Trang 1 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM LÊ THỊ HỒNG XÂY DỰNG CÔNG CỤ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐẶC THÙ MƠN ĐỊA LÍ CẤP THPT TẠI QUẢNG NINH LUẬN VĂN
Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
Xây dựng được một số công cụ kiểm tra, đánh giá KQHT theo hướng phát triển NLĐT môn ĐL và sử dụng chúng trong DH Địa lí 10 THPT nhằm đánh giá kiến thức, PTNL và phẩm chất của HS, góp phần thực hiện đổi mới PPDH, KTĐG và nâng cao chất lượng DH của bộ môn
- Nghiên cứu cơ sở lý luận kiểm tra, đánh giá KQHT theo hướng phát triển NLĐT trong DH môn ĐL;
- Điều tra, khảo sát thực tế về kiểm tra, đánh giá KQHT theo hướng PTNL trong
DH môn ĐL tại một số trường THPT trên địa bàn Quảng Ninh;
- Xây dựng một số công cụ KTĐG (bộ câu hỏi/bài tập, thang đo, rubric, bảng kiểm…) phục vụ đổi mới KTĐG theo hướng PTNL đặc thù trong dạy học ĐL lớp 10
- Thực nghiệm sư phạm để kết luận về tính khả thi, hiệu quả của một số công cụ đã đề xuất.
Tổng quan về lịch sử vấn đề nghiên cứu
Kiểm tra, đánh giá là một bộ phận hợp thành không thể thiếu của quá trình DH, là động lực để thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học Trong lịch sử phát triển của nền giáo dục ngay từ rất sớm đã xuất hiện các hình thức KTĐG và cũng sớm xuất hiện những công trình nghiên cứu về quá trình KTĐG kết quả học tập của HS
Trong quá khứ và hiện tại đã có nhiều công trình nghiên cứu để lại cho ngành giáo dục Nhiều công trình giá trị với nhiều quan niệm, cách đánh giá, phương pháp đánh giá,… phù hợp và mang lại hiệu quả Nhìn chung, các nhà nghiên cứu đều chỉ ra việc KTĐG tri thức của HS rất quan trọng trong quá trình giáo dục, xem như một yếu tố góp phần nâng cao hiệu quả của quá trình giáo dục
Ví dụ như nhà nghiên cứu vấn đề đánh giá trong giáo dục - Tyler, thì KTĐG
HS trong quá trình giáo dục là cần thiết vì nó liên quan đến việc kiểm tra mức độ tối đa có thể đạt được các mục tiêu chương trình Chỉ có hoạt KTĐG mới cung cấp thông tin để biết được trải nghiệm học tập là tốt hay không tốt, có những thông tin cần chỉnh sửa và có những thông tin cần loại bỏ Tyler xem kiểm tra, đánh giá KTĐG như tâm điểm của quá trình giáo dục [20]
Theo nhà giáo dục học nổi tiếng Hoa Kỳ RanTaylơ, nghiên cứu về vấn đề đánh giá, ông nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đánh giá giáo dục và đưa ra định nghĩa như sau: “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện được của các mục tiêu trong chương trình giáo dục” [19]
Một số công trình nghiên cứu về đo lường và đánh giá KQHT như công trình của Bresciani [16], của K.D Hopkins và J.C Stanley [17], lại đi sâu vào sử dụng trắc nghiệm để đo lường các lĩnh vực của mục tiêu giáo dục với những nguyên tắc, kỹ thuật xác định và sử dụng toán thống kê để phân tích giá trị các điểm số thu được nhằm giúp cho đánh giá được chính xác Ngoài ra, có tác giả lại chuyên sâu về vấn đề xây dựng câu hỏi trắc nghiệm như công trình của S.J Osterlind [18] Nhiều tác giả khác ở nhiều quốc gia có nên giáo dục phát triển như Hoa Kì, Nga, Pháp, Anh, Trung Quốc,… cũng đã nghiên cứu và đưa ra định nghĩa về năng lực, phân tích về các nhân tổ ảnh hưởng đến quá trình hình thành nhân lực để từ đó xác định những năng lực cần thiết mà người học cần đạt được trong thế kỉ 21 Đồng thời, cũng đã đưa ra được nhiều phương pháp phù hợp để áp dụng hiệu quả KTĐG năng lực, phẩm chất của HS hiệu quả nhất
Trong xu hướng mới, năng lực HS trong môn ĐL được đánh giá theo những kết quả thực tế đạt được chứ không chỉ qua những bài kiểm tra trên giấy Tuy nhiên, cách đánh giá này lại khó để theo dõi sự hiệu quả của một trường học
