo nên sự chi phối tới hệ thống hoạt động dạy học trong nhà trường gồm nhiều yếu tố hợp thành như đối tượng, mục tiêu, nội dung,

phương pháp, hình thức tổ chức dạy học; kiểm tra đánh giá Chương trình dạy học địnhhướng phát triển năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy địnhnhững kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cơ sở đó đưa ra những hướngdẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy họcnhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn

Trong chương trình định hướng phát triển năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực Kết quả học tập mong muốn

được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được HS cần đạt được những kết quả yêu cầu

đã quy định trong chương trình Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý

chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra N ội dung dạy học theo quan điểm phát

triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhómnội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹnăng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm

phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp Phương pháp dạy học theo quan điểm phát

triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyệnnăng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thờigắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập trong nhóm,đổi mới quan hệ GV- HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực

xã hội Có nhiều phương pháp có thể sử dụng trong dạy học theo định hướng phát triển nănglực Cụ thể: Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề; Phương pháp dạy học nhóm; Phương pháp

dự án; Phương pháp đóng vai; Phương pháp phân tích trường hợp; Phương pháp kịch bản

Chương trình định hướng nội

Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết

và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiệnđược mức độ tiến bộ của HS một cách liêntục

Nội dung

giáo dục

Việc lựa chọn nội dung dựa vàocác khoa học chuyên môn, khônggắn với các tình huống thực tiễn

Nội dung được quy định chi tiếttrong chương trình

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt đượckết quả đầu ra đã quy định, gắn với cáctình huống thực tiễn Chương trình chỉ quyđịnh những nội dung chính, không quyđịnh chi tiết

đề, khả năng giao tiếp,…;

- Chú trọng sử dụng các quan điểm,phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực;các phương pháp dạy học thí nghiệm, thựchành

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra,

có tính đến sự tiến bộ trong quá trình họctập, chú trọng khả năng vận dụng trong cáctình huống thực tiễn

Sau đây là bảng so sánh Chương trình định hướng nội dung và Chương trình định

hướng phát triển năng lực (nguồn: https://tusach.thuvienkhoahoc.com/wiki/)

Bảng 2.1.

20

2.1.3 Ưu điểm, nhược điểm

Ưu điểm:

- Tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định

- Nhấn mạnh năng lực vận dụng thực tiễn của HS

Phát huy được tính tích cực, chủ động của người học

- Dạy học kiến tạo là một quan điểm dạy học hiện đại, được xây dựng trên cơ sở Lý

thuyết kiến tạo Quan điểm này cho rằng quá trình nhận thức của người học, về thực chất, là

quá trình người học tự xây dựng nên những kiến thức cho bản thân thông qua hoạt động đồng

hóa và điều ứng các kiến thức và kỹ năng đã có để thích ứng với môi trường học tập mới Nhìn từ quan điểm này, quá trình học của học sinh là quá trình tự kiến tạo tri thức Quá trình

dạy của giáo viên là quá trình dạy cho học sinh cách tự kiến tạo tri thức Nói cách khác, quá

trình học tập của học sinh là quá trình tự xây dựng kiến thức cho bản thân thông qua hoạt động

đồng hóa và điều ứng

- Lý thuyết kiến tạo là một trong những lý thuyết về dạy học dựa trên những nghiêncứu tâm lí học của Jean Piaget (1896 – 1980), nhà tâm lý học và triết học người Thụy Sĩ, vàmột số lý thuyết nhận thức phát sinh khác (như lý thuyết dạy học hành động học tập khám phácủa Jerome Bruner ) Jean Piaget nổi tiếng về những nghiên cứu nhận thức luận với trẻ em

Lí thuyết kiến tạo nhận thức của J.Piaget là cơ sở tâm lí học của nhiều hệ thống dạy học, đặcbiệt là dạy học ở phổ thông

2.2.2 Đặc điểm

- Để nói về dạy học kiến tạo, cần nói thêm về đặc điểm nội dung của Lý thuyết kiếntạo Nhìn chung, quan điểm LTKT có thể được khái quát thành một số luận điểm cơ bản sauđây:

Luận điểm 1: Học tập là quá trình cá nhân hình thành các tri thức cho mình Có hai loạitri thức: tri thức thuộc về thuộc tính vật lý, thu được bằng hành động trực tiếp với các sự vật

và tri thức về tư duy thu được qua tương tác với người khác trong quan hệ xã hội Tri thứcđược kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụđộng từ môi trường bên ngoài

Luận điểm 2: Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan củachính mỗi người Nhận thức không phải khám phá ra một thế giới mà chủ thể nhận thức chưa

từng biết đến Các cấu trúc nhận thức được hình thành theo cơ chế đồng hóa (Assimilation) và điều ứng (Accommdation)

Luận điểm 3: Học là một quá trình mang tính xã hội, người học phải tự hòa mình vàocác hoạt động trí tuệ của những người xung quanh

Luận điểm 4: Những tri thức mới của mỗi cá nhân nhận được từ việc điều chỉnh lại thếgiới quan của họ nhằm đáp ứng được những nhu cầu tự nhiên và xã hội đặt ra

Như vậy, có thể thấy LTKT đề cao tính tích cực, chủ động và sáng tạo của chủ thểnhận thức Quá trình phát triển nhận thức là quá trình tổ chức lại thế giới quan của chính họcsinh thông qua hoạt động trí tuệ và thể chất Trong quy trình kiến tạo tri thức, vai trò của cánhân và sự tương tác của các cá nhân hết sức quan trọng Học tập là quá trình cá nhân tự hình

thành các cấu trúc nhận thức và trí tuệ Cơ chế hình thành cấu trúc nhận thức là cơ chế đồng hóa và điều ứng Theo Piaget, đồng hóa là quá trình HS vận dụng kiến thức cũ để giải quyết tình huống mới và sắp xếp kiến thức mới thu nhận được vào cấu trúc kiến thức hiện có Điều ứng là sự thay đổi, điều chỉnh, bổ sung, vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề lý thuyết

và thực tiễn Đồng hóa và điều ứng là hai nhân tố đối lập thống nhất trong quá trình thích ứng

với việc học tập của HS Trong quá trình này, việc vận dụng các biện pháp linh hoạt và phù hợp

trong dạy học sẽ kích thích và làm nảy sinh kết quả đồng hóa và điều ứng.

- Có thể mô tả khái quát về dạy học theo LTKT như sau:

+ Vai trò của HS được đề cao Theo lý thuyết kiến tạo thì tri thức được kiến tạo tích

cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải được tiếp nhận một cách thụ động từ môi trường bên ngoài chủ thể Nhận thức là quá trình điều ứng và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi

người Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể mà là tự khám phá thế giới nội tâm của chính chủ thể Trong một lớp học kiến tạo, người học sẽ nhận được từ giáo viên những thông tin chưa định hình và những vấn đề

chưa được xác định rõ Học sinh phải hoạt động hợp tác cùng tìm ra cách thức để tiến đến đáp án cho vấn đề

LTKT, một mặt nhấn mạnh vai trò trung tâm của người học, mặt khác cũng đặt ra

những đòi hỏi khá gắt gao đối với đối tượng này Thứ nhất, người học phải có phương pháp tự

học, tự nghiên cứu, tích cực đón nhận, khám phá tình huống học tập mới bằng nỗ lực huy

động những kiến thức, kinh nghiệm đã có Thứ hai, người học phải tăng cường hoạt động học

tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác, chủ động bộc lộ quan điểm khi đứng trước tình huốnghọc tập mới, tích cực để tìm lời giải đáp cho vấn đề đặt ra, biết tự điều chỉnh lại kiến thức của

bản thân sau khi đã lĩnh hội được các tri thức mới Thứ ba, người học phải nắm được cách học, mô tả được những nhiệm vụ cần thực hiện để giải quyết vấn đề Thứ tư, việc tự đánh giá

và thực hiện đánh giá người khác cũng là một trong những đòi hỏi của hình thức dạy học kiếntạo đối với người học

