Quản lý sự thay đổi của trường tiểu học và trung học cơ sơ chu trinh thành phố cao bằng, tỉnh cao bằng theo mô hình thay đổi của kurt lewin

Theo đó, quản lý trường tiểu học và trung học cơ sở TH&THCS được thực hiện theo những quy định chung về quản lý trường phổ thông, trường phổ thông có nhiều cấp học nhưng có nét khác biệt

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGỌC BẰNG GIANG

QUẢN LÝ SỰ THAY ĐỔI CỦA TRƯỜNG TIỂU HỌC

VÀ TRUNG HỌC CƠ SỞ CHU TRINH, THÀNH PHỐ CAO BẰNG, TỈNH CAO BẰNG THEO MÔ HÌNH THAY ĐỔI CỦA KURT LEWIN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2023

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGỌC BẰNG GIANG

QUẢN LÝ SỰ THAY ĐỔI CỦA TRƯỜNG TIỂU HỌC

VÀ TRUNG HỌC CƠ SỞ CHU TRINH, THÀNH PHỐ CAO BẰNG, TỈNH CAO BẰNG THEO MÔ HÌNH THAY ĐỔI CỦA KURT LEWIN

Ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 8.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Bùi Văn Quân

THÁI NGUYÊN - 2023

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng số liệu và các kết quả nghiên cứu trong luận văn này là hoàn toàn trung thực, khách quan, không trùng lặp với các luận văn khác Thông tin trích dẫn trong luận văn đã được ghi rõ nguồn gốc Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Thái Nguyên, tháng 6 năm 2023

TÁC GIẢ LUẬN VĂN Ngọc Bằng Giang

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô giáo, đồng nghiệp và các bạn Tôi xin bày tỏ sự biết ơn sâu sắc đến TS Bùi Văn Quân đã tận tâm, trực tiếp hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và quá trình nghiên cứu luận văn Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô giáo khoa Tâm lý

- Giáo dục, trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã trực tiếp giảng dạy lớp Thạc sĩ QLGD

Tôi chân thành cảm ơn sự giúp đỡ nhiệt tình, tạo mọi điều kiện của các đồng chí trong Ban Giám hiệu, giáo viên trường tiểu học và trung học cơ sở Chu Trinh thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng đã tạo điều kiện thuận lợi và nhiệt tình giúp đỡ tác giả có được các thông tin cần thiết, hữu ích để phục vụ cho đề tài nghiên cứu của mình

Mặc dù đã cố gắng nhưng luận văn cũng không thể tránh khỏi một số thiếu sót Tác giả mong nhận được sự đóng góp ý kiến từ thầy cô, đồng nghiệp

và bạn bè

Xin chân thành cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 6 năm 2023

Tác giả

Ngọc Bằng Giang

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Cấu trúc luận văn 6

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ SỰ THAY ĐỔI CỦA TRƯỜNG TIỂU HỌC VÀ TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO MÔ HÌNH THAY ĐỔI CỦA KURT LEWIN 7

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Nghiên cứu về quản lý sự thay đổi 7

1.1.2 Nghiên cứu về áp dụng lý thuyết quản lý sự thay đổi trong quản lý giáo dục, quản lý trường học 10

1.1.3 Nhận xét từ kết quả tổng quan 13

1.2 Các khái niệm cơ bản 13

1.2.1 Quản lý 13

1.2.2 Quản lý trường học 15

1.2.3 Sự thay đổi 16

1.2.4 Quản lý sự thay đổi 16

1.3 Sự thay đổi của trường tiểu học và trung học cơ sở 17

1.3.1 Khái quát về trường tiểu học và trung học cơ sở 17

1.3.2 Những thay đổi của trường tiểu học và trung học cơ sở khi thực hiện chương trình giáo dục phổ thông 2018 19

1.3.3 Những thay đổi có thể có ở trường tiểu học và trung học cơ sở khi thực hiện chương trình giáo dục phổ thông 2018 23

1.4 Vận dụng mô hình thay đổi của Kurt Lewin trong quản lý sự thay đổi ở trường tiểu học và trung học cơ sở 26

1.4.1 Mô hình thay đổi của Kurt Lewin 26

1.4.2 Nội dung vận dụng mô hình thay đổi của K Lewin trong quản lý sự thay đổi ở trường tiểu học và trung học cơ sở 28

1.4.3 Điều kiện để vận dụng mô hình thay đổi của Kurt Lewin trong quản lý sự thay đổi của trường tiểu học và trung học cơ sở 33

Kết luận chương 1 38

Chương 2: NHỮNG THAY ĐỔI CỦA TRƯỜNG TH VÀ THCS CHU TRINH TP CAO BẰNG, TỈNH CAO BẰNG ĐỂ THỰC HIỆN CHƯƠNG TRÌNH GDPT 2018 39

2.1 Tổng quan về điều kiện tự nhiên - kinh tế - văn hóa - xã hội và GD của TP Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng 39

2.1.1 Vị trí địa lý và dân số TP Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng 39

2.1.2 Điều kiện kinh tế - xã hội 39

2.1.3 Tình hình GD&ĐT 40

2.2 Thực trạng Trường TH và THCS Chu Trinh TP Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng 40

2.2.1 Giới thiệu về Trường TH và THCS Chu Trinh TP Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng 40

2.2.2 Kết quả giáo dục 41

2.2.3 Về đội ngũ giáo viên 44

2.2.4 Cơ sở vật chất, thiết bị giáo dục của trường 45

2.3 Giới thiệu về tổ chức khảo sát thực trạng 46

2.3.1 Mục đích khảo sát 46

2.3.2 Khách thể, phạm vi khảo sát 46

2.3.3 Nội dung khảo sát 46

2.3.4 Phương pháp khảo sát 46

2.3.5 Cách tính điểm và thang đánh giá 46

2.4 Kết quả khảo sát và bình luận 47

2.4.1 Về thay đổi có thể có của Trường TH và THCS Chu Trinh TP Cao Bằng, khi thực hiện chương trình GDPT 2018 47

2.4.2 Thực trạng QLSTĐ của Trường TH và THCS Chu Trinh TP Cao Bằng 55

2.4.3 Về điều kiện để QLSTĐ của Trường TH và THCS Chu Trinh TP Cao Bằng, theo mô hình thay đổi của Kurt Lewin 65

2.5 Đánh giá chung về thực trạng 66

2.5.1 Kết quả đạt được 66

2.5.2 Hạn chế, tồn tại 67

2.5.3 Nguyên nhân của hạn chế 67

Kết luận chương 2 69

Chương 3: BIỆN PHÁP VẬN DỤNG MÔ HÌNH THAY ĐỔI CỦA KURT LEWIN TRONG QLSTĐ CỦA TRƯỜNG TH VÀ THCS CHU TRINH THÀNH PHÔ CAO BẰNG ĐỂ THỰC HIỆN CHƯƠNG TRÌNH GDPT 2018 70

3.1 Một số nguyên tắc đề xuất các biện pháp 70

3.2.1 Đảm bảo mục tiêu GD của nhà trường 70

3.1.2 Đảm bảo tính thực tiễn, có tính kế thừa và phát triển 70

3.1.3 Đảm bảo tính hệ thống và đồng bộ 71

3.2 Biện pháp được đề xuất 72

3.2.1 Tổ chức xây dựng các phương án dự báo về những thay đổi của trường trong quá trình tiến hành chương trình GDPT 2018 72

3.2.2 Tăng cường nhận thức, đạt đồng thuận trong cộng đồng giáo viên đối với phong trào đổi mới của BGH nhà trường 77

3.2.3 Xây dựng chiến lược thực hiện sự thay đổi tương thích với tình hình

thực tế của trường và lộ trình triển khai chương trình GDPT nâng cao

năm 2018 80

3.2.4 Duy trì và đánh giá sự thay đổi của trường theo kế hoạch triển khai chương trình GDPT 2018 85

3.2.5 Tổ chức hệ thống quản lý của trường một cách linh hoạt, hiệu quả nhằm tiến hành kế hoạch thay đổi 87

3.2.6 Chắn chắc rằng các nguồn lực được cung cấp đầy đủ giúp ích cho quá trình tiến hành sự thay đổi 91

3.3 Mối tương quan giữa các biện pháp 93

3.4 Khảo sát quan điểm về sự cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất 94

3.4.1 Mục đích khảo sát quan điểm 94

3.4.2 Nội dung khảo sát quan điểm 94

3.4.3 Đối tượng khảo sát quan điểm 94

3.3.4 Phương pháp xử lý kết quả khảo sát quan điểm 94

3.3.5 Kết quả khảo sát quan điểm 95

Kết luận chương 3 99

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 100

TÀI LIỆU THAM KHẢO 103

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1a: Kết quả học tập của HS Khối TH Trường TH và THCS Chu

Trinh, TP Cao Bằng 42 Bảng 2.1b: Kết quả GD của HS Khối TH Trường TH và THCS Chu

Trinh, TP Cao Bằng 43 Bảng 2.2a: Chất lượng GD HS Khối 6 Trường TH và THCS Chu Trinh,

TP Cao Bằng 44 Bảng 2.2b: Kết quả GD của HS Khối 7, 8, 9 Trường TH và THCS Chu

Trinh, TP Cao Bằng 44 Bảng 2.3a: Số liệu đội ngũ GV Khối TH Trường TH và THCS Chu Trinh,

TP Cao Bằng 45 Bảng 2.3b: Số liệu đội ngũ GV Khối THCS Trường TH và THCS Chu

Trinh, TP Cao Bằng 45 Bảng 2.4: Số liệu CSVC, thiết bị GD Trường TH và THCS Chu Trinh,