Tóm lại, trong hơn 3 thập kỉ qua, KTĐG đối với giáo dục phổ thông quốc tế đã có những bước tiến rất lớn cả về lí luận và thực tiễn, thể hiện rõ xu hướng KTĐG của thế giới là hướng đến kiểm tra, đánh giá NL HS, phương pháp, cách thức KTĐG rất đa dạng, sáng tạo và linh hoạt Từ đó cho thấy, đa số các tác giả đều cho rằng KTĐG trong dạy học nói chung và dạy học ĐL nói riêng đóng vai trò rất quan trọng; KTĐG là bộ phận không thể tách rời trong quá trình dạy học và có thể nói KTĐG là động lực thúc đẩy đổi mới quá trình dạy học Tuy nhiên, các tác giả vẫn chưa đề cập sâu đến vấn đề KTĐG trong dạy học ĐL lớp 10 theo định hướng PTNL
Vấn đề KTĐG và đổi mới trong KTĐG cũng sớm được nghiên cứu, trên cơ sở kế thừa những thành tựu nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá KQHT của HS trên thế giới qua một số bài báo, tài liệu dịch đề cập đến vấn đề KTĐG giáo dục
Vào những năm 60 của thế kỉ trước, được tiếp thu nền khoa học giáo dục xã hội chủ nghĩa tiến bộ lúc bấy giờ, các nhà giáo dục học Việt Nam đã tiến hành nghiên cứu những vấn đề lý luận chung của giáo dục học dưới ánh sáng của Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ ba, trong đó có vấn đề về lý luận kiểm tra, đánh giá KQHT của HS Các nghiên cứu ứng dụng các kỹ thuật, công cụ kiểm tra, đánh giá KQHT của HS cụ thể như cuốn “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập” năm 1995 (tái bản năm
2005) của tác giả Dương Thiệu Tống đã mô tả hệ thống khái niệm về đo lường thành quả học tập, các nguyên lý đo lường, các nguyên tắc viết câu hỏi trắc nghiệm, tổ chức thi và chấm thi [14] hay các tài liệu “Lý thuyết và thực hành về đo lường và đánh giá trong giáo dục” [10], “Đo lường trong giáo dục, lý thuyết và ứng dụng”[11] của tác giả Lâm Quang Thiệp Một trong những người nghiên cứu công phu về KTĐG phải kể đến là Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc, hai tác giả đã thực hiện công trình nghiên cứu khoa học công nghệ cấp Nhà nước và cho ra đời cuốn sách “Cơ sở lí luận của việc đánh giá chất lượng học tập của HS phổ thông” Tài liệu này làm nền tảng cho việc tiếp cận các khái niệm, thuật ngữ về KTĐG giáo dục cũng như những yêu cầu về nội dung và kỹ thuật KTĐG[8]
Nhiều nhà nghiên cứu đề cập đến vấn đề đổi mới KTĐG trong dạy học nói chung và dạy học ĐL nói riêng ở nhà trường phổ thông như: Nguyễn Công Khanh, Trần Kiều, Trần Bá Hoành, Đặng Văn Đức, Ngô Thị Hải Yến, mang lại nhiều giá trị Bên cạnh đó còn có rất nhiều sách, giáo trình đề cập tới đổi mới PPDH và đổi mới KTĐG trong dạy học Vấn đề về NL đã được nhiều tác giả đề cập tới như Dương Thu Mai [7], Vũ Thị Phương Anh & Nguyễn Bích Hạnh ….Đa số các tác giả phản ánh xu hướng mới để giáo dục đạt kết quả cao, đó là dựa vào NL
Theo tác giả Nguyễn Công Khanh trong cuốn giáo trình về KTĐG dành cho sinh viên đào tạo ngành sư phạm “Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục”[5], bên cạnh những loại hình đánh giá quen thuộc, cuốn sách hướng đến các loại hình KTĐG hiện đại Tác giả cũng đề cập đến kiểm tra, đánh giá NL, lý do phải kiểm tra, đánh giá NL và đưa ra hệ thống những NL cơ bản cần hình thành, phát triển ở HS Việt Nam hiện nay Trong những tài liệu này, các tác giả đã đề cập sâu sắc đến những vấn đề của đổi mới PPDH và đổi mới KTĐG trong dạy học ĐL theo định hướng phát triển NL nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và góp phần phát triển NL của HS Hầu hết các tài liệu đề cập tới các vấn đề lý luận liên quan đến đổi mới KTĐG trong dạy học ĐL