- Giáo viên là người dàn xếp cho quá trình hình thành ý nghĩa (định hướng giá trị) ở

đây, nhiệm vụ của giáo viên là giúp học sinh tìm tòi tri thức, phải tạo dựng cho họ năng lực

kiến tạo kiến thức vì họ không phải chỉ học tập ở trường với quãng thời gian được ấn định phù

hợp với độ tuổi Cái cần thiết là phải làm sao để học sinh luôn phải vật lộn với những vấn đề

mà họ quyết định lựa chọn hoặc bắt gặp trong quá trình khám phá tri thức Giáo viên chỉ nênđịnh hướng, không áp đặt

Xét một cách tổng quát, các hoạt động chủ đạo của GV trong giờ dạy học theo LTKTlà:

+ Dự kiến, thiết kế các tình huống học tập, tạo điều kiện để người học bộc lộ quanniệm riêng

+ Tổ chức cho người học tranh luận về những quan niệm của mình Tri thức làquyền lực, vai trò của GV là trao đổi, thương lượng, tương tác để xác lập quyền lực ấy

+ Trọng tài trong những trường hợp ý kiến tranh luận không ngã ngũ Tạo điềukiện và giúp người học nhận ra các quan niệm sai lầm của mình và tự giác khắc phụcchúng

+ Nuôi dưỡng động cơ đam mê học tập của người học bằng cách sử dụng thườngxuyên các mô hình thúc đẩy dạy học

22

+ Tổ chức cho người học kiểm tra, tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau Hình thànhcho HS kĩ năng vận dụng kiến thức thu nhận được.

GV, trong dạy học kiến tạo, còn phải có và tự hoàn thiện cho mình các kỹ năng: kỹ năng

tổ chức giờ dạy và tổ chức lớp học (hiểu đúng năng lực HS, chia nhóm học tập hợp lý…), kỹ

năng thiết kế Giáo án (khoa học, hướng về tổ chức hoạt động, phát huy tính tích cực cao độcủa HS), kỹ năng tạo tình huống (tạo tình huống có vấn đề) và xử lí những tình huống (tìnhhuống có sẵn hoặc tình huống nảy sinh), kỹ năng tạo lập câu hỏi, bài tập ở lớp (câu hỏi mở,câu hỏi liên tưởng tưởng tượng, các bài tập vận dụng vào thực tế…)

− Về mô hình tổ chức dạy học ứng dụng lý thuyết kiến tạo LTKT được vận dụng

vào quá trình dạy học dựa trên bốn định hướng trụ cột:

Học trong hoạt động: học là một hoạt động thích ứng của người học Cách học tốt

nhất là học trong hoạt động và thông qua hành động

Học là sự vượt qua khó khăn: trong quá trình tìm kiếm tri thức, người học sẽ phải vượt

qua nhiều khó khăn và trở ngại Kiến thức mới của người học sẽ được hình thành qua con

đường đồng hóa và điều ứng đầy gian nan nhưng cũng ẩn chứa những thú vị bất ngờ.

Học trong sự tương tác: học trong sự tương tác là cách học rất hiệu quả Tương tác,

thảo luận, tranh luận là cơ sở để người học tự xác lập nên kiến thức của riêng mình

Học thông qua hoạt động giải quyết vấn đề: điểm khởi đầu của hoạt động học tập là

phát hiện một vấn để phải giải quyết

Từ những định hướng nêu trên, có thể thấy một số biểu hiện cụ thể của mô hình dạyhọc vận dụng như sau: Hướng vào những khái niệm tổng quát nhất, bắt đầu với chỉnh thể được

mở rộng dần ra với các thành phần; Mục đích của người học và những vấn đề làm người họcthực sự hứng thú là ưu tiên trước nhất; Sử dụng các phương tiện đa dạng, gồm sách giáo khoa

và những phương tiện, công cụ khác; Học tập là tương tác, vận dụng kinh nghiệm của nhau đểthực hành những trải nghiệm cá nhân; Tri thức là quyền lực, vai trò của giáo viên là trao đổi,thương lượng, tương tác để xác lập quyền lực ấy; Đánh giá bao gồm kiểm tra việc làm; quansát hoạt động; quan điểm thái độ học sinh; tiến trình quan trọng hơn sản phẩm; Kiến thức đượchình thành, nảy sinh, củng cố trong quá trình học tập, không phải là sao chép hay phỏng theonguyên mẫu; Học sinh chỉ có thể và phải làm việc hợp tác với nhau

2.2.3 Ưu điểm, nhược điểm

Ưu điểm

- Phát huy cao độ tính tích cực của người học, dạy học không chỉ dạy cho học sinh trithức mà còn dạy cho học sinh cách tự tìm ra tri thức, cách tự tìm kiếm thông tin và sử dụngthông tin cần thiết Đây là một ưu điểm rất nổi bật

- Giúp học sinh nắm được tri thức một cách chắc chắn, vì tri thức này do người học tựtìm kiếm, chiếm lĩnh

- Giúp học sinh phát huy được nhiều phẩm chất, năng lực cá nhân trên hành trình tựkiến tạo tri thức và kỹ năng

- Quá trình dạy học khó kiểm soát hơn so với cách dạy truyền thống.

2.3 Dạy học định hướng hành động

2.3.1 Khái niệm

- Dạy học định hướng hành động là mô hình dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt

động của học sinh Quá trình dạy học được tổ chức như một chuỗi hành động học tập có địnhhướng, trong đó, hoạt động trí óc và chân tay kết hợp nhau nhằm tạo nên sản phẩm hành động,trên cơ sở đó để hình thành kiến thức, phẩm chất, năng lực cần thiết cho người học

- Quan điểm dạy học định hướng hành động được xây dựng trên cơ sở tâm lý học hànhđộng của Jean Piaget và một số lý thuyết nhận thức phát sinh (và Lev Vygotsky,Leonchiev, ) Nền tảng tư tưởng của nó là trong quá trình nhận thức cần có sự kết hợp giữa tưduy và hành động, giữa lý thuyết và thực tiễn Theo đó hành động luôn định hướng vào mụctiêu và có ý thức, hành động luôn hàm chứa tính tích cực cá nhân Dạy học định hướng hànhđộng có mục tiêu nhằm hình thành năng lực cho người học Trong đó năng lực hành động là tổhợp của các năng lực thành phần gồm: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực

xã hội và tư chất của người học Quan điểm dạy học này cũng dựa trên cơ sở của Thuyết kiếntạo, thông qua hoạt động học tập, học sinh tự kiến tạo tri thức

Một số luận điểm đáng chú ý trong trong nghiên cứu tâm lý học hành động đóng vaitrò cơ sở hình thành mô hình dạy học định hướng hành động :

+ Bằng hành động con người đã hình thành nên môi trường của mình và đồng thời làmbiến đổi bản thân

+ Tư duy phát triển trên cơ sở trực quan có được là do thực hiện hành động

+ Con người có thể thực hiện hành động qua tưởng tượng và dùng nhận thức để chứngminh kết quả

+ Kỹ năng kỹ xảo được hình thành trên cơ sở của hành động

Những kết luận này cho thấy người học muốn chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng phải trên cơ

sở thực hiện các hoạt động học, trong sự tương tác tích cực giữa giáo viên với người học,người học với người học và người học với đối tượng nhận thức

- Quan điểm dạy học định hướng hành động nhằm hướng đến mục tiêu kết hợp lýthuyết với thực hành, khắc phục sự tách rời giữa lao động chân tay và trí óc trong nhà trường,tạo nên sự tích cực hóa trong hoạt động học tập của học sinh, xích gần lại môi trường họcđường vốn có tính quy phạm, lý thuyết với thực tiễn sinh động, đa dạng Cũng thông qua quátrình học tập là các hành động thực tiễn, học sinh học cách chịu trách nhiệm cá nhân, cách làmviệc hợp tác và hình thành những tri thức, kỹ năng chuyên môn và nghề nghiệp cần thiết