TP Cao Bằng 45 Bảng 2.5 Cách tính điểm và thang đánh giá thực trạng QLSTĐ Trường

TH và THCS Chu Trinh TP Cao Bằng 47 Bảng 2.6 Quan niệm của CB, GV, NV Nhà trường về sự chuyển đổi 48 Bảng 2.7 Những biến đổi có thể có khi thực hiện chương trình GDPT

2018 của Trường TH và THCS Chu Trinh TP Cao Bằng 49 Bảng 2.8 Đánh giá của CB, GV, NV nhà trường về các nội dung

QLSTĐ của trường trong giai đoạn phá băng 56

Bảng 2.9 Đánh giá của CB, GV, NV nhà trường về các nội dung

QLSTĐ của trường trong giai đoạn thực hiện sự thay đổi 59

Bảng 2.10 Đánh giá của CB, GV, NV nhà trường về các nội dung

QLSTĐ của trường trong giai đoạn đóng băng 62

Bảng 2.11: Thực trạng điều kiện để QLSTĐ của Nhà trường theo mô hình

thay đổi của Kurt Lewin 65

Bảng 3.1 Kết quả khảo sát về tính cấp thiết của các biện pháp 95

Bảng 3.2 Kết quả khảo sát về tính khả thi của các biện pháp 96

Bảng 3.3 Mối liên hệ giữa tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp 97

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Khoản 3 Điều 4 Điều lệ trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học (Ban hành kèm theo Thông tư 32/2020/TT-BGDĐT có hiệu lực từ ngày 1/11/2020) quy định trường phổ thông có nhiều cấp học gồm: (i) Trường tiểu học và trung học cơ sở; (ii) Trường trung học cơ sở và trung học phổ thông; (iii) Trường tiểu học, trung

học cơ sở và trung học phổ thông [4] Như vậy, trường tiểu học và trung học cơ

sở là trường phổ thông có nhiều cấp học - môt mô hình trường phổ thông thuộc

hệ thống các cơ sở giáo dục phổ thông ở nước ta; là cơ sở giáo dục phổ thông thực hiện tổ chức dạy học chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học và trung học cơ sở do Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định, có đủ các điều kiện thành lập và hoạt động theo quy định của Điều lệ trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học, nằm trong hệ thống giáo dục quốc dân, được thành lập theo quy hoạch, kế hoạch của nhà nước Theo đó, quản lý trường tiểu học và trung học cơ sở (TH&THCS) được thực hiện theo những quy định chung về quản lý trường phổ thông, trường phổ thông có nhiều cấp học nhưng có nét khác biệt do tính chất của các cấp học cấu thành nhà trường

1.2 Theo quan điểm của lý thuyết hệ thống, trường TH&THCS tồn tại với

tư cách là một hệ thống Cũng như các hệ thống khác, trường TH&THCS tồn tại trong một môi trường xác định Bản thân hệ thống này (trường TH&THCS) luôn thay đổi và môi trường của nó cũng thay đổi, bởi thay đổi là một thuộc tính của vật chất, của hiện thực khách quan

Để quản lý trường TH&THCS trong một môi trường nhiều bất định, đòi hỏi chủ thể quản lý nhà trường phải chủ động nhận diện những thay đổi của nhà trường, những thay đổi của môi trường và tác động của những thay đổi này đến trường học của mình Làm được điều này sẽ giúp cho trường TH&THCS hoạch

định được những phương án hoạt động khác nhau, nhờ đó giúp nhà trường có thể thích ứng và chủ động ứng phó với những thay đổi của môi trường Nói cách khác, muốn duy trì, ổn định và phát triển trường TH&THCS, chủ thể quản lý trường TH&THCS cần phải có kiến thức và kỹ năng quản lý sự thay đổi Quản lý

sự thay đổi đã trở thành một yêu cầu, một trong những năng lực quản lý cần có đối với các chủ thể quản lý trường học nói chung, trường TH&THCS nói riêng

Do đặc điểm của loại hình tổ chức (trường TH&THCS) nên sự tương tác của trường TH&THCS với môi trường của nó cũng như những thay đổi của trường TH&THCS có những điểm khác biệt so với các loại hình trường phổ thông khác Điều này đòi hỏi chủ thể quản lý trường TH&THCS phải có sự sáng tạo trong việc phân tích và quản lý sự thay đổi của trường TH&THCS theo những mô hình quản lý sự thay đổi một cách phù hợp Có nhiều mô hình quản lý sự thay đổi Một trong những mô hình được nghiên cứu và áp dụng phổ biến là mô hình thay đổi của Kurt Lewin

1.3 Tác động của môi trường, đặc biệt là yêu cầu của việc triển khai Chương trình giáo dục phổ thông 2018 (CTGDPT 2018) cấp tiểu học và THCS đã và đang tác động đến Trường Tiểu học và Trung học cơ sở Chu Trinh thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng khiến cho nhà trường có nhiều thay đổi trong thời gian vừa qua Mặc dù nhà trường vẫn duy trì được các hoạt động chủ yếu của trường nhưng chất lượng, hiệu quả của những hoạt động này không được như mong muốn Một trong những nguyên nhân của thực tế này là do nhà trường duy trì và tổ chức các hoạt động của nhà trường chủ yếu dựa vào hướng dẫn, chỉ đạo của các cấp quản lý ngành, chưa có sự chủ động, sáng tạo trong các phương án ứng phó với những thay đổi của môi trường và thực tiễn giáo dục của cả nước và của địa phương

Thực tế nêu trên cho thấy, nhu cầu quản lý sự thay đổi của nhà trưởng thực sự trở thành vấn đề đòi hỏi BGH nhà trường phải có phương án giải quyết Đồng thời, đặt ra vấn đề với tập thể lãnh đạo nhà trường về việc phải

nghiên cứu và lựa chọn mô hình quản lý sự thay đổi nào để quản lý sự thay đổi của nhà trường?

Những phân tích trên là lý do của việc lựa chọn đề tài nghiên cứu với nội dung áp dụng mô hình thay đổi của Kurt Lewin vào quản lý sự thay đổi của Trường TH&THCS Chu Trinh thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng

Đề tài được biểu đạt bởi tiêu đề: “Quản lý sự thay đổi ở Trường Tiểu

học và Trung học cơ sở Chu Trinh thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng theo mô hình thay đổi của Kurt Lewin”

2 Mục đích nghiên cứu

Áp dụng mô hình thay đổi của Kurt Lewin để quản lý sự thay đổi của Trường TH&THCS Chu Trinh thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng trong lộ trình thực hiện CTGDPT 2018

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quản lý sự thay đổi của trường tiểu học và trung học cơ sở

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Mối quan hệ giữa các thành tố của mô hình thay đổi của Kurt Lewin với thực trạng thay đổi của Trường TH&THCS Chu Trinh thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng trong qua trình thực hiện CTGDPT 2018

4 Giả thuyết khoa học

Trong thời gian qua, công tác quản lý sự thay đổi ở Trường Tiểu học và Trung học cơ sở Chu Trinh thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng có nhiều thành quả tích cực, tuy nhiên vẫn còn hạn chế nhất định Có nhiều nguyên nhân khác nhau dẫn đến tình trạng này trong đó có nguyên nhân xuất phát từ quản lý Nếu

đề xuất được các biện pháp Quản lý sự thay đổi ở Trường Tiểu học và Trung học cơ sở Chu Trinh thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng theo mô hình thay đổi của Kurt Lewin nhằm nhận diện được những thay đổi của Trường trong lộ trình thực hiện CTGDPT 2018 cấp tiểu học và THCS; Xác định được các điều kiện

để áp dụng mô hình thay đổi của Kurt Lewin vào quản lý sự thay đổi của Trường thì nâng cao chất lượng quản lý nhà trường của CBQL

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý sự thay đổi của trường TH&THCS theo mô hình thay đổi của Kurt Lewin

5.2 Phân tích thực trạng quản lý sự thay đổi ở Trường Tiểu học và Trung học cơ sở Chu Trinh thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng theo mô hình thay đổi của Kurt Lewin

5.3 Đề xuất biện pháp quản lý sự thay đổi ở Trường Tiểu học và Trung học cơ sở Chu Trinh thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng theo mô hình thay đổi của Kurt Lewin

6 Phạm vi nghiên cứu

- Về khách thể khảo sát:

Khảo sát được thực hiện với 23 cán bộ, giáo viên, nhân viên Trường Tiểu học và Trung học cơ sở Chu Trinh thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng

- Về nội dung nghiên cứu:

+ Đề tài tập trung nghiên cứu vận dụng mô hình thay đổi của Kurt Lewin để quản lý sự thay đổi của Trường Tiểu học và Trung học cơ sở Chu Trinh thành

phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng khi thực hiện Chương trình giáo dục phổ thông

2018 cấp tiểu học và trung học cơ sở

+ Các biện được đề xuất là các biện pháp quản lý của Hiệu trưởng nhà trường

- Về thời gian nghiên cứu:

Các số liệu và nghiên cứu thực tiễn được thực hiện tại Trường Tiểu học và Trung học cơ sở Chu Trinh thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng từ tháng 6 năm

2022 đến tháng 12 năm 2022

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

- Sử dụng nhóm phương pháp này nhằm thu thập và xử lí các tài liệu, văn bản có liên quan đến quản lý sự thay đổi ở trường tiểu học và trung học cơ sở;

có liên quan đến mô hình thay đổi của Kurt Lewin

- Các phương pháp được sử dụng bao gồm: Phương pháp phân tích và

tổng hợp lí thuyết, phương pháp phân loại và hệ thống hóa lí thuyết

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Sử dụng nhóm phương pháp này nhằm thu thập những thông tin về thực trạng những thay đổi và điều kiện để Trường Tiểu học và Trung học cơ sở Chu Trinh thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng có thể vận dụng mô hình thay đổi của Kurt Lewin để quản lý sự thay đổi của Trường trong bối cảnh thực hiện chương trình giáo dục phổ thông 2018 cấp tiểu học và trung học cơ sở

