1. Trang chủ
  2. » Luận Văn - Báo Cáo

Sử dụng phương pháp khám phá trong dạy học hình học 9 theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

106 1 0

Đang tải... (xem toàn văn)

Tài liệu hạn chế xem trước, để xem đầy đủ mời bạn chọn Tải xuống

THÔNG TIN TÀI LIỆU

Thông tin cơ bản

Tiêu đề Sử Dụng Phương Pháp Khám Phá Trong Dạy Học Hình Học 9 Theo Hướng Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Cho Học Sinh
Tác giả Trần Thị Phương Mai
Người hướng dẫn PGS.TS. Trần Kiều
Trường học Đại học Thái Nguyên
Chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán
Thể loại luận văn thạc sĩ
Năm xuất bản 2021
Thành phố Thái Nguyên
Định dạng
Số trang 106
Dung lượng 2,43 MB

Nội dung

Trang 1 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM --- TRẦN THỊ PHƢƠNG MAI SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP KHÁM PHÁ TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC 9 THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC

Trang 1

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

Trang 2

LỜI CAM ĐOAN

Em xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu trong đề tài là trung thực, không trùng lặp với kết quả của một công trình nào khác Nếu có gì sai sót em xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Thái Nguyên, tháng 10 năm 2021

Học viên Trần Thị Phương Mai

Trang 3

LỜI CẢM ƠN

Em xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, khoa Toán, phòng Đào tạo và nghiên cứu khoa học trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên - Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi để em được tham gia học tập và nghiên cứu

Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô khoa Toán - trường Đại học Sư Phạm - Đại học Thái Nguyên đã trực tiếp giảng dạy và giúp đỡ em trong quá trình học tập và nghiên cứu

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo - PGS.TS Trần Kiều - Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện khóa luận tốt nghiệp

Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, tổ Tự nhiên, bạn bè đồng nghiệp trường TH & THCS Minh Khai, Thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu của mình

Thái Nguyên, tháng 10 năm 2021

Học viên Trần Thị Phương Mai

Trang 4

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN iv

DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ v

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Cấu trúc của luận văn 4

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1 Cơ sở lý luận 5

1.1.1 Phương pháp dạy học tích cực 5

1.1.2 Dạy học khám phá 12

1.1.3 Mối quan hệ giữa dạy học khám phá với việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề 24

1.2 Tổng quan về chương trình Hình học 9 THCS 28

1.2.1 Nội dung chương trình phần hình học 9 THCS 28

1.2.2 Cơ hội hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THCS trong dạy học Hình học 9 31

1.2.3 Dạy học khám phá phần hình học 9 THCS đối với các tình huống điển hình 34

1.2.4 Khảo sát thực tiễn dạy học Hình học THCS theo hướng khám phá ở trường THCS 38

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 42

Trang 5

Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP KHÁM PHÁ TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC 9 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 43

2.1 Những nguyên tắc cần tuân theo để xác định các biện pháp 43

2.2 Một số biện pháp vận dụng phương pháp khám phá trong dạy học Hình học 9 theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 43

2.2.1 Biện pháp 1: Rèn kĩ năng kết nối, liên hệ cái chưa biết với những kiến thức đã biết để khám phá, phát hiện ra lời giải cho bài toán 43

2.2.2 Biện pháp 2: GV thiết kế các hoạt động dạy học khám phá trong quá trình vận dụng quy trình dạy học giải bài tập của Polya 48

2.2.3 Biện pháp 3: Ứng dụng công nghệ thông tin, tổ chức cho học sinh khám phá, giải bài tập toán với sự hỗ trợ của phần mềm toán học 52

2.2.4 Biện pháp 4: Tổ chức hoạt động trải nghiệm, thực hành tạo động cơ và hứng thú cho học sinh trong các hoạt động học tập khám phá 59

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 63

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 64

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 64

3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 64

3.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 65

3.4 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 65

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm 82

3.5.1 Đánh giá định tính 82

3.5.2 Đánh giá định lượng 83

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 85

KẾT LUẬN CHUNG 86

TÀI LIỆU THAM KHẢO 88

PHỤ LỤC

Trang 6

DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN STT Chữ viết tắt, kí hiệu Ý nghĩa chữ viết tắt, kí hiệu

2 CTGDPT Chương trình giáo dục phổ thông

Trang 7

DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ Bảng

Bảng 1.1 Bảng so sánh những đặc trưng của PPDH truyền thống và

PPDH tích cực [11] 10 Bảng 1.2 Kết quả điều tra việc sử dụng các PPDH của GV ở trường TH

& THCS Minh Khai 39 Bảng 3.1 Kết quả khảo sát chất lượng học tập môn Toán đầu năm học

2020 - 2021 của hai lớp 9A1 và 9A2 trường TH & THCS Minh Khai 65 Bảng 3.2 Bảng thống kê các tiết dạy thực nghiệm và đối chứng 66 Bảng 3.3: Kết quả bài kiểm tra 83

Sơ đồ

Sơ đồ 1.1 Mô hình phương pháp dạy học tích cực [30] 7

Sơ đồ 1.2: Sơ đồ cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề [3] 25

Sơ đồ 1.3: Các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề 27

Trang 8

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Sự phát triển mạnh mẽ nền kinh tế tri thức của khoa học và công nghệ với những yêu cầu đổi mới toàn diện của xã hội Việt Nam đã và đang đặt nền giáo dục và đào tạo nước ta trước những thời cơ, thách thức mới Để thực hiện yêu cầu phát triển đó thì ngành giáo dục và đào tạo luôn phải đảm nhận vai trò

hết sức quan trọng trong việc “Đào tạo nhân lực, nâng cao dân trí, bồi dưỡng

nhân tài” mà Đảng, Nhà nước đã đề ra và thể hiện rõ trong Nghị quyết số

40/2000/QH10 của Quốc hội

Trong các yêu cầu đổi mới giáo dục thì đổi mới phương pháp giáo dục nói chung, phương pháp dạy học nói riêng được đặc biệt lưu ý Nghị quyết

trung ương Đảng lần thứ 4 (khóa VII) cũng đã xác định: phải khuyến khích tự học, phải áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho

HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề Định hướng này

đã được pháp chế hóa trong luật Giáo dục điều 24.2, trong quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT: Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS Đổi mới phương pháp học tập nhằm phát huy tối đa sự sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành, thí nghiệm, ngoại khoá, làm chủ kiến thức tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay… Từ cách đây mấy thập kỷ và cho đến nay Bộ Giáo

dục và Đào tạo luôn luôn khuyến khích giáo viên sử dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm hoạt động hóa người học, trong đó có phương pháp dạy học khám phá

Trong quá trình dạy học Toán ở trường phổ thông, ngoài nhiệm vụ quan

Trang 9

năng toán học phát triển tư duy, năng lực ứng dụng thì toán học nhà trường cần phải giúp họ cách thức tự mình tìm kiếm con đường đi đến mục đích phải đạt trong quá trình học tập

Người học phải động não một cách chủ động, tích cực với sự hướng dẫn,

tổ chức của giáo viên để kiến tạo tri thức cho chính mình mà không lĩnh hội thụ động Qua đó mà học sinh có thêm nhu cầu thiết yếu là tự tìm tòi, khám phá cái cần tìm, từ đó sẽ tự tạo cho mình hứng thú đối với việc học Toán khi khám phá thành công

Từ góc độ giải quyết vấn đề thì phương pháp dạy học khám phá nói riêng đóng một vai trò rất có ý nghĩa đối với việc giúp người học phát hiện vấn đề, tìm kiếm và thực hiện chiến lược giải quyết vấn đề, từ đó góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong học tập toán Phương pháp dạy học khám phá có một ý nghĩa và tác dụng lớn như vậy trong dạy học toán nhưng việc chọn lựa và sử dụng nó ở trường THCS nói chung và trong dạy học Hình học lớp 9 nói riêng còn chưa được chú trọng Nhiều giáo viên còn chưa vận dụng phương pháp đó trong các tiết dạy của mình Xét từ phía nghiên cứu thì tuy cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu về dạy học khám phá nhưng đối với việc chọn lựa và sử dụng nó trong dạy học hình học lớp 9 thì còn ít