2.3.2 Đặc điểm

- Dạy học theo định hướng hoạt động là quan điểm dạy học hướng tới mục tiêuhình thành năng lực hành động thực tiễn cho người học thông qua việc tổ chức các hoạtđộng thực hành, vận dụng cụ thể Bản chất của kiểu dạy học này là người học phải hoạtđộng cả tay chân và trí óc để tạo ra một sản phẩm hoạt động Hoạt động học tập này làmột hoạt động có tính trọn vẹn Quá trình dạy học nhằm hướng đến đích là những sảnphẩm hoạt động (vật chất hoặc ý tưởng) đã được thỏa thuận giữa giáo viên và học sinh,qua đó nhằm hình thành những kỹ năng, năng lực nhất định

Hoạt động nói chung và hoạt động học tập của học sinh có cấu trúc sau:

24

+ Một hoạt động bao gồm nhiều hành động và bao giờ cũng nhằm vào đối tượng đểchiếm lĩnh nó Chính đối tượng đó trở thành động cơ hoạt động của chủ thể;

+ Hành động được thực hiện bằng hàng loạt các thao tác để giải quyết những nhiệm

Vận dụng lý thuyết hoạt động vào dạy học, tức phải coi học sinh là chủ thể của mọihoạt động học tập (hoặc lý thuyết, học thực hành, thực tập sản xuất, học văn hóa, khoa học,nghệ thuật ), giáo viên cần xây dựng nên nội dung hoạt động nhằm đáp ứng mục tiêu đào tạo,thể hiện chúng thành hệ thống nhiệm vụ cụ thể và tổ chức hoạt động của học sinh một cáchthiết thực, hiệu quả

- Bản chất của dạy học định hướng hoạt động là hướng học sinh vào các hoạt độnggiải quyết các vấn đề kỹ thuật hoặc các nhiệm vụ tình huống nghề nghiệp, nhằm chuẩn bịcho học sinh tham gia vào giải quyết các nhiệm vụ nghề nghiệp Trọng tâm của nó là tổchức dạy học để thông qua đó học sinh hoạt động để tạo ra sản phẩm, thông qua đó pháttriển các năng lực hành dụng Cụ thể, nó có những đặc điểm sau:

+ Mô hình này đòi hỏi phải tổ chức cho học sinh hoạt động một cách hệ thống, baogồm từ khâu thiết kế ý tưởng, xây dựng chương trình và kế hoạch thực hiện, kiếm tra,đánh giá kết quả hoạt động

+ Việc tổ chức giờ học hoạt động phải hướng đến mục tiêu hình thành ở học sinhcác kỹ năng, năng lực hành dụng trong đời sống hoặc nghề nghiệp

+ Quá trình dạy học được thực hiện qua chuỗi hoạt động, trong đó, các học sinhphải thực hiện hoạt động vừa trong tư cách độc lập và trong sự hợp tác

+ Kết quả của bài dạy nhằm tạo ra sản phẩm vật chất hoặc ý tưởng; không nhất thiết

là kết quả duy nhất mà có thể có nhiều kết quả khác nhau

- Giờ học theo định hướng dạy học hoạt động được tổ chức theo quy trình 4 bướcnhư sau:

Bước 1) Xác định mục tiêu bài dạy học và yêu cầu kết quả học tập: Trong bước

này, giáo viên xác định những mục tiêu cụ thể của bài dạy, yêu cầu về kết quả học tậpthông qua hoạt động, (là những sản phẩm vật chất hoặc ý tưởng); đồng thời lên kế hoạchcác bước thực hiện Giáo viên cũng thống nhất với học sinh về mục tiêu, kế hoạch, sảnphẩm, hình thức, quy trình hoạt động và cung cấp, hướng dẫn các tài liệu có liên quan

Bước 2) Lập kế hoạch hoạt động Học sinh chủ động lên kế hoạch tổ chức, thực

hiện các hoạt động nhằm đạt mục tiêu tạo ra sản phẩm học tập

Bước 3) Thực hiện kế hoạch hoạt động Học sinh thực hiện hoạt động tạo sản phẩm.

Tùy điều kiện lớp học mà có thể thực hiện theo hình thức hoạt động cá nhân hoặc nhóm

Bước 4) Đánh giá kết quả hoạt động Giáo viên đánh giá, kết hợp sự tự đánh giá của

học sinh về sản phẩm Trên cơ sở đánh giá để hình thành, phát triển hoặc điều chỉnh nănglực hành động của học sinh

- Để thực hiện mục tiêu dạy học định hướng hành động, cần lưu ý một số điểm sau: a)Dạy học định hướng hành động cần/ phải xuất phát từ hứng thú của chủ thể người học; b)Trong dạy học định hướng hành động, người học cần được động viên đi đến hành động độclập; c) Dạy học định hướng hành động là dạy học mở về mục tiêu, nội dung, phương pháp làmviệc và kết quả; d) Trong dạy học định hường hành động, hoạt động trí óc và chân tay, tư duy

và hành động cần được kết hợp với nhau trong mối quan hệ cân bằng

2.3.3 Ưu điểm, nhược điểm

Ưu điểm

- Định hướng dạy học này hướng tới mục tiêu phát triển năng lực hành động của ngườihọc Nó chú ý xây dựng các hoạt động có tính ứng dụng thực tiễn, nhằm tạo ra sản phẩm họctập Điều này tạo nên một môi trường học tập có tính ứng dụng, thực hành cao

- Gắn liền tư duy và hành động; giúp rèn luyện và phát triển những kỹ năng công việc,nghề nghiệp và các năng lực xã hội nhất định ở người học

- Kết hợp chặt chẽ giữa lý thuyết và thực hành, đưa chương trình đào tạo trong nhàtrường gắn liền thực tiễn đời sống xã hội

Nhược điểm

- Có thể tạo nên sự tách rời giữa hoạt động chế tạo sản phẩm mang tính thực hành ngắnhạn với việc hình thành những tri thức lý thuyết mang tính hệ thống Vì vậy, việc gắn họcđộng học tập với việc tạo ra sản phẩm cũng cần phải gắn liền với những bài học nhận thức cótính khái quát

- Đòi hỏi sự tổ chức, thiết kế, đánh giá học tập mang tính mở, công phu, tốn thời gian

- Quan điểm dạy học tích hợp được xây dựng trên những cơ sở thực tiễn và khoa họchiện đại, nhằm mục đích gắn kết đào tạo với thị trường lao động; học đi đôi với hành, chútrọng năng lực hành động; dạy học hướng đến thành các năng lực nghề nghiệp Quan điểm nàycũng hướng đến mục tiêu khuyến khích người học học tập, rèn luyện một cách toàn diện hơn;tích cực, chủ động, độc lập hơn

1.4.2 Đặc điểm

- Bản chất của quan điểm dạy học tích hợp là phối kết hợp nhiều đơn vị tri thức,

kỹ năng, phương pháp trong cùng một đơn vị thời gian/ bài học Dạy học tích hợp cũng

26

còn là sự phối kết hợp giữa hình thức dạy học lý thuyết và thực hành trong cùng mộtkhông gian, thời gian Điều này có nghĩa khi dạy một kỹ năng nào đó, phần kiến thứcchuyên môn liên quan đến đâu sẽ được dạy đến đó và được thực hành kỹ năng ngay Cảhai hoạt động này được thực hiện tại cùng một địa điểm

Qua việc tham khảo các định nghĩa, các khái niệm về tích hợp và dạy học tích hợp

có thể khẳng định bản chất hay nội hàm của “Dạy học tích hợp” là:

+ Loại bài dạy kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành

+ Phương pháp giảng dạy theo hướng hoạt động: Hình thành cho người họcnhững năng lực mà mục tiêu mô đun hay môn học đặt ra

+ Có sự kết hợp, vận dụng nhuần nhuyễn, linh hoạt nhiều tri thức, kỹ năng,phương pháp, hình thức tổ chức khác nhau trong dạy học nhằm đạt tới mục tiêu xác định

Tác giả D’hainaut đã phân chia các mức độ tích hợp trong chương trình phổ thôngtheo thang tăng dần như sơ đồ dưới đây:

- Một hình thức phổ biến của tích hợp liên môn

là hình thành môn học mới so với môn họctruyền thống Trong các môn học đó, có thể cónội dung riêng của từng lĩnh vực khoa học, cũng

có nội dung hòa vào nhau và không phân biệt rõthuộc lĩnh vực khoa học nào.Ví dụ như mônKhoa học tự nhiên được tích hợp từ các môn Vật

lý, Hóa học và Sinh học Tích hợp theo hình thứcliên môn đòi hỏi học sinh phải huy động tổnghợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực khoa học để giảiquyết một vấn đề

4 Tích hợp xuyên

môn

(Transdisciplinary )

- Tích hợp xuyên môn hướng vào mục tiêu pháttriển những năng lực của học sinh qua nhiềumôn học Trong cách tiếp cận này, nội dung dạyhọc được thiết kế nhằm phát triển kỹ năng sống,

kỹ năng môn học trong bối cảnh của thực tế cuộcsống

- Một trong những hình thức dạy học của tích hợpxuyên môn là các nội dung, kỹ năng được tíchhợp xuyên suốt nhiều môn học, trong đó nộidung được bố trí dạy nối tiếp từ môn học nàyđến môn học khác (như sợi chỉ đỏ xuyên suốt

- Mô hình các bước thực hiện định hướng dạy học tích hợp

Giải thích mô hình cấu trúc:

Bước 1 - Xác định chủ đề tích hợp: đây là việc cần xác định cần chọn mức độ tích

hợp nào, nội dung phù hợp cho tích hợp, phù hợp cho phân hóa,

Bước 2 - Chuẩn bị điều kiện dạy học: với bước này bao gồm các khâu như thiết kế

xây dựng bài dạy đảm bảo cho việc dạy học và kiểm tra đánh giá theo yêu cầu của dạy họctích hợp và phân hóa Bên cạnh đó cần chuẩn bị tốt cho điều kiện phương tiện dạy học, các tưliệu dạy học, Cụ thể như: Lập kế hoạch dạy học cho tiết/bài/chương/môn học; Đánh giá,phân loại học sinh; Xác định và xây dựng mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hìnhthức dạy học phù hợp từng loại bài dạy lý thuyết hoặc bài dạy thực hành, với nhóm học sinhtheo quan điểm dạy học tích hợp; Xác định, xây dựng môi trường học tập theo quan điểm dạyhọc tích hợp; Lựa chọn và thiết kế được các công cụ kiểm tra, đánh giá đảm bảo yêu cầu: họcsinh được tham gia vào tự đánh giá; đánh giá hướng vào năng lực thực hiện của học sinh; đánhgiá cả quá trình và đánh giá kết quả học tập; Quản lí hồ sơ dạy học, thực hiện theo các quy định

về văn bản, hồ sơ, sổ sách, quy cách biểu mẫu giáo án, bảo quản và lưu trữ

28

Bước 3 - Tổ chức và điều khiển dạy học: Đây là bước rất quan trọng quyết định lớn

đến hiệu quả dạy học, bởi vậy mỗi giáo viên có được thành công nhiều hay ít sẽ chính là đãlàm làm tốt được các yêu cầu sau đây:

+ Tổ chức dạy học theo quan điểm tích hợp phù hợp với từng đối tượng học sinh,thực hiện đầy đủ kế hoạch, đúng chương trình, nội dung

+ Thực hiện các giờ dạy lý thuyết/thực hành/tích hợp theo đúng giáo án, đảm bảochuẩn kiến thức, kỹ năng và thái độ theo quy định

+ Biết vận dụng, phối hợp các phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực,sáng tạo, phát triển năng lực tự học của người học

+ Khai thác tốt tiềm năng môi trường dạy học đặc biệt là đa phương tiện trong dạyhọc

+ Khai thác, sử dụng thông tin hiệu quả để mở rộng kiến thức, liên hệ thực tiễn

+ Giải quyết vấn đề nảy sinh trong dạy học

+ Điều chỉnh và hoàn thiện hoạt động dạy học theo hướng tăng cường cho học sinhthực hành, trải nghiệm thực tiễn tại địa phương

+ Tổ chức hoạt động kiểm tra đánh giá mang tính tương tác tích cực, toàn diện, kháchquan

+ Thực hiện việc kiểm tra, đánh giá liên tục trong suốt quá trình học tập (trước - trong

- sau giờ học)

+ Phân bổ thời gian cho từng nội dung, công việc hướng dẫn hoạt động học tập hợp

lý Đảm bảo đúng thời gian quy định cho toàn bài

Bước 4 - Phân tích kết quả: công việc này nhằm nhìn lại và đánh giá chất lượng và

hiệu quả của quá trình dạy học đã đạt được mức độ nào? Nguyên nhân và những tồn tại đó làgì? Như vậy, có thể quay trở lại từ bước (2) để xem xét, điều chỉnh cho phù hợp

Bước 5 - Kết thúc: Tóm lược, khái quát hóa toàn bộ quá trình dạy học; lấy nó làm mô

hình áp dụng cho các môn dạy/ bài dạy khác

- Dạy học tích hợp là một định hướng dạy học nhằm hình thành ở học sinh nhữngnăng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động, kết hợp nộidung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau Với cách hiểu như vậy, DHTHphải được thể hiện ở cả nội dung chương trình, phương pháp dạy học, phương pháp kiểmtra đánh giá, hình thức tổ chức dạy học Tùy theo vấn đề, nội dung cũng như nhu cầu thực

tế và trình độ của GV mà mức độ tích hợp trong giảng dạy là khác nhau Có những nộidung chỉ tích hợp trong một môn học như dạy học theo chủ đề; có những nội dung đượctích hợp đa môn hoặc xuyên môn như dạy học theo dự án chẳng hạn Tích hợp như thếnào trong chương trình để tránh sự lồng ghép "cơ học", để tiếp cận vấn đề được tự nhiênđòi hỏi phải có sự nghiên cứu công phu và khoa học Như vậy, để có thể dạy học tích hợphiệu quả, luôn phải có sự xác định mục tiêu, đối tượng, tiêu chí, nội dung, phương pháp tổchức dạy học, hình thức kiểm tra đánh giá tương ứng, cụ thể, sát hợp

2.4.3 Ưu điểm, nhược điểm

- Rèn luyện tư duy tích hợp, khả năng nhìn nhận, lý giải đánh giá vấn đề từ nhiều góc

độ, phương diện khác nhau

Nhược điểm:

- Nội dung phụ có thể lấn át nội dung chính của bài học Nội dung kiến thức có thểtrở nên ôm đồm Không đảm bảo tính chất khoa học của bộ môn

- Có thể khó kiểm soát nội dung và tiến trình dạy học hơn so với dạy học đơn môn

- Yêu cầu phải có sự nghiên cứu, khảo sát và xác định mục tiêu, đối tượng, nội dung,hình thức tích hợp công phu, cụ thể

2.5 Dạy học phân hóa

- Cơ sở dạy học phân hóa dựa trên nhiều lý thuyết khoa học, cụ thể như thuyết xã hộihọc của quá trình dạy học: Mỗi cá nhân có xuất phát nền văn hóa, giai cấp, dân tộc, tôn giáo,định hướng giá trị… khác nhau; Lý thuyết về vùng phát triển gần nhất: Trình độ ban đầu củangười học tương ứng với “vùng phát triển hiện tại” Trình độ này cho phép người học có thểthu được những kiến thức gần gũi nhất với kiến thức cũ để đạt được trình độ mới cao hơn -