- Các phương pháp được sử dụng bao gồm: Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi; phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động; phương pháp tổng kết kinh nghiệm

+ Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

Sử dụng các bảng hỏi dành cho cán bộ quản lý, giáo viên để thu thập thông tin về thực trạng quản lý sự thay đổi ở Trường Tiểu học và Trung học cơ

sở Chu Trinh thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng theo mô hình thay đổi của Kurt Lewin

+ Phương pháp nghiên cứu sản phẩm

Nghiên cứu các văn bản quản lý sự thay đổi ở Trường Tiểu học và Trung học cơ sở, sản phẩm của việc thực hiện quản lý sự thay đổi ở Trường Tiểu học và Trung học cơ sở Chu Trinh thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng theo mô hình thay đổi của Kurt Lewin trong nhà trường

+ Phương pháp tổng kết kinh nghiệm:

Căn cứ kết quả tổng kết, đánh giá nội dung, mục tiêu tiến hành đánh giá

ưu điểm, hạn chế về quản lý sự thay đổi ở Trường Tiểu học và Trung học cơ sở Chu Trinh thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng theo mô hình thay đổi của Kurt Lewin

7.3 Nhóm phương pháp xử lý số liệu

- Sử dụng nhóm phương pháp này nhằm xử lí kết quả điều tra, định lượng kết quả nghiên cứu của đề tài luận văn

- Các phương pháp được sử dụng bao gồm: Phương pháp sử dụng công thức toán học như công thức tính giá trị phần trăm, công thức tính giá trị trung bình

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục các tài liệu tham khảo

và phụ lục, nội dung chính của luận văn được thể hiện thông qua 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận về quản lý sự thay đổi của trường tiểu học và trung học cơ sở theo mô hình thay đổi của Kurt Lewin

Chương 2 Những thay đổi Trường Tiểu học và Trung học cơ sở Chu Trinh thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng trong lộ trình thực hiện Chương trình giáo dục phổ thông 2018

Chương 3: Biện pháp vận dụng mô hình thay đổi của Kurt Lewin trong quản

lý sự thay đổi của Trường Tiểu học và Trung học cơ sở Chu Trinh thành phố Cao Bằng, tỉnh Cao Bằng để thực hiện chương trình giáo dục phổ thông 2018

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ SỰ THAY ĐỔI CỦA TRƯỜNG TIỂU HỌC VÀ TRUNG HỌC CƠ SỞ

THEO MÔ HÌNH THAY ĐỔI CỦA KURT LEWIN

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Nghiên cứu về quản lý sự thay đổi

John P Kotter & Dan S Cohen (2009) đã khái quát 3 trường phái lý thuyết về quản lý, lãnh đạo gồm trường phái phân tích, trường phái học tập và trường phái quyền lực Nghiên cứu những lý thuyết này, các tác giả rút ra nhận xét: lý thuyết lãnh đạo, quản lý sự thay đổi được hình thành từ những năm đầu thập kỷ 90 của thế kỷ XX và là sự kết hợp chặt chẽ của ba trường phái lý thuyết nói trên [19]

Mặc dù là một lý thuyết mới nhưng lý thuyết quản lý sự thay đổi đã khẳng định được giá trị lý luận và thực tiễn của nó, đặc biệt là ở các nước phương Tây

và một số nước Đông Nam Châu Á Ở những quốc gia này, lý thuyết này đã trở thành một trong những nội dung không thể thiếu trong các tài liệu bồi dưỡng về lý thuyết và kỹ năng quản lý cho các nhà lãnh đạo, quản lý trong nhiều lĩnh vực khác nhau, từ kinh tế đến chính trị, từ quản lý xã hội đến lãnh đạo, quản lý trong lĩnh vực giáo dục

J.Kotter (trường kinh doanh Harvard - Mỹ) cùng một số cộng sự đã nghiên cứu về những khó khăn trong thực tế hoạt động quản lý vào cuối thập kỷ 90 của thế kỷ XX từ đó đưa ra một số nhận xét: (i) thực tiễn lãnh đạo, quản lý sự thay đổi đòi hỏi phải vận dụng tổng hợp các trường phái lý thuyết về lãnh đạo, quản

lý (có liên quan) khác nhau nhằm giúp cho người lãnh đạo, quản lý có tư duy, cách tiếp cận linh hoạt và rõ ràng hơn; (ii) môi trường của tổ chức cũng như bản thân tổ chức có sự thay đổi, đòi hỏi người lãnh đạo, quản lý phải có tầm nhìn, khả năng thích ứng và năng lực lãnh đạo, quản lý sự thay đổi [20]

Khi nghiên cứu về lý thuyết và các mô hình quản lý sự thay đổi, Rober Heller đã khẳng định: thích ứng được với hiện tại luôn thay đổi là điều thiết yếu

để thành công trong tương lai Sự thay đổi ảnh hưởng đến mọi khía cạnh của cuộc sống, vì vậy việc chủ động nhận biết và có tiếp cận sự thay đổi một cách khoa học chính là cách duy nhất để đảm bảo tương lai, cho dù đó là cá nhân hay tổ chức Theo đó, kỹ năng nhận biết, hiểu rõ và quản lý được sự thay đổi là một kỹ năng vô cùng quan trọng đối với chủ thể quản lý trong công tác quản lý ngày nay [32] Rober Heller đã khái quát những vấn đề cơ bản về sự thay đổi, gồm: (i) nguyên nhân của sự thay đổi; (ii) nhận biết nguồn thay đổi; (iii) phân loại sự thay đổi (thay đổi có thể đến từ nhiều hướng, từ cấp trên, từ cấp dưới, từ sáng kiến cá nhân trong tổ chức, từ các đối thủ cạnh tranh hay từ môi trường bên ngoài; thay đổi thuộc loại từ từ hay tức thời ) Trên cơ sở đó, tác giả xác định 4 nội dung chính của quản lý sự thay đổi [32] là:

- Hiểu biết về sự thay đổi;

- Hoạch định sự thay đổi;

- Thực hiện sự thay đổi;

- Củng cố sự thay đổi

Mỗi nội dung nêu trên đều được Rober Heller phân tích cụ thể Chẳng hạn, với nội dung “hoạch định sự thay đổi”, tác giả nhấn mạnh: để các chương trình thay đổi thành công, phải có hoạch định trước, trung, ngắn hạn, dài hạn Những kế hoạch này phải đảm bảo các yêu cầu:

(i) Mục tiêu càng rõ ràng, kế hoạch càng tốt Nếu người lãnh đạo không biết mình đang đi đâu, họ không thể thực hiện thay đổi để đi đến đó được Nếu không biết mình đang ở đâu, họ cũng không thể bắt đầu đi đúng đường được Cần phải bắt đầu bằng việc xác định các điểm khởi đầu và điểm kết thúc để biết được cần phải thay đổi điều gì

(ii) Xác định nhu cầu thay đổi; Chọn lựa những thay đổi cần thiết; Đánh giá mức độ phức tạp một cách thực tế và xem những ai có thể bị ảnh hưởng

trực tiếp hoặc gián tiếp, những ai sẽ tham gia vào thực hiện việc thay đổi và có

kế hoạch để lôi kéo họ tham gia

(iii) Chọn khung thời gian thực hiện: Chú ý những mục tiêu dài hạn và ngắn hạn để hoạch định khung thời gian phù hợp

(iv) Đưa ra chương trình hành động chi tiết; Dự kiến các kết quả, dự kiến các tình huống có thể xảy ra ngoài kế hoạch, chuẩn bị dự phòng; Dự kiến các phản đối về chương trình thay đổi: dự đoán phản ứng, thảo luận và xây dựng lòng tin (v) Thử nghiệm và kiểm tra các kế hoạch [32]

Với bước thực hiện sự thay đổi, Rober Heller xác định các công việc cần triên khai là:

(i) Lựa chọn các giải pháp trao đổi khéo léo về chương trình thay đổi cho nhân viên, đưa ra bức tranh toàn cảnh một cách thực tế và khách quan, lôi kéo mọi người tham gia Việc thông báo kịp thời, đầy đủ thông tin cho nhân viên sẽ hạn chế sự xuất hiện các thông tin xấu, bất lợi cho quá trình thực hiện;

(ii) Phân chia trách nhiệm; tạo sự cam kết;

(iii) Thay đổi văn hóa tổ chức, nhận biết và xử lý các phản ứng tiêu cực đối với sự thay đổi

Để đảm bảo sự thành công bền vững, cần phải tổ chức các quy trình xem xét và cải thiện thay đổi liên tục; thường xuyên theo dõi tiến độ kế hoạch thực hiện sự thay đổi (đo lường kết quả đạt được, đo lường phản ứng); căn cứ thông tin phản hồi, xem xét lại các giả định (đánh giá lại các mục tiêu, xem xét lại thái độ, sắp xếp lại thứ tự ưu tiên, tránh sự tự mãn); biết cách nuôi dưỡng sự nhiệt tình và duy trì sự thay đổi [32]

Nghiên cứu của Bùi Văn Quân (2020) về lý thuyết quản lý sự thay đổi đã khái quát các luận điểm cơ bản của lý thuyết quản lý sự thay đổi, gồm:

(i) Thay đổi là một thuộc tính của tổ chức và môi trường của tổ chức; (ii) Thay đổi là có nguyên nhân và có thể dự báo, nhận biết được;

(iii) Có những yếu tố thúc đẩy nhưng cũng có những yếu tố kìm hãm đối với quản lý sự thay đổi;

(iv) Quản lý sự thay đổi là một quá trình và được thực hiện bởi những phương pháp xác định [31]

Nghiên cứu của Nguyễn Thị Tuyết Hạnh, Lê Vũ Hà (2021) đã xác định quy trình quản lý sự thay đổi, gồm: (i) Hoạch định sự thay đổi; (ii) Tổ chức thực hiện sự thay đổi; (iii) Kiểm tra, đánh giá sự thay đổi; (iv) Củng cố, duy trì

sự thay đổi [10]

Tác giả Đặng Xuân Hải (2004) đã đưa ra 6 câu hỏi mà theo ông người quản lý sự thay đổi phải tìm được câu trả lời trước khi bắt tay vào quản lý sự thay đổi [15] Cụ thể là:

(i) Cái gì đang/cần thay đổi, kết quả mong đợi là cái gì?