Từ những lí do trên, tôi lựa chọn đề tài: “Sử dụng phương pháp khám

phá trong dạy học hình học 9 theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh”

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu về phương pháp dạy học khám phá đề xuất một số biện pháp vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào dạy học Hình học 9 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về các phương pháp dạy học tích cực, phương pháp daỵ học khám phá, năng lực giải quyết vấn đề và dạy học phát triển năng

lực giải quyết vấn đề

Trang 10

- Nghiên cứu chương trình, yêu cầu cần đạt trong việc dạy học Hình học 9

- Khảo sát thực trạng giảng dạy và học tập Hình học 9 tại trường THCS

- Đề xuất một số biện pháp dạy học có vận dụng phương pháp dạy học khám phá khi dạy chương trình hình học 9

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính hiệu quả và khả thi của một

số biện pháp đã thiết kế

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học môn Toán 9 ở trường THCS

- Đối tượng nghiên cứu: Dạy học khám phá nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS

5 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế được một số biện pháp dạy học theo phương pháp dạy học

khám phá có cơ sở khoa học đúng đắn và tổ chức thực hiện các biện pháp đó một cách hợp lí thì HS sẽ tích cực, chủ động hơn trong học tập, góp phần nâng

cao năng lực giải quyết vấn đề cho HS

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu các tài liệu về giáo dục học môn Toán, tâm lý học, lý luận dạy học môn Toán; các sách báo, các bài viết về khoa học toán phục vụ cho đề tài; các công trình nghiên cứu có các vấn đề liên quan đến dạy học khám phá, dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề

6.2 Phương pháp điều tra - quan sát

Dự giờ, quan sát, điều tra - khảo sát bằng phiếu để tìm hiểu thực trạng sử

dụng các phương pháp dạy học tích cực nói chung, khám phá nói riêng của giáo viên, những khó khăn trong việc vận dụng các phương pháp đó trong dạy học

Hình học 9

6.3 Phương pháp nghiên cứu trường hợp

Nghiên cứu trên một số cá thể HS để đánh giá tác động của các biện pháp

đã đề xuất đối với sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Trang 11

6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tổ chức dạy học thực nghiệm tại trường THCS để xem xét tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã được đề xuất

6.5 Phương pháp thống kê toán học

Phân tích các số liệu điều tra thực trạng và số liệu thực nghiệm sư phạm

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần “Mở đầu”, “Kết luận” và “Danh mục tài liệu tham khảo”, nội dung chính của luận văn được trình bày trong ba chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn

hình học 9 ở trường THCS

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Trang 12

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Phương pháp dạy học tích cực

1.1.1.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học

Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong các nghị quyết TW từ năm 1996: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” [14]

Tuy nhiên, đánh giá thực trạng, những bất cập và yếu kém của giáo dục Việt Nam hiện nay, chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 [7] đã khẳng định: “Nội dung chương trình, phương pháp dạy và học, công tác thi, kiểm tra, đánh giá chậm được đổi mới Nội dung chương trình còn nặng về lý thuyết, phương pháp dạy học lạc hậu, chưa phù hợp với đặc thù khác nhau của các loại hình cơ sở giáo dục, vùng miền và các đối tượng người học; nhà trường chưa gắn chặt với đời sống kinh tế, xã hội; chưa chuyển mạnh sang đào tạo theo nhu cầu xã hội; chưa chú trọng giáo dục kĩ năng sống, phát huy tính sáng tạo, năng lực thực hành của học sinh, sinh viên.”

Từ đó có thể nêu ra những vấn đề về PPDH đó là: Nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, chú trọng việc truyền thụ những tri thức khoa học chuyên môn, ít gắn với những ứng dụng thực tiễn, tâm lý học tập đối phó với thi cử còn nặng nề PPDH chiếm ưu thế là các phương pháp thông báo - tiếp nhận, GV là trung tâm của quá trình dạy học, là người truyền thụ tri thức mang tính áp đặt, hoạt động học tập của HS mang tính thụ động Việc dạy học ít gắn với cuộc sống và hoạt động thực tiễn, vì thế hạn chế việc phát triển toàn diện, tích tích cực, sáng tạo và năng động của HS Vì vậy cần xây dựng một văn hoá học tập mới, khắc phục những hạn chế của nền văn hoá học tập cũ và phát huy tối đa những năng lực của HS

Trang 13

Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay:

- Dạy học theo định hướng phát triển năng lực

- Dạy học tăng cường hợp tác và tương tác

- Dạy học cá biệt hoá người học

- Công nghệ hoá dạy học…

Đặc biệt một định hướng đổi mới có thể nói là quan trọng nhất chính là

dạy học lấy người học làm trung tâm Phương pháp dạy học “lấy người học làm

trung tâm” được hiểu là việc học hoàn toàn do HS tự quyết định và HS có thể đưa ra sự chọn lựa về việc học cái gì, học như thế nào và học khi nào từ lúc HS bắt đầu sắp xếp việc học của mình và có sự hỗ trợ, hướng dẫn của GV

Dạy học bằng phương pháp “lấy người học làm trung tâm” nhằm giúp

HS chủ động trong việc học, khám phá tiềm năng của chính mình và GV sẽ giúp HS có được sự tự tin, có trách nhiệm với bản thân

Dạy học “lấy người học làm trung tâm” với tư tưởng chủ đạo là tổ chức cho HS hoạt động tích cực, sáng tạo, lấy tự học làm chính sẽ hình thành cho HS lối học mạnh dạn, tự tin và làm chủ kiến thức hơn

1.1.1.2 Quan niệm về phương pháp dạy học tích cực

Bắt đầu từ khái niệm học tích cực: là chủ động về mặt ý thức, người học thể hiện rõ vai trò chủ thể của mình, có mục đích và động cơ rõ ràng, có phương pháp tự học và đặc biệt học luôn luôn phải có ý thức ứng dụng

Trên cơ sở của học tích cực để đưa khái niệm dạy học tích cực: là dạy

HS biết cách tự học, đánh giá và tự đánh giá có hiệu quả Mục đích chính là

phát triển tư duy phản biện và sáng tạo cho HS

Theo quan niệm của các nhà giáo dục học Việt Nam, PPDH tích cực là các phương pháp được sử dụng trong quá trình dạy học nhằm phát huy cao nhất tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo trong học tập của người học với vai trò tổ chức, điều khiển của giáo viên

Trang 14

Sơ đồ 1.1 Mô hình phương pháp dạy học tích cực [30]

Trần Hồng Quân cho rằng: “Muốn đào tạo được con người khi bước vào đời là con người tự chủ, năng động và sáng tạo thì phương pháp giáo dục cũng phải hướng vào việc khơi dậy, rèn luyện và phát triển khả năng nghĩ và làm một cách tự chủ, năng động và sáng tạo Người học tích cực học bằng hành động của mình Người học tự tìm hiểu, phân tích, xử lí tình huống và giải quyết vấn đề, khám phá ra cái chưa biết Nhiệm vụ của người thầy là chuẩn bị cho học sinh thật nhiều tình huống chứ không phải là nhồi nhét thật nhiều kiến thức vào đầu óc học sinh” [25]

Nguyễn Kỳ đăng tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 7/1993 đã chỉ ra: “Quá trình tự học là quá trình tự nghiên cứu, tự thể hiện, tự kiểm tra, tự điều chỉnh dưới sự hướng dẫn, tổ chức, trọng tài của thầy” Nguyễn Kỳ chỉ rõ: “Trẻ em là chủ thể học tích cực bằng hành động của chính mình Lớp học là cộng đồng các chủ thể Thầy giáo tự nguyện bỏ vai trò chủ thể, trở thành người thiết kế, trọng tài, cố vấn [17]

Vậy PPDH tích cực cần được phát triển và nhanh chóng trở thành phổ biến trong nhà trường của chúng ta Khi triển khai các phương pháp dạy học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ những phương pháp dạy học truyền thống,

Trang 15

mà phải biết vận dụng kết hợp sao cho có kết quả tốt nhất Ngoài ra, trong quá trình vận dụng cần biết kế thừa phát huy những phương pháp dạy học truyền thống kết hợp với phương pháp dạy học tích cực một cách linh hoạt, vận dụng nhưng phải chọn lọc cũng như hình thức tổ chức phải phù hợp với môn học, điều kiện dạy học và lứa tuổi HS.