“vùng phát triển gần nhất” Cứ tiếp tục như vậy, sự phát triển của người học đi từ nấc thangnày đến nấc thang khác cao hơn; Thuyết đa trí tuệ: Hạt nhân của thuyết đa trí tuệ nhận địnhrằng mỗi người có trí tuệ khác nhau và học hỏi bằng nhiều cách khác nhau; Thuyết nhu cầu:Mỗi người học có động cơ, hứng thú, nhu cầu, mối quan tâm với từng môn học, lĩnh vực, vấn

đề khác nhau Điều này là cơ sở để các nhu cầu nhận thức khác nhau của người học cần đượcquan tâm và đáp ứng

Từ những lý thuyết nêu trên, kết hợp với sự đổi mới trong bối cảnh xã hội, thời đại, ta

sẽ hiểu lý do vì sao cần dạy học theo quan điểm phân hóa Thứ nhất, mỗi học sinh là một cáthể, có những sở thích, năng lực, trải nghiệm, điều kiện học tập khác nhau Nhà trường vừaphải có nhiệm vụ trang bị cho học sinh những tri thức phổ thông cốt lõi, nên tảng đồng thờiphải giúp mỗi học sinh phát huy tối đa tiềm năng cá nhân của mình Dạy học phân hóa hướngđến mục tiêu, nhiệm vụ nói trên Thứ hai, dạy học phân hóa để đáp ứng yêu cầu phân công laođộng trong xã hội và phân luồng học sinh Bối cảnh toàn cầu hóa và sự xuất hiện của xã hội trithức tạo nên một thị trường lao động mới với những đòi hỏi nghề nghiệp mới đối với nguồnnhân lực do nhà trường đào tạo nên Điều này buộc nhà trường cần dạy học phân hóa để có thểcung cấp nguồn nhân lực đa dạng, đáp ứng yêu cầu đa dạng của thị trường lao động hiện đại

30

nhu cầu học tập của người học và mục tiêu giáo dục của xã hội Các yếu tố về dạy họcphân hóa bao gồm: nhịp độ nhận thức, trình độ nhận thức, hứng thú nhận thức, nhu cầunhận thức của học sinh, từ đó cần có sự phân hóa về nội dung, phân hóa quy trình, phânhóa sản phẩm, phân hóa trong công cụ đánh giá Trong dạy học phân hóa, người ta thườngphân biệt hai hình thức phân hóa Thứ nhất là phân hóa trong (phân hóa vi mô) là cáchhọc chú ý tới các đối tượng riêng biệt, cá nhân hóa người học, phù hợp với từng đối tượng

để tăng hiệu quả dạy học; kết quả phân hóa trong phụ thuộc vào năng lực và phương phápcủa người dạy Thứ hai là phân hóa ngoài (còn gọi là phân hóa vĩ mô) là cách tổ chức dạyhọc theo các chương trình khác nhau nhằm đáp ứng nhu cầu, sở thích và năng lực củatừng nhóm người học Kết quả phân hóa ngoài phụ thuộc chủ yếu vào việc thiết kế nộidung chương trình các môn học Phân hóa trong được coi trọng ở tất cả các cấp học, phânhóa ngoài được thực hiện tăng dần ở các cấp học trên GDPT, đặc biệt phân hóa mạnh ởcác lớp cuối THPT

- Dạy học phân hóa cho phép GV thiết kế các chiến lược dạy học sao cho phùhợp với nhu cầu, năng lực và phong cách học khác nhau của HS trong lớp học để tạo cơhội học tập tốt nhất cho mỗi HS trong lớp Tuy nhiên, nó cũng đòi hỏi sự đồng bộ giữacác yếu tố tiêu chí, mục tiêu, đối tượng, nội dung và phương pháp dạy học cũng như cáchình thức kiểm tra, đánh giá theo hướng phân hóa Trong dạy học phân hóa cần tuân thủquy trình 4 bước cơ bản: Điều tra, khảo sát đối tượng HS trước khi giảng dạy; Lập kếhoạch dạy học, soạn bài từ việc phân tích nhu cầu của HS; Trong giờ dạy, giáo viên phảikết hợp nhiều phương pháp dạy học, lựa chọn những hình thức tổ chức dạy học phù hợpvới mục tiêu bài học; Kiểm tra, đánh giá sự tiến bộ của HS trong suốt quá trình giảng dạy

Để dạy học phân hóa, cũng cần xác định rõ những tiêu chí trong phân hóa Cụ thể, giáoviên có thể phân hóa theo những tiêu chí sau:

+ Phân hóa theo hứng thú học tập của học sinh

+ Phân hóa theo sự nhận thức của học sinh

+ Phân hóa giờ học theo học lực của học sinh

+ Phân hóa giờ học theo động cơ, lợi ích học tập của người học

+ Phân hóa theo nội dung học tập

+ Phân hóa theo phương pháp dạy học

Cũng theo quan điểm dạy học phân hóa, người dạy cần lưu ý một số điểm sau

trong vận dụng:

a) Lấy trình độ phát triển chung của người học trong lớp làm nền tảng

Trong dạy học phải lấy trình độ chung và điều kiện chung của người học làmnền tảng, phải hướng vào những yêu cầu thật cơ bản, tinh giản những nội dung chưa sátthực, chưa phù hợp với yêu cầu cơ bản Ngoài việc làm cho mọi học sinh đều đạt đượcyêu cầu của chương trình và phát triển toàn diện cần phát huy sở trường, hứng thú, năngkhiếu của từng đối tượng

b) Sử dụng những biện pháp DHPH để đưa người học yếu kém lên trình độ chung

GV cần sớm phát hiện ra những đối tượng yếu kém để trong quá trình giảngdạy có những biện pháp phù hợp, cố gắng để họ đạt được mặt bằng trình độ chung

c) Có những nội dung bổ sung và biện pháp phân hóa giúp học sinh khá giỏi đạt được những yêu cầu cao trên cơ sở đã đạt được những yêu cầu cơ bản

Để học sinh khá giỏi phát huy được tối đa năng lực, sở trường của mình, GVcần có biện pháp giúp họ mở rộng, đào sâu kiến thức như hướng dẫn học sinh làm bài tậplớn, tiểu luận, niên khóa

- Đối với dạy học phân hóa, giáo viên cần hiểu rõ đối tượng giáo dục Từ năng lựchiểu đối tượng giáo dục, giáo viên cần có một năng lực quan trọng là thiết kế công cụ dạyhọc Đó là hệ thống câu hỏi, phiếu bài tập, bài kiểm tra phù hợp với từng đối tượng họcsinh và thể hiện được sự phân hóa Năng lực thứ hai giáo viên cần có trong dạy học phânhóa là năng lực sáng tạo Sáng tạo trong cách dạy, sáng tạo trong lựa chọn phương pháp,công cụ, tổ chức hoạt động, sáng tạo trong cách đánh giá là một trong những năng lựcquan trọng của người giáo viên Để tổ chức dạy học phân hóa hiệu quả, giáo viên cần tạomối quan hệ dân chủ giữa thầy và trò, giữa trò và trò để giúp học sinh chủ động, tích cựchơn

2.5.3 Ưu điểm, nhược điểm

Ưu điểm:

- Coi trọng sự phát triển của cá nhân học sinh, phát huy khả năng hoạt động học tập cá thể hóa của người học, đưa biến các nhân học sinh thực sự trở thành chủ thể học tậpphù hợp trình độ, năng lực, sở thích, trải nghiệm cá nhân

- Giúp phát triển nhiều loại năng lực khác nhau của học sinh trong lớp học;

- Giáo viên nắm bắt kịp thời khả năng học tập của học sinh, và có thể có những hướng dẫn, uốn nắn, tác động kịp thời, hiệu quả

G CÂU HỎI THẢO LUẬN VÀ BÀI TẬP

1 Thuyết minh về các khái niệm: Dạy học phát triển năng lực, Dạy học kiến tạo; Dạy học định hướng hành động; Dạy học tích hợp, Dạy học phân hóa Điểm gặp gỡ và khác

biệt căn bản giữa các quan điểm dạy học này là gì?