(ii) Dự báo trạng thái hiện hành của tổ chức: Tình trạng hiện tại của tổ chức (so với sự thay đổi của bối cảnh) là như thế nào?

(iii) Khoảng cách hiện hữu giữa hai trạng thái nêu trên là gì?

(iv) Có “năng lượng/sự sẵn sàng” hay “rào cản/chống đối” khi tiến hành

sự thay đổi không?

(v) Điều người quản lý sự thay đổi mong muốn và khả năng thực hiện là gì? (vi) Tính phù hợp và khả năng hiện thực hóa sự thay đổi?

1.1.2 Nghiên cứu về áp dụng lý thuyết quản lý sự thay đổi trong quản lý giáo dục, quản lý trường học

Nghiên cứu quản lý sự thay đổi trong giáo dục, Rober Heller đã chỉ ra tính cấp thiết của sự thay đổi trường học, các bước tổ chức thực hiện sự thay đổi, mô hình của trường học thành công Rober Helle cho rằng: “thay đổi là một yếu tố quan trọng liên quan đến sự thành công của các tổ chức Để tồn tại và phát triển, các tổ chức cần phải nhanh chóng thích ứng với sự thay đổi” [32, tr 12]

OECD (Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế) “được thành lập năm

1961, là một diễn đàn dành cho các thanh viên là chính phủ của 38 nước kinh tế thị trường phát triển nhất thể giới Mục đích của OECD là tăng cường hợp tác kinh tế, phối hợp chính sách giữa các nước thành viên về các vấn đề kinh tế thế

giới và phát triển” (Bách khoa toàn thư mở Wikipedia) đã có kiến nghị về ba giai đoạn khác nhau của quá trình đổi mới/canh tân giáo dục trong nhà trường:

“(i) Dẫn nhập canh tân dựa trên sự phân tích nhà trường dẫn đến mô hình quản lý nhà trường: Hiệu trưởng phải tranh thủ sự ủng hộ bên trong và bên ngoài nhà trường, phải kiểm tra lại các nguồn lực của đổi mới Hiệu trưởng phải tạo được sự nhất trí về nhận thức trong tập thể sư phạm và các lực lượng

xã hội ngoài nhà trường về sự cần thiết, mục đích, yêu cầu của sự đổi mới (ii) Phát động canh tân theo kế hoạch đã vạch ra với các phương tiện có sẵn Chú ý đến tiềm lực của đội ngũ GV, tiềm lực của các tổ chức, cá nhân bên ngoài nhà trường Phát động ý thức trách nhiệm, cộng đồng trách nhiệm của các tổ chức, cá nhân liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp đến nhà trường, góp phần thúc đẩy đổi mới giáo dục có hiệu quả

(iii) Thể chế hóa canh tân là giai đoạn cuối cùng Những quy định của nhà trường tỏ ra có hiệu lực trong thực tế phải làm cho nó trở thành luật lệ không thể không thực hiện” [ dẫn theo 34]

Nghiên cứu về quản lý sự thay đổi và áp dụng lý thuyết quản lý sự thay đổi trong quản lý giáo dục ở Việt Nam được quan tâm khi đất nước tiến hành

sự nghiệp đổi mới và những thay đổi cơ bản, toàn diện của nền giáo dục nước nhà Các chương trình, dự án phán triển giáo dục đều có chuyên đề về quản lý

sự thay đổi trong cấu phần đào tạo, bồi dưỡng Chuyên đề “Quản lý sự thay đổi” được đưa vào chương trình đào tạo cử nhân, đào tạo thạc sĩ chuyên ngành QLGD Nhiều nghiên cứu về quản lý trường học theo lý thuyết quản lý sự thay đổi được triển khai

Tác giả Đặng Xuân Hải (2005) nghiên cứu ứng dụng lý thuyết quản lý sự thay đổi để chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường [16] Theo tác giả, để chỉ đạo đổi mới PPDH ở nhà trường có hiệu quả, người lãnh đạo trường học cần nắm vững lý thuyết quản lý sự thay đổi, đặc biệt là việc tìm kiếm câu trả lời cho 6 câu hỏi trước khi thực hành quản lý sự thay đổi [16]

Nghiên cứu của tác giả Trịnh Hồng Ngọc (2020) về Quản lý sự thay đổi trong trường học: xu hướng, thách thức và giải pháp đã xác định những thay đổi trong

trường học [28], gồm:

- (i) sự thay đổi về các nguồn lực trong nhà trường;

- (ii) sự thay đổi về các hoạt động chuyên môn;

- (iii) sự thay đổi về học sinh; và

- (iv) sự thay đổi về văn hóa nhà trường

Từ những thay đổi này, tác giả đã đề xuất một số giải pháp để quản lý sự thay đổi trong trường học

Trong đào tạo thạc sĩ QLGD, có thể kể đến một số luận văn tốt nghiệp nghiên cứu về ứng dụng lý thuyết quản lý sự thay đổi trong quản lý giáo dục như: Lê Thị Thu Hằng (2018), với đề tài “Quản lý đổi mới PPDH ở các trường THPT dựa theo lý thuyết quản lý sự thay đổi” [17]; Đặng Quang Huy (2005), với đề tài “Quản lý đổi mới PPDH theo tiếp cận quản lý sự thay đổi ở trường THPT Thanh Nủa, Huyện Điện Biên, Tỉnh Điện Biên” [13]; Ngô Hoàng Gia (2007), với đề tài “Những biện pháp quản lý đổi mới hoạt động dạy học của hiệu trưởng các Trường tiểu học quận Đoan Hùng, tỉnh Phú Thọ” [7] Trên cơ

sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn ở các địa bàn khác nhau trên cả nước, các nghiên cứu này đã đề xuất các biện pháp quản lý sự thay đổi trong trường học nhằm nâng cao chất lượng dạy học

Các nghiên cứu nêu trên đã có những thành công nhất định trong việc đề xuất biện pháp quản lý sự thay đổi trong nhà trường theo tiếp cận quản lý sự thay đổi Tuy nhiên, không có nghiên cứu nào nghiên cứu sâu về các mô hình

quản lý sự thay đổi

Lê Thị Hồng Quế (2021) với đề tài “Quản lý hoạt động chăm sóc, nuôi dưỡng trẻ ở các trường Mầm non huyện Đan Phượng thành phố Hà Nội trong bối

cảnh phòng, chống dịch Covid - 19” đã tập trung nghiên cứu về quản lý hoạt động

chuyên môn ở trường mầm non theo tiếp cận quản lý sự thay đổi Tác giả lựa chọn

quan điểm: quá trình quản lý sự thay đổi được thực hiện qua 3 giai đoạn với những bước cụ thể: Chuẩn bị cho sự thay đổi; Kế hoạch hóa sự thay đổi ; Tiến hành sự thay đổi; và Đánh giá, duy trì những kết quả đã đạt được của sự thay đổi Trên cơ sở đó, tác giả đã xác định cụ thể các nội dung của quản lý hoạt động chăm sóc, nuôi dưỡng trẻ ở trường mầm non theo tiếp cận quản lý sự thay

đổi [28]

Nghiên cứu của Nguyễn Thị Tuyết Hạnh và Lê Vũ Hà (2021) đã giới thiệu

8 mô hình được khái quát từ những lý thuyết quản lý sự thay đổi tương ứng:

mô hình thay đổi của Kurt Lewin, mô hình thay đổi của John P Kotter, mô hình quản lý hiệu quả thay đổi của Hellriegel D Và Sculum J.W., mô hình quản lý sự thay đổi trong tổ chức của Stephen P.Robbins, mô hình 7S của McKinsey, mô hình kim cương của Leavitt, mô hình thay đổi của Burke - Litwin, mô hình thay đổi của ADKAR Các mô hình này được giới thiệu khái quát về nội dung và chỉ dẫn ứng dụng mô hình trong thực tiễn [10]

1.1.3 Nhận xét từ kết quả tổng quan

Từ kết quả tổng quan đã trình bày, có thể rút ra một số nhận xét sau:

- Nghiên cứu về sự thay đổi của tổ chức và quản lý sự thay đổi nói chung

đã được quan tâm và có những ứng dụng thực tiễn hiệu quả Các nghiên cứu này đã khởi xướng nhiều biện pháp quản lý sự thay đổi khác nhau

- Rất ít những nghiên cứu về ứng dụng mô hình quản lý sự thay đổi cụ thể vào quản lý cơ sở giáo dục, đặc biệt là những nghiên cứu về ứng dụng mô hình thay đổi của Kurt Lewin trong quản lý sự thay đổi của cơ sở giáo dục, sự thay đổi của trường tiểu học và trung học cơ sở