1.1.1.3 Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực tạo điều kiện cho HS phát huy khả năng tư duy, đòi hỏi các em suy nghĩ tìm tòi phát huy trí lực mức cao nhất, bộc lộ được tiềm năng của người học để giải quyết vấn đề đặt ra Phương pháp này giúp phát hiện sớm năng khiếu HS, từ đó định hướng quá trình bồi dưỡng, giáo dục

có hiệu quả

Các đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực có thể được tóm tắt như sau:

 Dạy học lấy HS làm trung tâm

Phương pháp dạy học tích cực xem HS vừa là đối tượng, vừa là chủ thể của quá trình giáo dục và dạy học Bằng hoạt động học tập, mỗi HS tự hình thành và phát triển nhân cách cho mình Đã có thời kì, người ta chưa đặt đúng

vị trí của HS trong quá trình học tập, nay cần trả lại đúng vị trí phải có của nó Phát huy tích cực chủ động, khơi dậy tiềm năng sáng tạo của mỗi cá nhân HS không chỉ có ý nghĩa ngay trong quá trình học tập ở nhà trường, mà còn chuẩn

bị cho các em đóng góp có hiệu quả vào sự nghiệp xây dựng đất nước sau này

Dĩ nhiên, việc đề cao vai trò tích cực chủ động của HS không phủ nhận hoặc hạ thấp vai trò chủ đạo, quyết định chất lượng hiệu quả dạy học của GV Giáo dục nhà trường khác với các hình thức giáo dục khác ở chỗ nó được tiến hành dưới

sự chỉ đạo của GV

 Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học, tự nghiên cứu

Trong phương pháp dạy học tích cực thì việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là biện pháp, phương tiện nâng cao hiệu quả dạy học mà

Trang 16

trở thành một mục tiêu dạy học Càng lên bậc học cao hơn, việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS càng phải được coi trọng hơn Trong thời đại

ngày nay, thông tin phát triển như vũ bão, dạy học không chỉ giới hạn dạy kiến

thức mà phải chuyển mạnh sang dạy phương pháp học

Cốt lõi của phương pháp học là tự học, cầu nối giữa học tập và nghiên

cứu khoa học Một yếu tố quan trọng bảo đảm thành công trong học tập, nghiên cứu khoa học là khả năng phát hiện và giải quyết những vấn đề gặp phải Nếu rèn luyện cho người học có được kỹ năng, phương pháp, thói quen tự học, biết ứng dụng những điều đã học vào tình huống mới, biết phát hiện và tự lực giải quyết những vấn đề đặt ra, sẽ tạo cho họ lòng say mê học tập, khơi dậy tiềm năng vốn có trong mỗi người Làm được như vậy, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội, HS sẽ có thể tiếp tục tự học khi vào đời, dễ dàng thích ứng với cuộc sống xã hội Vì những lẽ đó, ngày nay trong quá trình dạy học, người ta nhấn mạnh hoạt động học, tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động

 Dạy học giúp HS tự đánh giá

Phương pháp dạy học tích cực coi trọng vai trò chủ động của người học, coi trọng rèn luyện phương pháp tự học, để chuẩn bị cho HS có năng lực tự đánh giá để điều chỉnh cách học.Nội dung kiểm tra, đánh giá không dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lặp lại kĩ năng mà phải phát triển trí sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến về thái độ và hành vi trước những vấn đề của đời sống xã hội, rèn luyện khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề trong thực tiễn Bài viết của Lê Thanh Oai đăng trên tạp chí giáo dục có nêu: có thể tổng hợp những đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm qua bảng so sánh tóm tắt với những đặc trưng của phương pháp dạy học truyền thống sau: [11]

Trang 17

Bảng 1.1 Bảng so sánh những đặc trưng của PPDH truyền thống và PPDH

HS làm việc độc lập, cá

nhân

Tự học, kết hợp thảo luận nhóm, tổ và sụe giúp

đỡ của GV Dạy thành từng bài riêng

biệt

Hệ thống bài học

Coi trọng trí nhớ Coi trọng độ sâu của kiến thức, không chỉ nhớ

mà suy nghĩ, đặt ra nhiều vấn đề mới Ghi chép tóm tắt Làm sơ đồ, mô hình, làm bộc lộ cấu trúc bài học,

giúp HS dễ nhớ, dễ vận dụng Chỉ dừng lại ở câu hỏi, bài

 Dạy học phát huy tính tích cực của HS

Hoạt động học là tác động cách thức học của chủ thể (người học) đến đối tượng (nội dung học) nhằm đạt mục tiêu nhất định (kiến thức, kỹ năng, thái độ) Hoạt động học, thực chất là người học thực hiện các hoạt động, thao tác hình

Trang 18

thành kiến thức, kỹ năng, thái độ Như vậy, cách thức thực hiện hoạt động, thực hiện thao tác học là yếu tố cơ bản của hoạt động học Về khía cạnh tâm lý nhận thức, hoạt động học là hoạt động được điều khiển một cách có ý thứ nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kỹ xảo hướng tới làm thay đổi với nhân loại nhưng khi chủ thể chiếm lĩnh được thì nhờ sự chiếm lĩnh tâm lý của chủ thể đã thay đổi và phát triển [11]

1.1.1.4 Một số phương pháp daỵ học tích cực

Với cách tiếp cận dạy học hướng vào người học, người học là trung tâm của quá trình dạy học, PPDH tích cực là cách thức tương tác giữa người dạy và người học nhằm tích cực hoá hoạt động của người học, tạo ra sự thay đổi trong nhận thức, thái độ, kỹ năng và cách đánh giá của người học, có nhiều cách tiếp cận về PPDH Sau đây là một số PPDH tích cực thường được sử dụng trong các loại hình trường:

- Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

- Dạy học thảo luận nhóm

- Dạy học với bản đồ tư duy

- Dạy học với suy luận tương tự

- Phương pháp động não

- …

Tuy nhiên, trong phạm vi đề tài này, luận văn chỉ đi sâu nghiên cứu cơ sở

lí luận và vận dụng phương pháp dạy học khám phá để đề ra một số biện pháp vận dụng phương pháp đó trong dạy học phân môn Hình học 9 THCS

Trang 19

1.1.2 Dạy học khám phá

1.1.2.1 Một số quan niệm về dạy học khám phá

Ở Việt Nam, vấn đề phát huy tính tích cực học tập của HS, giúp HS tìm

tòi, khám phá kiến thức cũng được đặt ra trong giáo dục nước ta từ lâu và hiên nay đang được đặc biệt nhấn mạnh Nhiều nhà sư phạm đã quan tâm, tìm hiểu

về dạy học khám phá, đưa ra các quan niệm, thuật ngữ, có thể không giống như: Đỗ Đình Hoan, Nguyễn Hữu Hợp, Nguyễn Tuyết Nga đã đưa ra thuật ngữ

“Dạy học tự phát hiện”; Nguyễn Kỳ đưa ra thuật ngữ: “Phương pháp phát hiện lại”; Nghiên cứu của Đặng Thành Hưng, Lê Nguyên Long sử dụng thuật ngữ

“Kiến tạo - tìm tòi”; hay các thuật ngữ “Dạy học khám phá”, “Dạy học khám phá có hướng dẫn”, “Dạy học bằng các hoạt động khám phá” có trong các nghiên cứu của Trần Thúc Trình, Trần Bá Hoành, Bùi Văn Nghị, Lê Võ Bình, Nguyễn Văn Hiến…; “Dạy học khám phá theo thuyết kiến tạo”, “Dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo” trong nghiên cứu của Phó Đức Hoà, Nguyễn Thị Lan Anh Mặc dù các khái niệm, thuật ngữ được các tác giả đưa ra hình thức còn khác nhau nhưng đều thống nhất về mặt tư tưởng, có chung một quan điểm về bản chất của DHKP, nhấn mạnh việc học sinh tự mình phát hiện ra tri thức mới thông qua điều tra, khảo sát, tìm tòi, làm thực nghiệm dưới sự tổ chức, hướng dẫn, điều khiển của giáo viên