2 Bản chất dạy học phát triển năng lực là gì? Tại sao cần dạy học theo định hướngphát triển năng lực của người học? Để dạy học theo hướng phát triển năng lực hiệu quả, cầntuân thủ những nguyên tắc nào?

3 Bản chất của dạy học tích hợp là gì? Tại sao cần dạy học theo định hướng tíchhợp? Để dạy học tích hợp hiệu quả, cần tuân thủ những nguyên tắc nào?

32

4 Dạy học kiến tạo có đặc trưng gì? Khi dạy học theo quan điểm kiến tạo, ngườidạy có thể gặp phải những khó khăn nào? Làm sao để khắc phục những khó khăn và pháttriển thuận lợi khi dạy học theo quan điểm kiến tạo tri thức?

5 Phân tích ưu điểm và hạn chế của quan điểm dạy học định hướng hành động.Theo anh/ chị, làm thế nào để phát huy ưu điểm và hạn chế nhược điểm của dạy học địnhhướng hành động?

H TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Nguyễn Lăng Bình (chủ biên), Đỗ Hương Trà, Dạy và học tích cực, một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, 2017.

[2] Bernd Meier – Nguyễn Văn Cường, Lý luận dạy học hiện đại, cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, Nxb Đại học Sư phạm, 2014

[3] Phan Trọng Ngọ, Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, Nxb Đại

là một nội dung tri thức quan trọng cần chú ý

B MỤC TIÊU CỦA CHƯƠNG

Mục tiêu của Chương 3 là giúp sinh viên nắm được khái niệm, đặc điểm và cách vậndụng một số phương pháp dạy học hiện đại Bên cạnh việc chú ý rèn luyện các kỹ năng vậndụng một số phương pháp dạy học hiện đại, Chương 3 cũng hướng đến mục tiêu giúp rènluyện cho sinh viên các kỹ năng làm việc cá nhân, kỹ năng làm việc nhóm và có tinh thần, thái

độ tích cực, khoa học đối với vấn đề sử dụng phương pháp dạy học hiện đại trong nhà trườngphổ thông hiện nay

C CHUẨN ĐẦU RA CỦA CHƯƠNG

giảng dạy

G1

1.1 Hiểu được đặc điểm và cách sử dụng phương pháp

1.2 Hiểu được đặc điểm và cách sử dụng phương pháp vấn

1.3 Hiểu được đặc điểm và cách sử dụng phương pháp nêu

1.4 Hiểu được đặc điểm và cách sử dụng phương pháp dạy

1.8 Hiểu được đặc điểm và cách sử dụng phương pháp

1.9 Hiểu được đặc điểm và cách sử dụng phương pháp

Webquest

I,T

G2

2.1 Biết lập kế hoạch học tập, triển khai các nhiệm vụ được

giao và tìm kiếm nguồn thông tin phục vụ cho hoạtđộng học tập về vấn đề phương pháp dạy học hiện đại

T, U

2.2 Biết cách tổ chức, triển khai lập luận, có khả năng chọn

lọc thông tin trong các tài liệu để hoàn thành nhiệm vụhọc tập được giao về vấn đề phương pháp dạy học hiệnđại

T,U

G3

3.1 Biết thành lập nhóm, có khả năng Xác định vai trò và

trách nhiệm của nhóm, Xây dựng kế hoạch hành động

và những quy tắc của nhóm, Phân công nhiệm vụ cho

từng thành viên nhóm, có khả năng làm việc trongnhóm

T,U

3.2 Biết xây dựng chiến lược giao tiếp và có khả năng áp

dụng chiến lược giao tiếp với cá nhân, biết trình bày vănbản đúng chính tả và ngữ pháp, định dạng văn bản theoquy chuẩn, biết vận dụng ngôn ngữ và các phương tiện

hỗ trợ (công nghệ thông tin) trong thuyết trình

T,U

34

Nhận thức rõ vai trò, nhiệm vụ của người giáo viên

cũng như vai trò của phương pháp dạy học trong bốicảnh hội nhập và đổi mới giáo dục toàn cầu

I, T

Ý thức đúng về việc cần thiết phải nắm được các

phương pháp dạy học và phải thường xuyên cập nhậtcác phương pháp dạy học mới, hiện đại, hiệu quả vàolĩnh vực giảng dạy

I

D NỘI DUNG CỦA CHƯƠNG

3.1 Phương pháp thuyết trình có minh họa

3.1.1 Khái niệm

- Là phương pháp thuyết trình có sử dụng thêm công cụ hỗ trợ nghe - nhìn hoặc các mô

hình trực quan Thuyết trình có minh họa được xếp vào nhóm phương pháp dạy học hiện đại

Nó kết hợp chặt chẽ giữa hai hoạt động: thuyết trình và và sử dụng phương tiện minh họa Đặctrưng của nó là người dạy dùng ngôn ngữ để trình bày/ thuyết trình về nội dung dạy học vàminh họa bằng các công cụ, phương tiện kỹ thuật nghe - nhìn hiện đại

3.1.2 Cách vận dụng

Vì phương pháp thuyết trình có minh họa có cấu trúc hai phần hoạt động (thuyếttrình/ minh họa), bởi vậy, ở đây ta sẽ trình bày theo cấu trúc hoạt động của phương pháp

a) Một số yêu cầu đối với hoạt động thuyết trình và phương tiện minh họa

Yêu cầu đối với thuyết trình:

- Về nội dung, thuyết trình cần tập trung vào những chủ đề chính, cốt yếu của bài học.Nội dung này cần được chuẩn bị cẩn thận, dựa trên việc xác định các mục tiêu (kiến thức, kỹnăng, thái độ, năng lực tức các chuẩn đầu ra cần đạt) của bài dạy học Cần chú ý tính hệthống, tường minh, tính phù hợp đối tượng người học; phân chia hợp lý tỷ lệ các phần, nộidung thuyết trình trong tiến trình bài dạy; phát biểu quan điểm riêng một cách phù hợp ở cácphần đánh giá

- Về mục đích, thuyết trình nhằm đặt vấn đề, gây chú ý, hoặc chốt nội dung trongtâm, hoặc phân tích, cắt nghĩa những điểm khó, gây tranh cãi của bài học.Truyền đạt nhữngnội dung lý thuyết những nội dung cần thiết để giải quyết vấn đề

- Về hình thức, giáo viên dùng ngôn ngữ nói, kết hợp ngôn ngữ cơ thể và các phươngtiện, thiết bị, công cụ kỹ thuật (máy tính, máy chiếu ) để hỗ trợ Sử dụng ngôn từ chính xác,đơn giản, dễ hiểu Âm lượng và tốc độ vừa đủ để ngươi nghe tiếp nhận Cần nhấn mạnh những

từ hoặc đoạn quan trọng bằng cách thay đối âm lượng, âm sắc hoặc tốc độ nói, hoặc ngữ điệu.Chú ý các phương tiện, công cụ có độ trực quan cao (ví dụ: mô hình, máy chiếu, giấy chiếu,video, bảng ) và bổ sung các kích thích tích cực với người học

Yêu cầu đối với công cụ, phương tiện hỗ trợ thuyết trình

- Chọn lựa công cụ hỗ trợ phù hợp dựa vào các yếu tố sau:

+ Mục tiêu và nội dung bài học

+ Điều kiện sẵn có của lớp học

+ Địa điểm lớp học (thuận tiện cho việc chuyển, lắp đặt và sử dụng công cụ)