1.2 Các khái niệm cơ bản

1.2.1 Quản lý

Quản lý gắn liền với hoạt động của con người, vì thế quản lý cũng tồn tại

ở mọi lĩnh vực hoạt động của con người Điều này khiến việc nhận diện và phân loại quản lý trở nên phức tạp Tuy nhiên, cho dù quản lý ở lĩnh vực nào,

đối tượng cơ bản của quản lý vẫn là con người Con người tồn tại và hoạt động trong mối quan hệ với những người khác (trong nhóm nhỏ, tổ chức và cộng động, xã hội) Vì thế, quản lí nói chung (hay nói đến quản lí) là nói đến quản lí các tổ chức của con người và hành vi, hoạt động của con người trong các tổ chức đó [29]

Theo quan điểm của Harold Koontz - Cryric Odonnell - Heinz Wehrich (trong cuốn sách “Những vấn đề cốt yếu của quản lý”), “Quản lý là hoạt động đảm bảo sự nỗ lực của từng cá nhân để đạt tới mục tiêu quan trọng: là điều kiện chi phí về thời gian, công sức, tài liệu, vật liệu ít nhất và đạt được kết quả cao nhất mong muốn”[14, tr 32]

Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc và Nguyễn Quốc Chí lại quan niệm: quản lý

là sự tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức [23]

Chu trình quản lý được Henri Fayol (1841 - 1925) - người được mệnh

danh là “Taylor của Châu Âu”, là “cha đẻ của lý thuyết quản lý hiện đại” đề

xuất Henri Fayol quan niệm, quản lý hành chính là dự đoán và lập kế hoạch, tổ chức, điều khiển, phối hợp và kiểm tra Theo đó, quản lý là một chu trình khép kín với chuỗi hoạt động quản lý là kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm soát (Planning, Organising, Leading and Control - POLC) Lý thuyết quản trị của

Henri Fayol (Henri Fayol's management theory) hay còn được gọi là thuyết

quản lý hành chính thể hiện tư duy toàn diện về triết lý quản lý Nó bao quát

các khái niệm với một ngoại diên rộng, vì vậy hầu như bất kì tổ chức nào cũng

có thể áp dụng lí thuyết quản lí này

Với những phân tích trên, khái niệm quản lý được sử dụng trong nghiên

cứu đề tài được biểu đạt như sau: Quản lý là quá trình chủ thể quản lý hoạch định, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra đối với đối tượng được quản lý nhằm tạo ra

sự thay đổi hay tạo ra hiệu quả cần thiết vì sự tồn tại, ổn định và phát triển của

tổ chức trong một môi trường luôn biến động

1.2.2 Quản lý trường học

Cũng như khái niệm quản lý, nội hàm của khái niệm quản lý nhà trường được nhiều tác giả trong và ngoài nước diễn đạt theo nhiều góc độ khác nhau Theo tác giả M.I.Kondacov, nếu không đòi hỏi một định nghĩa hoàn chỉnh, chúng ta có thể hiểu quản lý nhà trường - một hệ thống xã hội- sư phạm chuyên biệt là tổ hợp những tác động có ý thức, có kế hoạch và hướng đích của chủ thể quản lý đến tất cả các mặt của đời sống nhà trường, nhằm đảm bảo sự vận hành tối ưu về các mặt xã hội - kinh tế, tổ chức - sư phạm của quá trình dạy

- học và giáo dục thế hệ đang lớn lên [dẫn theo 7]

Tác giả Phạm Minh Hạc, trên cơ sở khái quát lý luận và nghiên cứu thực

tế giáo dục đã xác định: “Quản lý nhà trường là thực hiện đường lối của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và từng học sinh” [8]

Như vậy, QL nhà trường chính là QL giáo dục nhưng trong một phạm vi xác định của một đơn vị giáo dục nền tảng, đó là nhà trường QL nhà trường về

cơ bản khác với QL các lĩnh vực khác Những tác động của chủ thể QL là những tác động của công tác tổ chức sư phạm đến đối tượng QL nhằm giải quyết nhiệm vụ giáo dục của nhà trường Đó là hệ thống tác động có phương hướng, có mục đích, có mối quan hệ qua lại lẫn nhau

Với phân tích trên và quan niệm về quản lý đã trình bày trong mục 1.2.1,

có thể biểu đạt khái niệm quản lý trường học như sau:

Quản lý trường học là quá trình chủ thể quản lý trường học hoạch định, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra đối với đối tượng quản lý trong trường học nhằm tạo ra sự thay đổi hay tạo ra hiệu quả cần thiết vì sự tồn tại, ổn định và phát triển của trường học trong một môi trường luôn biến động

1.2.3 Sự thay đổi

Thay đổi là chuyển hóa, điều chỉnh theo cách này hoặc cách khác Thay đổi là bước chuyển từ một trạng thái tương đối ổn định sang một trạng thái khác, là một cách để thích nghi với những thay đổi của môi trường Thay đổi là

sự thay thế, điều chỉnh, chuyển hóa về hình dạng và / hoặc nội dung của một sự vật, sản phẩm, văn bản, hoạt động, công việc hoặc quá trình; Thay đổi không phải là mục đích, mà là cách để phản ứng đối với những thay đổi thường xuyên, đối với những hạn chế, nhu cầu và mọi trường hợp có thể xảy ra Đúng

như P.Dejager quan niệm “Sự thay đổi là sự dịch chuyển từ trạng thái cũ sang trạng thái mới, là sự loại bỏ cái cũ trong quá khứ và nhận lấy cái mới cho tương lai” [dẫn theo 1dẫn theo 11] Quan niệm này cũng tương tự như ý kiến

của R Heller, “Sự thay đổi là sự dịch chuyển từ trạng thái cũ sang trạng thái mới, là sự loại bỏ cái cũ trong quá khứ và nhận lấy cái mới cho tương lai” [32] Đối với tổ chức, sự thay đổi được hiểu là quá trình tạo ra những thay đổi của tổ chức một cách chủ động nhằm mục đích tạo tiềm năng lớn hơn cho tổ chức Sự thay đổi có thể từ việc lớn như tái cơ cấu tổ chức, tổ chức lại hoạt động các bộ phận, áp dụng qui trình, công nghệ mới,…đến việc nhỏ như tổ chức lại phong cách hoạt động, thay đổi chất lượng sản phẩm,…

Từ những phân tích trên, có thể hiểu, “Sự thay đổi là sự dịch chuyển từ trạng thái cũ sang trạng thái mới, là sự loại bỏ cái cũ trong quá khứ và nhận lấy cái mới cho tương lai” [32]

Theo quan điểm của Triết học, thuộc tính là đặc tính vốn có của một sự vật, hiện tượng; nhờ những đặc tính này mà sự vật tồn tại và được nhận biết (nếu không có hoặc mất những thuộc tính đó, sự vật không còn là chính nó) Như vậy, thay đổi là thuộc tính của vật chất, của tồn tại

1.2.4 Quản lý sự thay đổi

Những nghiên cứu về quản lý sự thay đổi đã có chung quan niệm về quản

lý sự thay đổi Quản lý sự thay đổi được xác định như một tập hợp toàn diện

các quy trình cho việc ra quyết định, lập kế hoạch, thực hiện và các bước đánh giá quá trình thay đổi Quản lý sự thay đổi thực chất là kế hoạch hóa, điều hành

và chỉ đạo triển khai sự thay đổi để đạt được mục tiêu đề ta cho sự thay đổi đó

Từ khái niệm quản lý đã trình bày, Đề tài luận văn sử dụng khái niệm “quản

lý sự thay đổi” của Nguyễn Thị Tuyết Hạnh và Lê Vũ Hà (2021) trong nghiên

cứu đề tài luận văn : “Quản lý sự thay đổi là quá trình hoạch định, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra sự đổi mới của tổ chức theo hướng thích nghi được với những thay đổi của môi trường hoặc đạt được những mục đich mới” [10; tr 42]

1.3 Sự thay đổi của trường tiểu học và trung học cơ sở

1.3.1 Khái quát về trường tiểu học và trung học cơ sở

1.3.1.1 Đặc điểm của Trường tiểu học và trung học cơ sở

Theo Thông tư 32/2020/TT-BGDĐT của Bộ GD&ĐT, Trường phổ thông

có nhiều cấp học được hiểu là trường bao gồm hai cấp 2 cấp trở lên như: Trường tiểu học và trung học cơ sở; Trường trung học cơ sở và trung học phổ thông; Trường tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông Như vậy, Trường tiểu học và trung học cơ sở là một loại hình trường phổ thông có cấp tiểu học và cấp trung học cơ sở

Trường TH&THCS có một số đặc điểm sau:

- Là cơ sở giáo dục phổ thông của hệ thống giáo dục quốc dân, có tư cách pháp nhân, có tài khoản và con dấu riêng (trường công lập - do Nhà nước đầu

tư, bảo đảm điều kiện hoạt động và đại diện chủ sở hữu)

- Bộ máy tổ chức có tính tích hợp cao để đảm bảo thực hiện đồng thời chức năng, nhiệm vụ của trường tiểu học và chức năng nhiệm vụ của trường THCS

- Theo phân công chuyên môn, giáo viên của trường có thể dạy nhiều môn (dạy chương trình tiểu học) hoặc dạy một môn học (dạy chương trình THCS)

- Quản lý trường tiểu học và THCS được thực hiện đồng thời theo cơ chế quản lý hiện hành đối với trường tiểu học và trường THCS