Cho đến nay, có nhiều cách giải thích, quan niệm khác nhau về khám

phá Trong từ điển tiếng việt của Hoàng Phê: “khám phá là tìm ra, phát hiện ra cái còn ẩn giấu, cái bí mật.” [9] Bùi Văn Nghị cho rằng: “khám phá là quá trình hoạt động và tư duy, có thể bao gồm: quan sát, phân tích, nhận định, đánh giá, nêu giả thiết, suy luận… nhằm đưa ra những khái niệm, phát hiện ra những tính chất, quy luật…, trong các sự vật, hiện tượng và các mối liên hệ giữa chúng.”[6]

Mặt khác, khám phá là cụ thể hoá thuyết kiến tạo, là một cách thức kiến tạo Khám phá là tự tìm ra con đường, tìm ra phương án, tìm ra chiến lược để đạt được mục đích

Trang 20

Nói thêm về thuyết kiến tạo: Lý thuyết kiến tạo xuất hiện đầu thế kỷ XX

do Jean Piaget (1896 - 1980) - một nhà tâm lý học và triết học người Thuỵ Sĩ

đã có công khởi xướng và xây dựng Lý thuyết này khi ra đời đã được vận dụng vào nhiều ngành kinh tế - xã hội khác nhau, đặc biệt là ngành giáo dục Lý thuyết kiến tạo là một triết học, một tri thức luận, một lý thuyết về nhận thức, một định hướng giáo dục Lý thuyết kiến tạo coi tri thức là một thể năng động được kiến tạo, không là kết quả của một quá trình tiếp thu thụ động

Luận điểm cơ bản của thuyết kiến tạo là: Con người tự khai sáng cho mình, con người tự làm ra chính mình Luận điểm này cũng là cơ sở cho các phương pháp giáo dục đổi mới chúng ta thường gặp như dạy học tích cực, dạy học dự án, dạy học lấy học sinh làm trung tâm…

Lý thuyết kiến tạo đề cao vai trò người học nhưng không coi nhẹ vai trò người dạy Người học tích cực sáng tạo để kiến tạo mình, người dạy khơi nguồn, định hướng chỉ bảo giáo dục đến người học Sứ mệnh của người dạy là giúp người học khám phá, có năng lực kiến tạo bản thân mình Người dạy tạo

ra môi trường, nhu cầu, động lực để người học cọ sát thực tế những vấn đề mà người học gặp phải, sẽ gặp phải hoặc phải giải quyết để lựa chọn trong quá trình khám phá, kiến tạo Người dạy là người định hướng nhưng không o ép

Có 2 hình thức kiến tạo:

- Người học tự xây dựng kiến thức cho mình (kiến tạo cá nhân)

- Người học tương tác với những người khác để tạo kiến thức của mình (kiến tạo xã hội)

Trong dạy học theo thuyết kiến tạo, tính khám phá thể hiện ở mức độ cao, cụ thể là: Kiến thức và kinh nghiệm đã có được xem như nền tảng làm nảy sinh những dự đoán cho kiến thức mới Trên cơ sở kiến thức và những kinh nghiệm đã có, người học thực hiện các dự đoán (đặc trưng của khám phá), nêu các giả thuyết và tiến hành kiểm nghiệm kết quả bằng con đường suy diễn logic Nếu giả thuyết và dự đoán không đúng thì phải điều chỉnh và lại quay lại

Trang 21

quá trình dự đoán và giả thuyết mới, sau đó kiểm nghiệm lại để đi đến kết quả mong muốn, dẫn đến sự thích nghi với tình huống và tạo ra kiến thức mới, thực

ra là tạo ra sơ đồ nhận thức mới cho bản thân Vậy việc kiến tạo kiến thức chính là hoạt động sáng tạo, khám phá của HS

Về dạy học khám phá (DHKP): thuật ngữ DHKP (hay còn gọi dạy học dựa trên sự khám phá) được xuất hiện và sử dụng với tư cách là một phương pháp dạy học tích cực Xung quanh PPDH này hiện vẫn còn nhiều ý kiến tranh luận khác nhau về nội hàm khái niệm của nó cũng như việc sử dụng phương pháp này trong các nhà trường Dưới góc độ lý luận dạy học hiện đại ngày nay, DHKP được hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm trong đó các PPDH tích cực khác

nhau như: Dạy học tự phát hiện (còn gọi là học tập khám phá); Khám phá quy

nạp; Khám phá diễn dịch; Dạy học khám phá dự án (hay là dạy học dự án)…

Hiện nay, có 2 quan điểm về phân loại DHKP:

Một là, DHKP là phương pháp tiếp cận Theo quan điểm này, Bruner cho

rằng: “DHKP là lối tiếp cận dạy học mà qua đó, HS tương tác với môi trường

của họ bằng cách khảo sát, sử dụng các đối tượng, giải đáp những thắc mắc bằng tranh luận hay biểu diễn thí nghiệm.” [28]

Hai là, DHKP là một phương pháp daỵ học Theo quan điểm này, Ngô

Hiệu đưa ra định nghĩa: “DHKP là một phương pháp dạy học mà thông qua sự

định hướng của giáo viên, học sinh tìm tòi tích cực, sử dụng nhiều quá trình tư duy, qua đó biến kinh nghiệm thành kiến thức.” [15]

Ngoài ra, còn một số quan niệm về DHKP khác như:

Theo Trịnh Nguyên Giao: “DHKP là quá trình dạy học mà trong đó

dưới sự tổ chức, điêù khiển của người dạy, người học: tự giác, tích cực, chủ động chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng bằng cách tìm tòi, phát hiện những thuộc tính bản chất có tính quy luật đang còn ẩn dấu bên trong các sự vật, hiện tượng, trong các khái niệm, định luật, tư tưởng khoa học.” [27]

Trang 22

Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội cho rằng: “DHKP là phương

pháp dạy học cung cấp cho HS cơ hội để trải nghiệm các hiện tượng và quá trình khoa học.” [10]

Có thể thấy, bản chất của DHKP đó là qua hướng dẫn của GV, HS tự mình thực hiện các thao tác, tác động vào đối tượng tìm ra được những kiến thức và kĩ năng cần phải hình thành phù hợp với mục tiêu dạy học DHKP là một phương pháp hoạt động thống nhất giữa thầy và trò để giải quyết vấn đề học tập phát sinh trong nội dung của tiết học Như vậy, DHKP được hiểu là phương pháp dạy học trong đó dưới sự hướng dẫn của bằng các câu hỏi, bài tập, tình huống… có tính khám phá, thông qua các hoạt động, HS khám phá ra kiến thức, lĩnh hội các kiến thức một cách tích cực và chủ động

Về tầm quan trọng của DHKP, Bruner cho rằng hiểu biết thật sự phải đến

từ khám phá Ông là người chỉ ra rằng học sinh không là những: “chiếc thuyền rỗng” rồi được làm đầy bởi kiến thức mà phải là những nhà kiến tạo kiến thức Bruner còn cho rằng việc học tập phải là một quá trình tích cực trong đó HS kiến tạo ý tưởng mới hay khái niệm mới trên cơ sở vốn kiến thức của họ Ông

đề nghị rằng việc dạy học phải làm sao khuyến khích người học khám phá ra các dữ kiện và các mối liên hệ cho chính họ Bruner.J được xem là người đầu tiên đưa ra phương pháp dạy học khám phá [28]

Đối với việc học tập Toán học, H Freuthenthal tin rằng: “Toán học học

được nhờ khám phá sẽ được hiểu tốt hơn và ghi nhớ dễ dàng hơn so với việc học được bằng cách thụ động.” [29]

Như vậy, qua cách định nghĩa trên, có thể quan niệm: khám phá là hoạt

động có tính tích cực, chủ động của người học, bằng việc đặt ra những câu hỏi, thu thập, điều tra, phân tích dữ liệu… để tìm kiếm và lĩnh hộ tri thức mới; dạy học khám phá là một quá trình, trong đó dưới vai trò định hướng của người dạy, người học chủ động việc học tập của bản thân, hình thành các câu hỏi đặt

ra trong tư duy, mở rộng công việc nghiên cứu, tìm kiếm, từ đó xây dựng nên

Trang 23

những hiểu biết và tri thức mới Những kiến thức này giúp cho người học trả lời các câu hỏi, tìm kiếm các giải pháp khác nhau để giải quyết các vấn đề, chứng minh một định lý hay một quan điểm