+ Sự quen thuộc công cụ hỗ trợ của người dạy

+ Thời lượng của bài giảng

Có thể sử dụng một số phương tiện ghi chép như thẻ giấy màu, bản ghi từ máy tính Tuy nhiên cần chú ý viết chữ đủ to dể dễ nhìn, viết ý chính, hoặc sử dụng bản đồ tư duy, đánh

số thứ tự đế tránh nhầm lẫn Có thể sử dụng một số phương tiện nghe nhìn phối hợp để tăngtính hấp dẫn và tăng hiệu quả như bảng-phấn, bảng trắng-bút dạ, power point-máy chiếu, giấykhổ to và giá treo hoặc bảng lật, băng video clip Không nên sử dụng quá nhiều thể loại công

cụ hỗ trợ trong cùng một buổi giảng để tránh gây rối Giảng viên cần tập để sử dụng thànhthạo các phương tiện hoặc công cụ hỗ trợ dạy học trước khi tiến hành buổi dạy học

b) Các bước tiến hành

Tiến trình chung của phương pháp thuyết trình có minh họa có thể chia làm 3 bước:

Giới thiệu

chủ đề - Đánh thức hứng thú và kích thích động cơ của người học- Làm rõ mục tiêu và chủ đề thuyết trình

Trình bày - Thông báo các thành phần cơ bản của nội dung: sử dụng các dạng

thuyết trình; báo cáo thông tin, mô tả, kể, giải thích, giảng giải, giớithiệu, làm mẫu, sử dụng phương tiện kỹ thuật để hỗ trợ về mặt thôngtin, hình ảnh

Kết thúc - Tổng kết, nhấn mạnh các nội dung chính cần nắm

3.1.3 Ưu điểm, nhược điểm

Ưu điểm

- Thuyết trình có minh hoạ có tất cả các ưu điểm của phương pháp thuyết trình nhưng

có hiệu quả hơn, thú vị hơn, dễ nhớ hơn so với thuyết trình bằng lời đơn thuần vì nó huy động

sự tham gia của nhiều giác quan hơn như thị giác, xúc giác chứ không phải chỉ là thính giácđơn thuần

- Cho phép giáo viên truyền đạt những nội dung lý thuyết tương đối khó, phức tạp mà

học sinh không dễ tự mình tìm hiểu, lý giải

- Giúp học sinh nắm được hình mẫu về cách tư duy logic, cách đặt vấn đề, giải quyết

vấn đề, kết thúc vấn đề, cách sử dụng ngôn ngữ để trình bày vấn đề một cách chính xác, khoahọc, thuyết phục

- Tạo điều kiện để tác động trực tiếp đến tư tưởng, nhận thức học sinh thông qua việc

trình bày tài liệu kết hợp giọng điệu, hành động, cử chỉ

- Có thể truyền đạt một lượng tri thức lớn cho nhiều học sinh, trong cùng một thời

gian

Nhược điểm:

- Cần bố trí nhiều thời gian hơn so với thuyết trình đơn thuần với cùng một nội dung

- Giáo viên mất nhiều thời gian chuẩn bị

- Cần có thêm các công cụ hỗ trợ như tranh ảnh, mô hình, băng hình và các phươngtiện kỹ thuật hiện đại kèm theo

- Cần có một số điều kiện kèm theo để sử dụng công cụ hỗ trợ như: phòng cần rộnghơn, bố trí bàn ghế sao cho tất cả học sinh đều nhìn thấy các giáo cụ trực quan hoặc công cụminh hoạ, cần có thêm một số điều kiện và phương tiện như điện, máy chiếu, máy tính,internet

3.2 Phương pháp vấn đáp

3.2.1 Khái niệm

36

Phương pháp vấn đáp là quá trình tương tác giữa người dạy và người học, được thựchiện thông qua hệ thống câu hỏi và câu trả lời tương ứng về một chủ đề nhất định Thông quahình thức học tập hỏi – đáp, người học dần thể hiện được suy nghĩ, ý tưởng của mình, khámphá và lĩnh hội được những tri thức và kỹ năng cần thiết

Phương pháp vấn đáp gắn liền với hệ thống câu hỏi trong quá trình dạy học Sau đây

là một số cách phân loại và một số loại câu hỏi tương ứng

- Phân loại theo chức năng của câu hỏi trong hoạt động dạy học, có thể chia làm 3

nhóm câu hỏi:

+ Nhóm câu hỏi gợi mở, định hướng và hướng dẫn người học

+ Nhóm câu hỏi chẩn đoán, thăm dò và đánh giá

+ Nhóm câu hỏi kích thích, đánh giá và động viên người học trả lời

- Phân loại theo chức năng nhận thức tài liệu, ta có 2 loại câu hỏi:

+ Câu hỏi tái hiện

+ Câu hỏi phát hiện

- Phân loại theo mục tiêu nhận thức (dựa theo tiêu chí phân loại mục tiêu của

Bloom), ta có 6 loại câu hỏi:

+ Câu hỏi nhận biết

+ Câu hỏi thông hiểu

+ Câu hỏi vận dụng

+ Câu hỏi phân tích

+ Câu hỏi tổng hợp

+ Câu hỏi đánh giá

- Phân loại theo nội dung vấn đề được hỏi, có các loại:

+ Câu hỏi thông tin (nêu sự kiện)

+ Câu hỏi giải thích, chứng minh

+ Câu hỏi so sánh

- Phân loại theo mức độ xác định các phương án trả lời, có các loại:

+ Câu hỏi đơn trị (chỉ một phương án trả lời)

+ Câu hỏi đa trị (nhiều hướng, nhiều khả năng trả lời)

- Phân loại theo hình thức thể hiện của câu hỏi, có các loại:

+ Câu hỏi đóng (có – không, đúng – sai ; lựa chọn phương án đúng, điền thế, ghépđôi )

+ Câu hỏi mở

Lưu ý: Việc phân loại chỉ mang tính tương đối Việc sử dụng loại câu hỏi nào và hiệuquả đến đâu còn tùy mục đích, yêu cầu, tính chất tình huống dạy học cũng như kỹ năng, taynghề của người sử dụng

3.2.2 Cách vận dụng

* Một số yêu cầu đối với việc thiết kế câu hỏi

- Hệ thống câu hỏi phải bám sát mục tiêu, nội dung và tiến trình của bài học Trên cơ

sở mục tiêu, nội dung, tiến trình bài học cụ thể, xác định phạm vi sử dụng các phương phápdạy học nói chung, các câu hỏi vấn đáp nói riêng

- Cần phân chia tài liệu học tập thành các đơn vị tri thức nhỏ nhất, có thể kiểm soátđược, từ đó, tiên lượng mức độ sử dụng các câu hỏi và các loại câu hỏi tương ứng với các đơn

vị tri thức cụ thể đặt ra trong bài học Điều này cũng có nghĩa nếu giáo viên chuẩn bị nội dungbài giảng cẩn thận, kỹ lưỡng, càng dễ thiết kế hệ thống câu hỏi tương ứng, phù hợp

- Xác định mục đích của các câu hỏi và các loại câu hỏi sẽ được sử dụng (câu hỏidùng kiểm tra bài học, câu hỏi gợi mở, câu hỏi dùng để dẫn dặt người học giải quyết vấnđề ) Câu hỏi phải có tính hệ thống, đa dạng, phù hợp và có khả năng phân loại đối tượngngười học (thường bắt đầu bằng các từ nghi vấn: Tại sao? Như thế nào? Điều gì sẽ xảy ranếu ?) Chú ý các loại câu hỏi có tính gợi mở, nêu vấn đề

- Câu hỏi phải được diễn đạt một cách cô đọng, tường minh, sáng rõ Số lượng câuhỏi chuẩn bị sẵn trên GA có thể ít, nhưng sẽ phát triển thêm trong thực tế dạy học

* Một số yêu cầu đối với việc thực hành phương pháp vấn đáp

- Phần lời nói của giáo viên giới hạn ở mức ít nhất.