Khối tiểu học trong Trường tiểu học và THCS hoạt động theo quy định trực tiếp của Điều lệ trường tiểu học (Thông tư 28/2020/TT-BGDĐT), khối THCS hoạt động theo quy định trực tiếp của Điều lệ Trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2020/TT-BGDĐT ngày 15/9/2020 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) Tuy nhiên, về bản chất, các trường trung học

có nhiều điểm tương đồng, do đó, khi ban hành Điều lệ trường, Bộ GD&ĐT không ban hành riêng từng điều lệ cho các cấp trường như trường tiểu học

1.3.1.2 Nhiệm vụ và quyền hạn của Trường tiểu học và trung học cơ sở

Trường tiểu học và THCS có nhiệm vụ và quyền hạn của trường trung học được quy định trong Điều lệ trường THCS, trường THPT và trường phổ thông

có nhiều cấp học So với trường tiểu học, trường trung học cơ sở có nhiệm vụ, quyền hạn rộng hơn Điều này là do giáo dục THCS là giai đoạn kết thúc giáo dục cơ bản, hơn nữa, quy mô, tổ chức giáo dục THCS lớn hơn so với trường tiểu học

Nhiệm vụ, quyền hạn của trường tiểu học và THCS được quy định như sau:

- Xây dựng chiến lược, kế hoạch phát triển nhà trường gắn với điều kiện kinh tế - xã hội của địa phương; xác định tầm nhìn, sứ mệnh, các giá trị cốt lõi

về giáo dục, văn hóa, lịch sử và truyền thống của nhà trường

- Xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục của nhà trường theo chương trình giáo dục phổ thông do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Phối hợp với gia đình học sinh, tổ chức và cá nhân trong tổ chức các hoạt động giáo dục

- Tuyển sinh và tiếp nhận học sinh, quản lý học sinh theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo

- Thực hiện kế hoạch phổ cập giáo dục trong phạm vi được phân công Thực hiện giáo dục bắt buộc, phổ cập giáo dục và xóa mù chữ tại địa bàn Huy động trẻ em đi học đúng độ tuổi, vận động và tạo điều kiện cho trẻ em có hoàn

cảnh đặc biệt đến trường Nhận bảo trợ và quản lý các hoạt động giáo dục của

cơ sở giáo dục khác thực hiện chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học theo sự phân công của cấp có thẩm quyền

- Tổ chức cho GV, nhân viên, học sinh tham gia các hoạt động xã hội

- Quản lý giáo viên, nhân viên theo quy định của pháp luật

- Huy động, quản lý, sử dụng các nguồn lực cho hoạt động giáo dục theo quy định của pháp luật

- Quản lý, sử dụng và bảo quản cơ sở vật chất, trang thiết bị theo quy định của pháp luật

- Thực hiện các hoạt động về bảo đảm chất lượng giáo dục, đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo

- Thực hiện công khai về cam kết chất lượng giáo dục, các điều kiện bảo đảm chất lượng giáo dục và thu, chi tài chính theo quy định của pháp luật

- Thực hiện dân chủ, trách nhiệm giải trình của cơ sở giáo dục trong quản

lý các hoạt động giáo dục; bảo đảm việc tham gia của học sinh, gia đình và xã hội trong quản lý các hoạt động giáo dục theo quy định của pháp luật

- Thực hiện các nhiệm vụ và quyền khác theo quy định của pháp luật (Thông tư 32/2020/TT-BGDĐT)

1.3.2 Những thay đổi của trường tiểu học và trung học cơ sở khi thực hiện chương trình giáo dục phổ thông 2018

1.3.2.1 Khái quát về chương trình giáo dục phổ thông 2018

Chương trình giáo dục phổ thông là toàn bộ phương hướng và kế hoạch GDPT, trong đó nêu rõ mục tiêu GDPT, quy định yêu cầu cần đạt về phẩm chất

và NL đối với HS, phạm vi và cấu trúc nội dung GD, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả GD đối với các môn học, chuyên đề học tập và HĐ trải nghiệm sáng tạo ở mỗi lớp và mỗi cấp học của GDPT Chương trình giáo dục phổ thông mới được chia thành hai giai đoạn: giai đoạn GD cơ bản (từ lớp 1 đến lớp 9) và giai đoạn GD định hướng nghề nghiệp (từ lớp 10 đến lớp 12) [1]

Nội dung GD cấp THCS bao gồm 12 môn học và HĐ GD bắt buộc (Ngữ văn; Toán; Ngoại ngữ 1; GD công dân; Lịch sử và Địa lí; Khoa học tự nhiên; Công nghệ; Tin học; GD thể chất; Nghệ thuật (Âm nhạc, Mĩ thuật); HĐ trải nghiệm, hướng nghiệp; Nội dung GD của địa phương) và 2 môn học tự chọn (Tiếng dân tộc thiểu số, Ngoại ngữ 2) Thời lượng GD 1 buổi/ngày, mỗi buổi không bố trí quá 5 tiết học; mỗi tiết học 45 phút (có hướng dẫn các trường đủ điều kiện thực hiện dạy học 2 buổi/ngày) Chương trình GDPT mới giảm số môn học và hoạt động giáo dục; giảm số tiết học; giảm kiến thức kinh viện; tích hợp ở các cấp học dưới và phân hóa theo định hướng nghề nghiệp ở cấp học trên để tạo thuận lợi cho việc tổ chức hoạt động dạy học gắn với thực tiễn, qua

đó phát triển năng lực HS; thực hiện phương pháp DH mới; đổi mới đánh giá

kết quả GD [1]

Chương trình GDPT mới có những điểm mới so với chương trình GDPT

hiện hành, đó là:

Thứ nhất, chương trình giáo dục phổ thông hiện hành được xây dựng theo

định hướng nội dung, nặng về truyền thụ kiến thức, chưa chú trọng giúp học sinh vận dụng kiến thức học được vào thực tiễn Theo mô hình này, kiến thức vừa là “chất liệu”, “đầu vào” vừa là “kết quả”, “đầu ra” của quá trình giáo dục

Vì vậy, học sinh phải học và ghi nhớ rất nhiều nhưng khả năng vận dụng vào đời sống rất hạn chế Chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng theo

mô hình phát triển năng lực, thông qua những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại và các phương pháp tích cực hóa hoạt động của người học, giúp học sinh hình thành và phát triển những phẩm chất và năng lực mà nhà trường và xã hội

kì vọng

Thứ hai, Chương trình giáo dục phổ thông mới phân biệt rõ hai giai đoạn:

giai đoạn giáo dục cơ bản (từ lớp 1 đến lớp 9) và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp (từ lớp 10 đến lớp 12) Trong giai đoạn giáo dục cơ bản, chương trình thực hiện lồng ghép những nội dung liên quan với nhau của một số môn học trong chương trình hiện hành để tạo thành môn học tích hợp, thực hiện tinh

giản, tránh chồng chéo nội dung giáo dục, giảm hợp lí số môn học; Đồng thời thiết kế một số môn học (Tin học và Công nghệ, Tin học, Công nghệ, Giáo dục thể chất, Hoạt động trải nghiệm, Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp) theo các chủ đề, tạo điều kiện cho học sinh lựa chọn những chủ đề phù hợp với sở thích và năng lực của bản thân Trong giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp, bên cạnh một số môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, học sinh được lựa chọn những môn học và chuyên đề học tập phù hợp với sở thích, năng lực và định hướng nghề nghiệp của mình

Thứ ba, trong Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, sự kết nối giữa

chương trình các cấp học trong một môn học và giữa chương trình các môn học chưa chặt chẽ; một số nội dung giáo dục bị trùng lặp, chồng chéo hoặc chưa thật sự cần thiết đối với học sinh phổ thông Chương trình giáo dục phổ thông mới chú ý hơn đến tính kết nối giữa chương trình của các lớp học, cấp học trong từng môn học và giữa chương trình của các môn học trong từng lớp học, cấp học

Thứ tư, chương trình giáo dục phổ thông hiện hành thiếu tính mở nên hạn

chế khả năng chủ động và sáng tạo của địa phương và nhà trường cũng như của tác giả sách giáo khoa và giáo viên Chương trình giáo dục phổ thông mới bảo đảm định hướng thống nhất và những nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc đối với học sinh toàn quốc, đồng thời trao quyền chủ động và trách nhiệm cho địa phương và nhà trường trong việc lựa chọn, bổ sung một số nội dung giáo dục

và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng giáo dục và điều kiện của địa phương, của cơ sở giáo dục, góp phần bảo đảm kết nối hoạt động của nhà trường với gia đình, chính quyền và xã hội

1.3.2.2 Những yêu cầu đặt ra với trường tiểu học và trung học cơ sở để thực hiện chương trình giáo dục phổ thông 2018

a Đối với giáo viên trường tiểu học và trung học cơ sở

Theo Bùi Văn Quân và Nguyễn Ngọc Anh (2022), “Để đáp ứng yêu cầu của chương trình GDPT 2018, giáo viên phải thực hiện tốt các vai trò: là nhà

giáo dục chuyên nghiệp; là người học chủ động, học liên tục/suốt đời; là nhà khoa học/nghiên cứu; là nhà hoạt động văn hóa - xã hội Trong các vai trò này, cần nhấn mạnh đến vai trò nhà giáo dục chuyên nghiêp của giáo viên Giáo viên là người làm việc môt cách chuyên nghiệp trong dạy học và giáo dục học sinh Họ là những người có đủ năng lực để thực hành những vấn đề liên quan đến hoạt động dạy học và giáo dục học sinh theo yêu cầu của chương trình GDPT 2018 [31] Những vấn đề đó là:

“(i) Đảm bảo tính cơ bản, thiết thực, hiện đại của nội dung dạy học, giáo dục: giáo viên phải có năng lực để hỗ trợ học sinh chiếm lĩnh được các nội dung dạy học, giáo dục chọn lọc trong chương trình giáo dục của cấp học và khối lớp Những nội dung này phải đảm bảo tính hiện đại và thiết thực;

(ii) Đảm bảo tính tích cực của học sinh khi tham gia vào hoạt động học tập, hoạt động giáo dục: giáo viên phải có năng lực để hỗ trợ quá trình chuyển hóa kiến thức, kĩ năng thành hoạt động của học sinh

(iii) Tăng cường những hoạt động thực hành, trải nghiệm cho học sinh: giáo viên phải có năng lực tổ chức hoạt động thực hành, tổ chức để học sinh được quan sát, làm thử, làm thử giả định trong tư duy, sau đó, học sinh phân tích, suy ngẫm, chiêm nghiệm về việc quan sát, làm qua và kết quả của nó; (iv) Tăng cường dạy học, giáo dục tích hợp: giáo viên phải có năng lực dạy học, giáo dục tích hợp theo những định hướng khác nhau Chương trình GDPT 2018 thực hiện dạy học tích hợp theo ba định hướng: tích hợp nội môn; tích hợp liên môn; tích hợp xuyên môn Với năng lực này, giáo viên hỗ trợ học sinh để phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề dựa trên hiểu biết, kinh nghiệm và khả năng ở nhiều lĩnh vực khác nhau, tạo cơ hội để học sinh tiếp cận vấn đề toàn diện, từ đó học sinh phát triển các phẩm chất, năng lực cần thiết tương ứng;

(v) Tăng cường dạy học, giáo dục phân hóa: giáo viên phải có năng lực tổ chức dạy học môn học, hoạt động giáo dục bằng những chủ đề khác nhau để

học sinh tự chọn phù hợp với nguyện vọng của bản thân và khả năng tổ chức của nhà trường Với năng lực này, giáo viên giúp cho học sinh bằng “nhịp điệu” riêng của mình mà vẫn đạt được mục tiêu dạy học, giáo dục chung

(vi) Kiểm tra, đánh giá theo năng lực học sinh: giáo viên phải có năng lực kiểm tra, đánh giá học sinh dựa vào năng lực và chú trọng khả năng vận dụng tri thức của học sinh trong những tình huống cụ thể Đây là một trong những năng lực rất quan trọng đối với giáo viên và là điều kiện tiên quyết để giáo viên tổ chức dạy học, giáo dục phát triển năng lực cho học sinh theo tinh thần của chương trình GDPT 2018: một chương trình, nhiều sách giáo khoa” [31,tr 70-71]

b Đối với quản lý trường tiểu học và trung học cơ sở

Để trường tiểu học và trung học cơ sở, trực tiếp là đội ngũ giáo viên của trường có thể nâng cao mức độ đáp ứng với yêu cầu thực hiện chương trình GDPT 2018, quản lý trường tiểu học và THCS cần thực hiện những vấn đề sau:

- Thực hiện đầy đủ các chức năng trong chu trình quản lý trường tiểu học

và THCS để các hoạt động của nhà trường đều hướng đến hiện thực hóa các mục tiêu của CTGDPT 2018

- Tập thể lãnh đạo trường tiểu học và THCS phải nhận thức được những thay đổi có thể có của nhà trường khi thực hiện chương trình GDTPT 2018

1.3.3 Những thay đổi có thể có ở trường tiểu học và trung học cơ sở khi thực hiện chương trình giáo dục phổ thông 2018

1.3.3.1 Những thay đổi về nguồn lực của nhà trường

Khi thực hiện CTGDPT 2018, các nguồn lực của trường TH&THCS có thể sẽ thay đổi Cụ thể là:

- Về nhân lực của nhà trường: Nhân lực của trường TH&THCS gồm đội ngũ cán bộ quản lý, đội ngũ giáo viên và nhân viên của nhà trường Do những thay đổi trong thực hiện CTGDPT 2018, sẽ có những thay đổi về cơ chế chính sách liên quan đến nguồn nhân lực của trường TH&THCS Chẳng hạn như: nhu cầu sử dụng đội ngũ cán bộ quản lí, giáo viên, nhân viên của nhà trường có thể

có những thay đổi về số lượng, chất lượng (sử dụng nhân lực có năng lực, phẩm chất đáp ứng những nhiệm vụ mới phát sinh từ yêu cầu thực hiện chương trình GDPT 2018 của nhà trường) Đối với trường TH&THCS, khi triển khai chương trình GDPT 2018, các trường đều thiếu giáo viên dạy môn học mới (môn học tích hợp)

- Về tài chính cho các hoạt động trong nhà trường: Để giáo viên nhà trường đáp ứng được yêu cầu thực hiện CTGDPT 2018Sẽ có nhiều hoạt động phát sinh từ nhu cầu phát triển của nhà trường Chẳng hạn như: (i) thực hiện chương trình bồi dưỡng giáo viên; (ii) xây dựng và tổ chức hoạt động của đội ngũ giáo viên cốt cán; (iii) phát triển mối quan hệ của trường với cộng đồng để thực hiện hoạt động trải nghiệm cho HS một cách hiệu quả.v.v Theo đó, nguồn tài chính và mức đầu tư tài chính cho các hoạt động của nhà trường cũng có thể thay đổi

- Về cơ sở vật chất, phương tiện, thiết bị trong nhà trường: Mức độ và nhu cầu sử dụng cơ sở vật chất, phương tiện, thiết bị trong nhà trường có thể có sự thay đổi để phù hợp mức độ mà nhà trường được cung cấp và yêu cầu của các hoạt động trong trường Chương trình GDPT 2018 đặt yêu cầu cao về thực hành, trải nghiệm của HS trong quá trình dạy học các môn học Vì thế, yêu cầu

về trang thiết bị dạy học, về phòng thực hành môn học sẽ cao hơn.v.v

1.3.3.2 Những thay đổi về hoạt động chuyên môn của nhà trường

Những thay đổi về hoạt động chuyên môn trong trường tiểu học có thể là:

- Thay đổi về mục tiêu của các hoạt động chuyên môn: các hoạt động chuyên môn của nhà trường có thể sẽ điều chỉnh lại mục tiêu hoạt động để phù hợp với mục tiêu chương trình GDPT 2018 (chú trọng đến những năng lực cần hình thành cho học sinh) Yêu cầu tích hợp có thể được thực hiện ngay trong khau xác định mục tiêu của các hoạt động (tích hợp nhiều mục tiêu trong một hoạt động).v.v

- Thay đổi về nội dung hoạt động chuyên môn: Khi mục tiêu của hoạt động có thay đổi thì nội dung của hoạt động cũng được thiết kế phù hợp Nói

cách khác, nội dung của mỗi hoạt động sẽ thay đổi khi có sự thay đổi về mục tiêu của hoạt động đó

- Thay đổi về phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động: Nội dung nào, phương pháp đó Vì thế, khi nội dung của hoạt động thay đổi, cách thức, con đường để tạo sự vận động cho nội dung của hoạt động tất yếu sẽ thay đổi

Khi thực hiện CTGDPT 2018, nội dung của hoạt động giáo dục bắt buộc cũng như của các môn học đòi hỏi giáo viên phái thực hiện những phương pháp dạy học, giáo dục khuyến khích tính tích cực, sáng tạo của HS; sử dụng những phương pháp dạy học, giáo dục để thực hiện dạy học, giáo dục phân hóa và tích hợp.v.v

- Thay đổi về kiểm tra, đánh giá kết quả của hoạt động chuyên môn: Đánh giá kết quả của các hoạt động chuyên môn trong nhà trường có thể được thực hiện bởi các công cụ và kỹ thuật mới để nâng cao tính khách quan, độ tin cậy của kiểm tra, đánh giá

1.3.3.3 Những thay đổi về học sinh

Ngoài những thay đổi có tính tự nhiên về số lượng học sinh đến trường (những thay đổi này do nhiều nguyên nhân khác nhau Chẳng hạn như: sự thay đổi về dân số độ tuổi hàng năm; sự hình thành những cơ sở giáo dục tiểu học mới trên địa bàn; tình hình dịch bệnh v.v.), khi thực hiện chương trình GDPT

2018, học sinh ở trường TH&THCS có thể có những thay đổi trong hoạt động của bản thân Những thay đổi này thể hiện ở tinh thần, thái độ cũng như các năng lực, thói quen mới được hình thành và phát triển ở học sinh

1.3.3.4 Những thay đổi về văn hóa nhà trường

Quá trình thực hiện chương trình GDPT 2018 có thể dẫn đến những thay đổi về văn hóa nhà trường Những thay đổi đó có thể là:

(i) Thay đổi về khung cảnh trường học, bài trí lớp học, logo, trang phục, nghi thức được thực hiện trong nhà trường;

(ii) Thay đổi về cơ chế quản lý của nhà trường, đặc biệt là cơ chế hình thức như: nội quy, quy định, các quy tắc ứng xử trong nhà trường;

(iii) Thay đổi trong ý thức của cán bộ, giáo viên và học sinh như: thay đổi

về niềm tin, nhận thức, tình cảm… Những thay đổi này làm nền tảng cho suy nghĩ và hành động của các thành viên trong nhà trường