Dạy học khám phá là một phương pháp hướng dẫn, định hướng nhưng

không phải là phương pháp duy nhất mà các nhà sư phạm sử dụng Khám phá

là sự tìm tòi tích cực, bao gồm nhiều quá trình mà qua đó biến kinh nghiệm trở thành kiến thức Phương pháp DHKP thường được thực hiện qua hàng loạt hoạt động, trong đó giáo viên khéo léo đặt học sinh vào địa vị người phát hiện lại, khám phá lại những tri thức trong kho tàng kiến thức của nhân loại thông qua những câu hỏi hoặc những yêu cầu hành động, mà khi HS giải đáp hoặc thực hiện được thì sẽ dần xuất hiện con đường dẫn đến tri thức

1.1.2.2 Đặc trưng của dạy học khám phá

Theo Bùi Văn Nghị [6], dạy học khám phá bao hàm những đặc trưng cơ

bản sau:

(1) PPDH khám phá trong nhà trường phổ thông không nhằm phát hiện những vấn đề mà loài người chưa biết, mà chỉ giúp HS lính hội một số tri tri thức mà loài người đã phát hiện ra

(2) Mục đích của PPDH khám phá không chỉ làm cho HS lĩnh hội sâu sắc tri thức của môn học, mà quan trọng hơn là trang bị cho người học phương pháp suy nghĩ, cách thức phát hiện và giải quyết vấn đề mang tính độc lập, sáng tạo

(3) PPDH khám phá thường được thực hiện thông qua các câu hỏi hoặc những yêu cầu hành động, mà khi HS thực hiện và giải đáp thì sẽ xuất hiện con đường dẫn đến tri thức

(4) Trong DHKP, các hoạt động khám phá của HS thường được tổ chức theo nhóm, mỗi thành viên đều tích cực tham gia vào quá trình hoạt động nhóm: trả lời câu hỏi, bổ sung các câu trả lời của bạn, đánh giá kết quả học tập…

Trang 24

1.1.2.3 Các hình thức của dạy học khám phá

Hoạt động khám phá trong học tập có nhiều dạng khác nhau, từ trình độ thấp lên trình độ cao tùy theo năng lực tư duy của người học và được tổ chức thực hiện theo cá nhân, theo nhóm, tuỳ theo mức độ của vấn đề khám phá Theo Nguyễn Hữu Châu [16] có ba hình thức DHKP chủ yếu sau:

a) Khám phá có hướng dẫn

- Khám phá có hướng dẫn là hình thức dạy học trong đó GV cần nêu vấn

đề sau đó nêu các câu hỏi gợi ý đơn giản để HS có thể trả lời được, thậm chí

GV còn có thể gợi ý các bước để giúp HS trả lời Khi HS đã có được đôi chút kinh nghiệm về cách học tìm tòi - khám phá, GV sẽ giảm dần gợi ý của mình

để HS tự đưa ra các câu hỏi nhằm giải quyết vấn đề đang xuất hiện

- Khám phá có hướng dẫn được sử dụng khi HS chưa có nhiều kinh nghiệm thông qua cách dạy học tìm tòi - khám phá, trong những kiến thức mới mức độ hướng dẫn của GV tùy thuộc vào trình độ của HS, vào bản chất vấn đề Trong bất cứ trường hợp nào, với khuôn khổ thời gian cho phép, HS phải hiểu vấn đề và tìm ra được giải pháp giải quyết vấn đề đó

Ví dụ 1.1: Khi luyện tập về hệ thức về cạnh và đường cao trong tam giác

vuông có thể yêu cầu HS tính x, y trong hình vẽ dưới đây:

Để hướng dẫn HS khám phá lời giải cho bài toán này, có thể sử dụng hệ thống câu hỏi sau:

- Bài toán đã cho những yếu tố gì? Cần xác định yếu tố nào?

- Nên tính đại lượng nào trước, vì sao?

Trang 25

học để HS tự khám phá ra những tri thức mới cho bản thân

- Khám phá tự do được sử dụng khi HS có thể tự mình và nêu vấn đề giải quyết, cũng như tự đề xuất các phương pháp và kỹ thuật để giải quyết vấn đề, tiến hành điều tra và đưa ra kết luận

Khám phá tự do phù hợp với những HS có năng khiếu cùng với sự giúp

đỡ hạn chế ít của GV Tuy nhiên, các nghiên cứu cũng chỉ ra rằng đối với những lớp học có trên 30 HS, phương pháp này có thể chỉ mang lại hiệu quả cho một số HS nhất định

Ví dụ 1.2: Cho bài toán: Cho đường tròn (O) đường kính AB Vẽ hai tiếp

tuyến tại A, B của (O) Lấy M trên (O), vẽ tiếp tuyến tại M của (O), tiếp tuyến này cắt tiếp tuyến tại A, B lần lượt tại E và F Chứng minh ̂

Trang 26

Để giúp HS khám phá lời giải bài toán này theo hình thức khám phá tự

do GV không đặt những câu hỏi gợi ý đi sâu vào hướng giải bài toán mà GV chỉ khai thác nội dung bài đến mức độ sâu cần thiết và có thể tạo ra những tình huống khác nhau để HS có thể lựa chọn và tự khám phá ra lời giải bài toán như: Hướng giải quyết thứ nhất: Chứng minh tổng 2 góc trong tam giác bằng ( ̂ ̂ ) Các kiến thức cần huy động là tính chất hai tiếp tuyến của một đường tròn cắt nhau tại một điểm, tính chất tia phân giác của một góc

Hướng giải quyết thứ hai: Chứng minh dựa vào tính chất hình chữ nhật, ta

có thể chứng minh tứ giác MIOJ là hình chữ nhật, từ đó suy ra ̂ Các kiến thức cần huy động: tính chất 2 tiếp tuyến cắt nhau tại một điểm của một đường tròn; tính chất đường trung trực của một đoạn thẳng; dấu hiệu nhận biết hình chữ nhật…

Hướng giải quyết thứ ba: Chứng minh dựa vào tính chất của tam giác cân Nếu chứng minh theo cách này thì đòi hỏi HS phải huy động nhiều kiến thức hơn

Gợi ý HS:

Nhận thấy EO là tia phân giác của ̂, giả sử ̂ thì EO sẽ là đường cao của một tam giác nào đó Mặt khác EO lại là phân giác của ̂, nên ta nghĩ đến việc chứng minh tam giác cân Ta tìm tam giác bằng cách kéo dài FO cắt tiếp tuyến tại A ở K

Trang 27

Như vậy, ta sẽ chứng minh được tam giác EFK cân tại E một cách dễ dàng Từ đó chứng minh được yêu cầu của đề bài

c) Khám phá tự do có điều chỉnh

Hình thức này là kết hợp giữa khám phá tự do và khám phá tự do có hướng dẫn

Trong trường hợp này, GV là người đưa ra vấn đề và đề nghị cả lớp hoặc nhóm HS nghiên cứu và tìm cách giải quyết Lúc này GV đóng vai trò là người

hỗ trợ mỗi HS khi gặp khó khăn trong quá trình thảo luận Thay vì nói thẳng với HS những bước cần làm, GV nêu các câu hỏi gợi ý để giúp HS tìm tòi - khám phá và giải quyết vấn đề

Ví dụ 1.3: Tổ chức khám phá để tìm ra lời giải cho bài toán: “Cho ABC

cân tại A, BC = 12cm, đường cao AH = 4cm Tính bán kính đường tròn ngoại tiếp tam giác ABC

Mục tiêu: GV đưa ra vấn đề cho HS khám phá:

- Xác định tâm và bán kính đường tròn ngoại tiếp tam giác ABC

- Tính độ dài AD

Để đạt được mục tiêu, GV thiết kế hoạt động sư phạm như sau:

- GV chia lớp thành nhiều nhóm nhỏ (2 bàn quay lại với nhau thành một nhóm, có nhóm trưởng Vẽ hình và đưa ra câu hỏi cho các nhóm thảo luận Điều khiển hoạt động bằng các câu hỏi gợi mở:

Trang 28

[?] Xác định tâm và bán kính đường tròn ngoại tiếp tam giác ABC?