- Các câu hỏi phải được nêu một cách ngắn gọn, rõ ràng

- Chú ý khi học sinh trả lời, để người học nói hết, không nhận xét, sửa chữa ngay

từng ý kiến, không vội vã đánh giá và thuyết giảng Không công kích cá nhân

- Cho so sánh và thảo luận các quan điểm khác nhau.

- Chấm dứt sự đối đáp tay đôi giữa hai học sinh Can thiệp những người nói dài, tuy

nhiên không được thô bạo

- Phát triển tinh thần chấp thuận những ý kiến khác, nếu cần có thể xem lại ý kiến của

chính người dạy

- Không bỏ rơi những người học rụt rè.

- Ghi lại và tóm tắt các chi tiết, ý kiến quan trọng cũng như các phần cơ bản nhất định

của cuộc thảo luận Yêu cầu học sinh cùng tham gia việc này

* Các bước tiến hành

(1) Thuyết trình ngắn giới thiệu về chủ đề

- Giáo viên thuyết trình ngắn gọn, tạo sự thu hút

- Nêu mục tiêu rõ ràng để phần trao đổi không chệch hướng

(2) Nêu câu hỏi

- Người dạy nêu câu hỏi ngắn gọn, rõ ràng

- Câu hỏi có thể được nhắc đi nhắc lại hoặc hiển thị trên màn hình để cả lớp đềunghe/ nhìn thấy

(3) Người học suy nghĩ Giáo viên nên giới hạn thời gian cho học sinh suy nghĩ Có

thể gợi ý thêm bằng các câu hỏi phụ

(4) Người học nêu ý kiến và trao đổi, đối thoại

- Người dạy nên khuyến khích người học tham gia hỏi và trả lời

- Có thể chia nhỏ câu hỏi ban đầu thành nhiều câu hỏi nhỏ để trao đổi sâu hơn

- Những ý kiến trao đổi cần được tóm tắt ngắn gọn (bằng lời hoặc trên bảng) để ngườihọc dễ theo dõi và đưa ra bình luận

(5) Tổng kết Giáo viên tổng hợp các ý kiến và chốt lại kiến thức cần nhớ

3.2.3 Ưu điểm, nhược điểm

Ưu điểm:

- Kích thích tư duy độc lập, tích cực của người học

- Giúp người học hiểu sâu hơn về nội dung, kiến thức học tập

- Tạo môi trường học tập tích cực, sôi nổi, phát huy tinh thần dân chủ

38

- Cho phép người dạy thu nhận được nhiều thông tin phản hồi từ người học, từ đó kịp

thời bổ sung, điều chỉnh kiến thức hoặc phương pháp dạy - học

- Tạo điều kiện cho người học hình thành và phát triển kỹ năng nói, diễn đạt, lập luận

- Quá trình dạy học bằng phương pháp hỏi – đáp đòi hỏi nhiều thời gian

- Dễ làm phát sinh các tình huống ngoài dự kiến, do đó, có thể làm lệch hướng so vớichủ đích ban đầu của người dạy

- Không phải bao giờ cũng thu hút được toàn bộ các học sinh vào tình huống trao đổi

3.3 Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề

3.3.1 Khái niệm

- Phương pháp này còn có một số tên gọi khác nhau: phương pháp dạy học nêu vấn

đề, phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, phương pháp dạy học gợi mở vấnđề

- Đây là phương pháp dạy học trong đó giáo viên tạo ra những tình huống có vấn đề,

định hướng giúp học sinh phát hiện vấn đề, tổ chức các hoạt động nhằm khai thác tình tự giác,

sự tích cực, chủ động của học sinh để giải quyết vấn đề Thông qua đó, giúp học sinh chiếmlĩnh tri thức, rèn luyện kỹ năng và đạt nhiều mục đích học tập khác Đặc trưng cơ bản củaphương pháp dạy học này là tình huống có vấn đề, tức tình huống khó, hàm chứa mâu thuẫnkhó giải q uyết, buộc người học phải tư duy tích cực mới có thể giải quyết được

3.3.2 Cách vận dụng

Một số yêu cầu khi sử dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề

- Phải xác định rõ mục tiêu bài học, nội dung, đối tượng dạy học để thiết kế các tìnhhuống / câu hỏi học tập có vấn đề có ý nghĩa, có thể giúp học sinh nhận thức sâu hơn về bàihọc

- Phải xây dựng được các tình huống/ câu hỏi có vấn đề gắn liền với các chủ đề, nộidung trung tâm của bài học Các tình huống/ câu hỏi này thường khó, chứa đựng nhiều mâuthuẫn và gây ra nhiều cách hiểu khác nhau, đối lập nhau Câu hỏi có vấn đề cũng có thể là kiểucâu hỏi phức hợp, gồm nhiều câu hỏi nhỏ hợp thành

- Phải tổ chức được những hoạt động học tập tích cực của học sinh, đặc biệt cần chú ýkết hợp phương pháp nêu và giải quyết vấn đề với phương pháp dạy học nhóm, với hoạt độngtrao đổi, tranh luận

- Nên áp dụng vào giữa/ cuối bài học, khi học sinh đã hình thành những kiến thức cótính nền tảng, cơ sở Trên cơ sở đó, nêu câu hỏi có vấn đề là để đào sâu, nâng cao, hệ thốnghóa tri thức, kết hợp rèn luyện các kỹ năng tư duy và lập luận logic

Các bước thực hiện

Bước 1: Phát hiện và nêu tình huống có vấn đề

- Hướng dẫn học sinh phát hiện tình huống có vấn đề trong bài học

- Giải thích và chính xác hóa tình huống để hiểu đúng vấn đề mà tình huống đặt ra

- Nêu tình huống/ câu hỏi có vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đó

Bước 2: Tìm giải pháp

Tìm cách giải quyết vấn đề Thường tiến hành theo sơ đồ sau:

Bước 3: Trình bày giải pháp

- Học sinh trình bày các phương án giải quyết

- Trao đổi, thảo luận

- Giúp người học rèn luyện tư duy phân tích, phản biện, khả năng lập luận, trình bày,

lý giải vấn đề một cách toàn diện

- Giúp người học đào sâu, nắm vững kiến thức bài học.

- Giúp người học hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề, thích ứng với

bối cảnh học tập và môi trường xã hội hiện đại

Nhược điểm:

- Đòi hỏi giáo viên phải đầu tư nhiều công sức và thời gian

- Đòi hỏi phải biết xây dựng nhiều tình huống có vấn đề và tổ chức thực hiện giảiquyết vấn đề một cách linh hoạt

- Khó kiểm soát thời gian và nội dung học tập định trước hơn so với cách dạy họctruyền thống

- Phương pháp này thường được áp dụng để vận dụng, luyện tập, củng cố bài học

hoặc để tìm hiểu những chủ đề mới Ngoài ra, trong khoa học tự nhiên, có thể sử dụng phươngpháp dạy học nhóm để tiến hành các hoạt động thí nghiệm; trong các môn nghệ thuật (âmnhạc, hội họa, văn học), các môn khoa học xã hội, phương pháp dạy học nhóm có thể sử dụng

để tiến hành tạo ra các sản phẩm học tập hoặc để đóng kịch Ở mức độ cao, có thể đề ranhững nhiệm vụ cho các nhóm học sinh hoàn toàn độc lập để xử lý các đề tài và trình bày cáckết quả nghiên cứu của mình dưới dạng báo cáo khoa học/ bài giảng

3.4.2 Cách vận dụng

40

Bắt đầu Phân tích vấn đề

Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết Hình thành giải pháp

Giải pháp đúng Kết thúc