1.4 Vận dụng mô hình thay đổi của Kurt Lewin trong quản lý sự thay đổi

ở trường tiểu học và trung học cơ sở

1.4.1 Mô hình thay đổi của Kurt Lewin

1.4.1.1 Giới thiệu về tác giả mô hình

Theo Bách khoa toàn thư mở Wikipedia (truy cập ngày 30.5.2022),

“Kurt Lewin (ngày 09 Tháng 9 năm 1890 - ngày 12 tháng 2 năm 1947) là một

nhà tâm lý học người Mỹ gốc Đức được biết đến như là một trong những người tiên phong hiện đại của xã hội, tổ chức, và tâm lý học ứng dụng tại Hoa Kỳ Bị đày khỏi vùng đất nơi ông sinh ra, Lewin đã tạo ra một cuộc sống mới cho chính mình, trong đó anh tự xác định và đóng góp của mình trong ba lăng kính phân tích: nghiên cứu ứng dụng, nghiên cứu hành động và giao tiếp nhóm là những đề xuất chính của ông trong lĩnh vực truyền thông

Lewin thường được công nhận là "người sáng lập tâm lý học xã hội" và là một trong những người đầu tiên nghiên cứu động lực học nhóm Khảo

sát Review of General Psychology, xuất bản năm 2002, đã xếp hạng Lewin là

nhà tâm lý học được trích dẫn nhiều thứ 18 trong thế kỷ 20” Mô hình 3 giai đoạn của sự thay đổi là đóng góp của lewin trong lĩnh vực quản lý, với ý nghĩa

là người khơi xướng cho lý thuyết quản lý sự thay đổi từ những năm 1940” 1.4.1.2 Nội dung của mô hình

Theo Kurt Lewin (1890 -1947), “muốn thay đổi thành công một tổ chức, đòi hỏi phải phá vỡ sự đông cứng của hiện trạng

Hiện trạng có thể được xem là trạng thái cân bằng hiện có của tổ chức Trong mô hình 3 bước của Lewin, sự thay đổi là quá trình chuyển từ cách làm

cũ sang cách làm mới một cách có hệ thống

Phá vỡ sự đông cứng của hiện trạng chỉ rõ tầm quan trọng của việc chuẩn

bị cho sự thay đổi, phá vỡ cái cũ để bắt đầu cái mới

Giai đoạn tái đông cứng phản ánh việc thực hiện thay đổi và biến sự thay đổi này trở nên bền lâu”

Với quan niệm đó, Kurt Lewin đã xác đinh, quá trình thay đổi trong tổ chức được diễn ra theo 3 giai đoạn là: (i) Phá vỡ sự đông cứng của hiện trạng; (ii) Chuyển sang trạng thái mới; (iii) Tái đông cứng sau khi đã thay đổi

Nội dung của các giai đoạn được mô tả khái quát như sau (dẫn theo 28):

“Giai đoạn 1: Phá vỡ sự đông cứng của hiện trạng

Điểm khởi đầu của giai đoạn này là người lao động trong tổ chức nhận thấy nhu cầu thay đổi tổ chức Điều chủ yếu trong giai đoạn này là làm cho mọi người hiểu được tầm quan trọng của sự thay đổi và ảnh hưởng của sự thay đổi này đến công việc của họ Sự thay đổi có thể là việc trang bị thêm những máy móc, thay đổi cơ cấu tổ chức, thực hiện hệ thống đánh giá kết quả thực hiện công việc mới…

Trong giai đoạn này, tổ chức cần có những nỗ lực thay đổi nhằm khắc phục các áp lực cản trợ sự thay đổi của cá nhân và nhóm, tức là những nỗ lực nhằm phá vỡ sự đông cứng của hiện trạng Tại đây, cần thu hút sự cam kết và tham gia tích cực của các bên lien quan

Giai đoạn 2: Thay đổi hiện trạng

Trong giai đoạn này, tổ chức cần tiến hành cung cấp thông tin mới, hành vi mới, cách nghĩ và cách nhìn nhận mới cho người lao động trong tổ chức Mặt khác, tổ chức cần phải giúp các thành viên trong tổ chức học hỏi những kỹ năng, quan niệm mới để áp dụng vào thực hiện thay đổi Đồng thời, tổ chức cũng cần phải có cơ chế tạo điều kiện thuận lợi cho sự thay đổi diễn ra theo kế hoạch

Giai đoạn 3: Giai đoạn tái đông cứng sau khi đã thay đổi

Đây là giai đoạn nhằm ổn định hóa sự thay đổi bằng việc tạo nên sự cân bằng giữa các áp lực thúc đẩy sự thay đổi và các áp lực cản trở sự thay đổi Giai đoạn này rất cần thiết bởi vì nếu không có giai đoạn này thì tổ chức có nguy cơ trở về trạng thái cũ trong khi trạng thái mới sẽ dần bị lãng quên Trong

giai đoạn này, tổ chức cần giúp người lao động hòa nhập với những hành vi và thái độ mới được thay đổi và bình thường hóa những hành vi, thái độ đó Đồng thời, tổ chức cũng nên tăng cường và củng cố sự thay đổi thông qua việc kèm cặp, tư vấn giúp cho việc ổn định hóa sự thay đổi”

Tuy nhiên, mức độ thay đổi tổng thể và thay đổi ở từng giai đoạn này có thể là khác nhau Điều này do phương pháp thay đổi trong tổ chức được chủ thể lựa chọn và sử dụng là phương pháp nào

1.4.1.3 Ưu hạn chế của mô hình

Mô hình thay đổi 3 giai đoạn của K Lewin đã đưa ra những thay đổi liên quan đến quá trình nhận thức mới cũng như môt sự thay đổi mô hình từ thái độ, hành vi

và thực hành của tổ chức Mô hinh nhấn mạnh đến vai trò động lực của sự thay đổi

Do đó, mức độ thay đổi (quy mô, tốc độ, mức phổ biến) của tổ chức được xác định trên sự tồn tại của các động lực để thay đổi Đặc biệt, mô hình nhấn mạnh đến vai trò của con người trong tổ chức, coi con người là trung tâm để thay đổi tổ chức Tuy nhiên, mô hình thay đổi 3 giai đoạn của K Lewin cũng có hạn chế là làm cho một số cá nhân trong tổ chức bị tổn hại bởi sự thay đổi, đặc biệt là những lợi vốn được hưởng nhiều lợi ích từ tình trạng hiện tại của tổ chức

1.4.2 Nội dung vận dụng mô hình thay đổi của K Lewin trong quản lý sự thay đổi ở trường tiểu học và trung học cơ sở

1.4.2.1 Giai đoạn phá vỡ sự đông cứng của hiện trạng (phá băng)

Giai đoạn phá vỡ đông cứng của hiện trạng có mục tiêu là chuẩn bị về mặt tinh thần của mọi thành viên và các điều kiện cần thiết cho tiến trình thay đổi của nhà trường khi triển khai CTGDPT 2018 Theo đó, việc chuẩn bị tâm thế cho cán bộ, giáo viên và học sinh trong trường sẵn sàng và có đủ khả năng để thực hiện việc đổi mới trong các hoạt động của mình nhằm đáp ứng yêu cầu thực hiện chương trình giáo dục mới là vô cùng quan trọng Muốn đạt được điều này, BGH nhà trường cần nhận diện “cái cần thay đổi” một cách cụ thể, từ nội dung đến phương thức hoạt động cũng như các vấn đề liên quan khác Trên

cơ sở này, BGH chuẩn bị cho đội ngũ cán bộ, GV và HS sự sẵn sàng để thay đổi về thái độ, kiến thức, kỹ năng của mình Bên cạnh đó, BGH cần biết cách

tạo động cơ thay đổi và tạo cảm giác an toàn để cán bộ, giáo viên, HS sẵn sàng cho thay đổi

Trong giai đoạn phá vỡ đông cứng của hiện trang, BGH trường TH&THCS phải thực hiện các nội dung sau:

a) Xác định rõ, cụ thể những gì cần thay đổi trong nhà trường

Để xác định những gì cần thay đổi của nhà trường, BGH nhà trường, trực tiếp là hiệu trưởng cần:

- Phân tích được bối cảnh phát triển của nhà trường Bối cảnh này gồm: + Bối cảnh phát triển kinh tế - xã hội của địa phương: mỗi nhà trường phát triển phụ thuộc vào điều kiện kinh tế xã hội nói chung và địa bàn dân cư nơi trường đóng Điều kiện kinh tế xã hội, trình độ dân trí khác nhau sẽ đặt ra các yêu cầu khác nhau về giáo dục, đòi hỏi các chính sách giáo dục cũng khác nhau Hiểu các yếu tố này mới đặt ra các mục tiêu, hoạch định chiến lược phù hợp và khả thi

+ Các chủ trương, chính sách của Đảng, Nhà nước về phát triển kinh tế, xã hội nói chung và giáo dục nói riêng; các chủ trương, chính sách của ngành

- Đánh giá thực trạng các điều kiện thực tế của nhà trường trước khi thực hiện sự thay đổi:

+ Về nhân lực: số lượng, cơ cấu, trình độ, năng lực chuyên môn, năng lực quản lý của đội ngũ CBQL, GV, nhân viên trong nhà trường; sự tham gia, tầm ảnh hưởng của các lực lượng ngoài xã hội đối với hoạt động giáo dục của nhà trường + Vật lực: Cơ sở vật chất lớp học, phòng học đa năng, phòng thí nghiệm, TBDH, tài liệu phục vụ đổi mới Các điều kiện thực tế bên ngoài nhà trường

có thể sử dụng cho quá trình dạy học như: các di sản, các nhà máy, cơ sở sản xuất, kinh doanh, dịch vụ tại địa phương

+ Tài lực: Nguồn tài chính đầu tư và sử dụng phục vụ cho đổi mới

Kết quả những phân tích trên giúp hiệu trưởng xác định được điểm mạnh, yếu của nhà trường và những cơ hội, thách thức đặt ra cho nhà trường Mặt