HS phát hiện ABC cân tại A nên đường cao AH cũng là đường trung trực, tâm O đường tròn ngoại tiếp nằm trên AH, AH kéo dài cắt (O) tại D nên

AD là đường kính của (O)

GV cho HS thảo luận (GV đóng vai trò là người hỗ trợ HS trong quá trình thảo luận), GV gọi đại diện một nhóm lên bảng trình bày, các nhóm còn lại nhận xét (GV là người chốt lại vấn đề, chỉ ra những ý HS nhận định sai lầm)

Bước 2: Xác định vấn đề cần khám phá

Vấn đề được khám phá phải là vấn đề trọng tâm, chứa đựng thông tin mới, thường được đưa ra dưới dạng câu hỏi hoặc bài tập nhỏ Vấn đề học tập phải vừa sức và tương đương với thời gian làm việc

Trang 29

Bước 3: Xác định việc thu thập các dữ liệu cần cho việc đánh giá các giả

thuyết Các dữ liệu thu được có thể là những quan sát trực tiếp của đối với vấn

đề được khám phá, các thông tin đọc được trong sách báo, các trải nghiệm của chính bản thân

Bước 4: Dự kiến về thời gian

Bước 5: Phân nhóm HS Số lượng HS của mỗi nhóm là bao nhiêu tuỳ theo

nội dung vấn đề, đảm bảo sự hợp tác tích cực giữa các thành viên trong nhóm

Bước 6: Kết quả khám phá DHKP phải đạt được mục đích là hình thành

các tri thức khoa học cho HS, dưới sự chỉ đạo của GV

Bước 7: Chuẩn bị phiếu học tập Mỗi phiếu học tập giao cho HS một vài

nhiệm vụ cụ thể nhằm dẫn tới một kiến thức mới, một kĩ năng mới, rèn luyện một thao tác tư duy Điều quan trọng là phiếu học tập phải trở thành một phương tiện hướng dẫn hoạt động khám phá

* Tổ chức hoạt động khám phá:

Bước 1: Xác định rõ vấn đề GV giúp từng HS xác định rõ vấn đề cần

khám phá cũng như mục đích của việc khám phá đó

Bước 2: Nêu các giả thuyết (ý kiến) Sau khi nắm rõ mục đích, vấn đề

cần khám phá, từng HS làm việc cá nhân hoặc làm việc nhóm đề xuất các giải pháp để giải quyết vấn đề

Bước 3: Thu thập các dữ liệu HS tìm kiếm dữ liệu, thông tin để chứng tỏ

đề xuất mình đưa ra có tính khả thi Từ đó, HS sẽ bác bỏ những đề xuất bất khả thi và lựa chọn đề xuất hợp lí

Bước 4: Đánh giá các ý kiến HS trao đổi, tranh luận về các đề xuất được

đưa ra

Bước 5: Khái quát hoá Dưới sự lãnh đạo của GV, mỗi nhóm sẽ trình bày

về vấn đề được phát hiện Từ đó GV lựa chọn những phán đoán, kết luận đúng

để hình thành kiến thức mới

Trong luận văn này, tác giả luận văn tiếp cận quy trình DHKP của Nguyễn Thị Vân Hương

Trang 30

1.1.2.5 Ưu - nhược điểm của phương pháp dạy học khám phá

- Giải quyết các vấn đề nhỏ vừa sức của HS được tổ chức thường xuyên trong quá trình học tập, là phương thức để HS tiếp cận với kiểu dạy học hình thành và giải quyết các vấn đề có nội dung khái quát rộng hơn

- Đối thoại trò trò, trò thầy đã tạo ra bầu không khí học tập sôi nổi, tích cực

và góp phần hình thành mối quan hệ giao tiếp trong cộng đồng xã hội

* Nhược điểm:

- Tốc độ chậm, không phải mọi chủ đề đều có thể áp dụng được

- Để áp dụng được phương pháp này, HS phải có kiến thức, kĩ năng cần thiết

để thực hiện các nhiệm vụ mang tính khám phá, tìm ra tri thức mới Đối tượng HS trung bình, yếu sẽ gặp khó khăn khi học theo phương pháp này

- Việc triển khai DHKP đòi hỏi người GV phải có kiến thức, nghiệp vụ vững vàng, có sự chuẩn bị bài giảng công phu

- Trong quá trình khám phá của HS thường nảy sinh những tình huống, những khám phá ngoài dự kiến của GV, đòi hỏi sự linh hoạt trong xử lý các tình huống của người GV

- Thời gian của quá trình khám phá ra kiến thức mới chiếm khá nhiều trong toàn bộ tiến trình của bài học nên tuỳ thuộc vào từng nội dung, mục tiêu dạy học và sự phân phối thời gian dạy học mới có thể áp dụng được

Trang 31

Vì vậy DHKP phụ thuộc rất nhiều vào kinh nghiệm và năng lực của GV

và HS Do đó, nếu GV không nắm vững năng lực của HS và thiếu công phu trong công tác chuẩn bị thì việc tổ chức DHKP kém hiệu quả

1.1.3 Mối quan hệ giữa dạy học khám phá với việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề

1.1.3.1 Năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực GQVĐ là năng lực cần thiết cho HS phổ thông nói chung và

HS THCS nói riêng trong quá trình học tập và lao động Theo chương trình giáo dục phổ thông [1], chương trình tổng thể (2017) [2], năng lực GQVĐ được cấu trúc trong năng lực GQVĐ và sáng tạo là NL chung cần được hình thành và phát triển cho HS thông qua tất cả các cấp học, môn học và hoạt động giáo dục trong nhà trường phổ thông

Năng lực GQVĐ được xác định dựa trên các tiếp cận khác nhau Theo truyền thống, năng lực GQVĐ được tiếp cận dựa trên tiến trình GQVĐ và sự chuyển đổi nhận thức của chủ thể sau khi GQVĐ Theo hướng hiện đại, năng lực GQVĐ được tiếp cận theo quá trình xử lí thông tin, nhấn mạnh tới suy nghĩ của người GQVĐ hay “hệ thống xử lí thông tin”, vấn đề và không gian vấn đề (những diễn biến tâm lí bên trong của người GQVĐ gồm: Trạng thái ban đầu (các thông tin đã biết); thông tin trạng thái trung gian; trạng thái mong muốn (mục tiêu); và cách thức, chiến lược hành động để chuyển từ trạng thái này sang trạng thái khác

PISA 2012 "hướng đến việc GQVĐ mang tính tương tác, xác định năng lực GQVĐ là năng lực của cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề mà phương pháp giải quyết không phải ngay lập tức nhìn thấy rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tương tự để đạt được tiềm năng của mình như một công dân có tính xây dựng và biết suy nghĩ Với PISA 2015, năng lực GQVĐ được xác định dựa trên

sự nhấn mạnh tính hợp tác trong quá trình GQVĐ, là năng lực cá nhân có thể

Trang 32

tham gia hiệu quả vào một quá trình mà hai hay nhiều đối tác cố gắng GQVĐ bằng cách chia sẻ sự hiểu biết và nỗ lực cùng đi đến một giải phá Như vậy, năng lực GQVĐ thể hiện khả năng của cá nhân (khi làm việc cá nhân hay theo nhóm) để tư duy, suy nghĩ về tình huống có vấn đề và tìm kiếm, thực hiện giải pháp cho vấn đề đó Vì vậy, có thể hiểu: “Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường”

* Cấu trúc của năng lực GQVĐ: Cấu trúc của năng lực GQVĐ gồm 4 thành phần: Tìm hiểu vấn đề; Thiết lập không gian vấn đề; Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp; Đánh giá và phản ánh giải pháp Mỗi thành tố bao gồm một số hành vi của cá nhân khi làm việc độc lập hoặc hợp tác nhóm trong quá trình GQVĐ [3]

Sơ đồ 1.2: Sơ đồ cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề [3]

Trang 33

Tiếp cận theo quá trình GQVĐ, tác giả luận văn quan niệm năng lực GQVĐ gồm có 4 thành tố sau:

*) Năng lực hiểu vấn đề: Là khả năng của cá nhân xác định và hiểu được vai trò của các thông tin đưa ra, đưa ra các phán xét có cơ sở, gắn kết các thông tin và các kiến thức đã biết Năng lực hiểu vấn đề gồm các thành phần: năng lực nhận dạng và phát biểu vấn đề, Năng lực xác định và giải thích thông tin (bao gồm hiểu ngôn ngữ diễn đạt của vấn đề và toán học hóa vấn đề)

*) Năng lực tìm ra giải pháp: Là khả năng của cá nhân sử dụng các thông tin và kiến thức đã biết để rút ra những kết luận và đưa ra những quyết định đi đến giải pháp Năng lực tìm giải pháp gồm các thành phần: năng lực thu thập

và đánh giá thông tin (là khả năng phân tích mối liên hệ giữa các đối tượng), năng lực xác định cách thức GQVĐ (là khả năng định hướng kết nối các kiến thức, kĩ năng đã có với cái cần tìm)

*) Năng lực thực hiện giải pháp: Là khả năng của cá nhân sắp xếp các thông tin và các kiến thức đã biết để triển khai giải pháp; năng lực này gồm hai thành phần là năng lực xây dựng kế hoạch và năng lực trình bày giải pháp và điều chỉnh

*) Năng lực nghiên cứu sâu giải pháp: Là khả năng của cá nhân xem xét, kiểm nghiệm để đưa ra giải pháp mới và vấn đề mới trên cơ sở các thông tin có được từ GQVĐ Năng lực nghiên cứu sâu giải pháp gồm các thành phần: năng lực đề xuất giải pháp mới, năng lực xây dựng vấn đề mới, năng lực vận dụng giải pháp vào tình huống mới, năng lực phát triển giải pháp

Sơ đồ sau đây mô tả các thành tố của năng lực GQVĐ:

Trang 34

Sơ đồ 1.3: Các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề

1.1.3.2 Dạy học khám phá giúp phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Một số nhà nghiên cứu cho rằng dạy học khám phá quan hệ mật thiết với năng lực giải quyết vấn đề:

Quá trình khám phá chính là quá trình giải quyết vấn đề: tính khám phá được thể hiện trong xu hướng dạy học này là dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề đòi hỏi học sinh phải tự khám phá lại toàn bộ tri thức trong chương trình

đã học, được đặt trong tình huống có vấn đề, học sinh có nhiệm vụ phát hiện cấu trúc của vấn đề, dự đoán nhờ nhận xét trực quan và thực nghiệm (tính toán,

đo đạc, ) xem xét việc giải quyết trên cơ sở những kiến thức đã biết, sau đó phát hiện hướng giải quyết nhờ đặt vấn đề trong các mối liên hệ Vậy phương pháp dạy học này đề cao việc học sinh tự khám phá bản thân vấn đề và cách

giải quyết nó Theo TS Lê Võ Bình “dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề và

dạy học khám phá có điểm giống nhau là liên quan đến sự tìm tòi, phát hiện vấn đề” ([12], Tr47) Tuy nhiên trong dạy học phát hiện vấn đề mức độ khám

phá dừng lại ở việc giáo viên đặt học sinh trước tình huống chắc chắn chứa vấn

đề (vấn đề đóng), tức là trong tình huống chắc chắn chứa đựng mục tiêu bài

Trang 35

Trong dạy học khám phá, HS không chỉ lĩnh hội được tri thức mà còn phát triển tính sáng tạo, kĩ năng giải quyết vấn đề, tính chủ động và độc lập của HS; người học phải biết nhận ra vấn đề, tìm kiếm thông tin liên quan, tìm kiếm chiến lược giải, thực hiện chiến lược giải Dạy học khám phá khuyến khích người học tự nêu câu hỏi và tự giải quyết các bài toán; nhờ đó, học sinh sẽ tự tin hơn khi gặp các vấn đề cần giải quyết

Dạy học khám phá còn trang bị cho người học các kĩ năng học tập suốt đời Bên cạnh đó, thông qua phương pháp dạy học khám phá, GV còn giúp thu hút sự chú ý của HS vào những tình huống dạy học mà GV đưa ra Thông qua dạy học khám phá, HS được phát huy được tối đa nguồn tri thức, kĩ năng vốn

có của mình vừa để tìm kiếm tri thức mới, vừa rèn luyện NL vận dụng tích hợp nhiều nguồn tri thức để giải quyết vấn đề học tập đặt ra

Thông qua việc khám phá, học sinh có vai trò tích cực trong việc tạo ra kiến thức Thay cho việc chỉ lắng nghe bài giảng, học sinh có cơ hội vận dụng các kỹ năng khác nhau trong các hoạt động Học sinh chính là người làm chủ việc học tập chứ không phải là thầy giáo

1.2 Tổng quan về chương trình Hình học 9 THCS

1.2.1 Nội dung chương trình phần hình học 9 THCS

Chương trình hình học lớp 9 gồm 4 chương cụ thể như sau:

Chương 1: Hệ thức lượng trong tam giác vuông

a) Các nội dung kiến thức cơ bản

- Một số hệ thức về cạnh và đường cao trong tam giác vuông;

- Tỉ số lượng giác của góc nhọn và bảng lượng giác;

- Một số hệ thức về cạnh và góc trong tam giác vuông

b) Yêu cầu cần đạt được về kiến thức

- Hiểu cách chứng minh các hệ thức lượng và các hệ thức giữa cạnh và các góc của tam giác vuông;

- Hiểu các định nghĩa về sin, cos, tan, cotg và biết mối liên hệ giữa tỉ số lượng giác của các góc phụ nhau

Trang 36

c) Yêu cầu cần đạt được về kĩ năng

- Vận dụng được các hệ thức lượng, các tỉ số lượng giác trong tam giác vuông để giải toán và giải quyết một số trường hợp thực tế;

- Biết sử dụng bảng số, máy tính bỏ túi để tính tỉ số lượng giác của một góc nhọn cho trước hoặc số đo của góc khi biết tỉ số lượng giác của góc đó

- Vị trí tương đối của đường thẳng và đường tròn;

- Dấu hiệu nhận biết tiếp tuyến của đường tròn và tính chất của 2 tiếp tuyến cắt nhau;

- Vị trí tương đối của hai đường tròn

b) Yêu cầu cần đạt được về kiến thức

- HS hiểu được định nghĩa hình tròn, đường tròn, các tính chất của đường tròn, khái niệm cung và dây cung, dây cung lớn nhất của đường tròn;

- Hiểu được tâm của đường tròn là tâm đối xứng của đường tròn đó, bất

kì đường kính nào cũng là trục đối xứng của đường tròn;

- Hiểu được quan hệ vuông góc giữa đường kính và dây, các mối liên hệ giữa dây cung và khoảng cách từ tâm đến dây;

- Hiểu được vị trí tương đối của đường thẳng và đường tròn, của hai đường tròn qua các hệ thức tương ứng (d < R; d > R; d = r + R …);

- Hiểu các khái niệm tiếp tuyến của đường tròn, hai đường tròn tiếp xúc trong, tiếp xúc ngoài Dựng được tiếp tuyến của đường tròn đi qua một điểm cho trước ở trên hoặc ở ngoài đường tròn;

- Biết khái niệm đường tròn nội tiếp tam giác

Trang 37

c) Yêu cầu cần đạt được về kĩ năng

- Biết cách vẽ đường tròn qua hai điểm và ba điểm cho trước Từ đó biết cách vẽ đường tròn ngoại tiếp một tam giác;

- Biết cách vẽ một đường tròn theo điều kiện cho trước, cách xác định tâm đường tròn;

- Biết cách tìm mối liên hệ giữa đường kính và dây cung, dây cung và khoảng cách từ tâm đến dây;

- Biết cách vẽ đường thẳng và đường tròn, đường tròn và đường tròn khi

số điểm chung của chúng là 0, 1, 2;

Vận dụng các tính chất đã học để giải bài tập và một số bài toán thực tế

Chương 3: Góc với đường tròn

a) Các nội dung kiến thức cơ bản

- Các loại góc với đường tròn như góc ở tâm; góc nội tiếp; góc tạo bởi tiếp tuyến và dây cung; góc có đỉnh bên trong, bên ngoài đường tròn và mối liên hệ của nó với cung bị chắn;

- Liên hệ giữa cung và dây;

- Cung chứa góc;

- Tứ giác nội tiếp;

- Đường tròn ngoại tiếp - Đường tròn nội tiếp;

- Độ dài đường tròn, cung tròn - Diện tích hình tròn, hình quạt tròn

b) Yêu cầu cần đạt được về kiến thức

- Hiểu khái niệm góc ở tâm, góc nội tiếp, góc tạo bởi tiếp tuyến và dây cung, góc có đỉnh ở bên trong hay bên ngoài đường tròn; mối liên hệ giữa các loại góc này với cung bị chắn;

- Nhận biết được mối liên hệ giữa cung và dây để so sánh được độ lớn của hai cung theo hai dây tương ứng và ngược lại;

- Hiểu bài toán quĩ tích “cung chứa góc” và biết vận dụng để giải những bài toán đơn giản;

Trang 38

- Hiểu định lí thuận và định lí đảo về tứ giác nội tiếp Vận dụng các định

lí này để giải bài tập về tứ giác nội tiếp đường tròn

c) Yêu cầu cần đạt được về kĩ năng

- Ứng dụng định nghĩa và định lí của các góc đối với đường tròn để giải bài tập và một số bài toán thực tế;

- Vận dụng các định lí của tứ giác nội tiếp để giải bài tập cụ thể;

- Vận dụng được các công thức tính độ dài đường tròn, độ dài cung tròn, diện tích hình tròn và diện tích hình quạt tròn để giải bài tập

Chương 4: Hình trụ - Hình nón - Hình cầu

a) Các nội dung kiến thức cơ bản

- Hình trụ - Diện tích xung quanh và thể tích của hình trụ;

- Hình nón - Hình nón cụt - Diện tích xung quanh và thể tích của hình nón, hình nón cụt;

- Hình cầu - Diện tích mặt cầu và thể tích hình cầu

b) Yêu cầu cần đạt được về kiến thức

Qua mô hình nhận biết được hình trụ, hình nón, hình cầu và đặc biệt là các yếu tố đường sinh, đường cao, bán kính có liên quan đến việc tính toán diện tích và thể tích các hình

c) Yêu cầu cần đạt được về kĩ năng

Biết được các công thức tính diện tích và thể tích các hình, từ đó vận dụng vào việc tính toán diện tích, thể tích các vật có cấu tạo từ các hình nói trên

1.2.2 Cơ hội hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THCS trong dạy học Hình học 9

Năng lực GQVĐ trong dạy học Hình học 9 được thể hiện ở khả năng liên kết nội dung kiến thức hình học thông qua hoạt động học tập để giải quyết các tình huống vận dụng kiến thức hình học Để giải quyết được tình huống có vấn

đề, đòi hỏi HS phải: Nhận dạng được các yếu tố; Nhận thức được mô hình, cấu trúc của vấn đề; Thu thập và đánh giá thông tin; Kết nối kiến thức, kĩ năng đề xuất cách thức GQVĐ; Thực hiện giải pháp và Nghiên cứu sâu giải pháp

Trang 39

Nội dung hình học 9 ở THCS có thể tạo ra cơ hội để hình thành và phát triển năng lực GQVĐ cho HS do tính ứng dụng của hình học trong lượng giác

và có thể gắn kết kiến thức hình học với các bối cảnh nảy sinh tình huống có vấn đề Mỗi chủ đề trong hình học 9 đều có những cơ hội để hình thành năng lực GQVĐ, cụ thể:

*) Cơ hội hình thành và phát triển năng lực hiểu vấn đề

+ Tình huống chứng minh hai đoạn thẳng bằng nhau: Hiểu hai đoạn thẳng bằng nhau là: hai đoạn thẳng có cùng số đo; cùng bằng đoạn thẳng thứ ba; hai cạnh bằng nhau trong các hình đặc biệt (hình bình hành, hình chữ nhật, hình vuông, …); hai bán kính của một đường tròn hoặc hai đường tròn bằng nhau,…;

+ Tình huống chứng minh hai góc bằng nhau: Hiểu chúng là hai góc tương ứng của hai hình bằng nhau, đồng dạng; chúng cùng phụ, bù hoặc bằng góc thứ ba hoặc chúng có số đo bằng nhau; chúng là hai góc bằng nhau trong các hình đặc biệt; chúng là hai góc nội tiếp chắn cùng một cung hoặc chắn hai cung bằng nhau; chúng là hai góc so le trong hoặc đồng vị…;

+ Tình huống chứng minh hai đường thẳng song song: Hiểu chúng cùng song song hoặc vuông góc với đường thẳng thứ ba; Hiểu được mối liên hệ giữa hai đường thẳng song song với định lý Ta-Lét và định lí về hai đoạn thẳng tỉ lệ; Hiểu được mối liên hệ giữa hai đường thẳng song song với các hình đặc biệt (hình vuông, hình chữ nhật, hình thoi, hình thang…) ; Hiểu được mối liên hệ giữa hai đường thẳng với đường thẳng thứ ba tạo ra các cặp góc so le trong, đồng vị bằng nhau;…

+ Tình huống chứng minh ba điểm thẳng hàng: Hiểu được mối quan hệ giữa đường kính và tâm đường tròn; Hiểu định lí “hai góc đối đỉnh thì bằng nhau” trong việc chứng minh ba điểm thẳng hàng;

+ Tình huống chứng minh ba đường thẳng đồng quy: Hiểu mối quan hệ giữa chúng với những đường đặc biệt trong tam giác (ba đường trung tuyến, ba

Trang 40

đường phân giác, ba đường cao, ba đường trung trực) Hiểu được quy tắc một đường thẳng đi qua giao điểm của hai đường thẳng còn lại thì chúng sẽ đồng quy

+ Tình huống chứng minh một đường thẳng là tiếp tuyến của đường tròn: Hiểu khái niệm về tiếp tuyến của đường tròn, dấu hiệu chứng minh tiếp tuyến của đường tròn Hiểu nếu biết đường thẳng và đường tròn có 1 giao điểm ta chỉ cần chứng minh đường thẳng vuông góc với bán kính tại tiếp điểm

+ Tình huống chứng minh các điểm cùng thuộc một đường tròn, chứng minh tứ giác nội tiếp: Hiểu đặc điểm của tứ giác nội tiếp; tính chất điểm thuộc đường tròn; Hiểu tứ giác có hai đỉnh liên tiếp nhìn hai đỉnh còn lại dưới hai góc bằng nhau thì tứ giác đó nội tiếp

+ Tình huống chứng minh hệ thức trong hình học: Hiểu các hệ thức liên

hệ giữa cạnh và góc trong tam giác vuông, các hệ thức về cạnh và đường cao, hình chiếu trong tam giác vuông, Nhận dạng bài toán thuộc dạng chứng minh hay tìm điều kiện

+ Tình huống chứng minh điểm cố định: Hiểu cách di chuyển các điểm

di động đến các vị trí đặc biệt để phán đoán ra điểm cố định và chứng minh điều phán đoán; Hiểu mối liên hệ giữa các yếu tố cố định để tìm ra yếu tố cố định cần tìm

*) Cơ hội hình thành và phát triển năng lực tìm ra giải pháp:

+ Phân tích mối liên hệ giữa các tính chất về góc trong tam giác, tứ giác, các hình bằng nhau Từ đó đề xuất ra các giải pháp về tính số đo góc, chứng minh góc bằng nhau…

+ Phân tích mối liên hệ giữa các tính chất về cạnh và đường cao trong tam giác vuông Từ đó đề xuất ra các giải pháp về tính độ dài đoạn thẳng trong tam giác, chứng 30 minh tam giác đồng dạng …

+ Phân tích mối liên hệ giữa các tính chất của tiếp tuyến cắt nhau, định hướng kết nối với các kiến thức đã biết và đề xuất giải pháp phù hợp

+ Phân tích đặc điểm, mối liên hệ giữa đường kính và dây cung trong đường tròn Từ đó lựa chọn cách làm hợp lí trong chứng minh đoạn thẳng bằng nhau

Ngày đăng: 23/03/2024, 11:11

TÀI LIỆU CÙNG NGƯỜI DÙNG

TÀI LIỆU LIÊN QUAN

w