Trong hệ thống giáo dục Việt Nam, ngoài KTĐG ở cấp trường còn có các kỳ thi ở cấp tính và cấp quốc gia như: thi HS giỏi cấp tỉnh và cấp quốc gia, thi tuyển sinh THPT, thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh đại học, cao đẳng Kết quả các kỳ thi trên đã phản ánh khá chính xác chất lượng giáo dục của một trường, một địa phương Một số cải tiến quan trọng như bỏ thi tốt nghiệp tiểu học (2004), bỏ thi tốt nghiệp THCS
(2006) và cải tiến thi tốt nghiệp THPT, thi tuyển sinh đại học thành thi tốt nghiệp THPT quốc gia đã mang lại nhiều chuyển biến tích cực
Nhìn chung các nhà giáo dục học và giáo dục ĐL đều thống nhất KTĐG là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong quá trình dạy học, góp phần đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao chất lượng dạy học nói chung, dạy học ĐL nói riêng Như vậy, vấn đề KTĐG theo hướng tiếp cận NL người học đã được các nhà giáo dục học và giáo dục ĐL trong và ngoài nước nghiên cứu làm rõ về cơ sở lý luận Những lý luận trên là cơ sở quý báu cho tôi đi sâu vào nghiên cứu đề tài.
Quan điểm và phương pháp nghiên cứu
- Quan điểm hệ thống cấu trúc
Tính hệ thống: là một thuộc tính quan trọng của thế giới, là hình thức diễn đạt tính chất phức tạp của đối tượng và nó là một thông số quan trọng để đánh giá đối tượng Quan điểm hệ thống: là luận điểm quan trọng chỉ dẫn quá trình nghiên cứu đối tượng phức tạp, là cách tiếp cận đối tượng bằng phương pháp hệ thống để tìm ra cấu trúc của đối tượng, phát hiện ra tính hệ thống của đối tượng Như vậy, trong quá trình nghiên cứu khoa học phải tìm và phát hiện cho được tính hệ thống của đối tượng và trình bày nó một cách rõ ràng, khúc triết, các đối tượng nghiên cứu theo quy luật, vận động, phát triển trong mối quan hệ biện chứng với nhau trong cùng một hệ thống Do đó, nội dung dạy học, PPDH và KTĐG cũng phải đổi mới và cải tiến để phù hợp với mục tiêu giáo dục hiện tại
Vận dụng quan điểm hệ thống cấu trúc để nhìn nhận vai trò của hệ thống các phương pháp dạy học và quá trình dạy học theo định hướng PTNL người học, thông qua đó tìm ra quy trình hợp lý để tổ chức các hoạt động nhận thức nhằm phát huy tính tích cực của HS và đạt được các mục tiêu đào tạo và giáo dục
- Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Dạy học lấy HS làm trung tâm là đặt người đọc vào vị trí trung tâm của hoạt động dạy học, xem cá nhân người học với những phẩm chất và NL riêng của mỗi người, vừa là chủ thể vừa là mục đích của quá trình đó
Qua đề tài nghiên cứu với mục đích để phát huy NL của HS sẽ giúp HS phát triển được NL học tập, sáng tạo, tự chủ, làm cho HS đam mê trong việc chiếm lĩnh tri thức và khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết một số vấn đề ngoài cuộc sống hiệu quả, linh hoạt
- Quan điểm định hướng phát triển năng lực cho học sinh
Dạy học theo hướng PTNL là mô hình dạy học hướng tới mục tiêu phát triển tối đa phẩm chất và NL của người học thông qua cách thức tổ chức các hoạt động độc lập, tích cực, sáng tạo của HS dưới sự tổ chức, hướng dẫn và hỗ trợ hợp lí của GV Với mục tiêu của đề tài là phát triển NLĐT của HS qua việc sử dụng một số công cụ KTĐG giá kết quả học tập nhằm đánh giá kiến thức, PTNL, phẩm chất của
HS góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn
- Phương pháp thu thập, phân tích và tổng hợp tài liệu
Phương pháp thu thập tài liệu là một trong những phương pháp được sử dụng để đánh giá, thực hiện kế hoạch
Phân tích là nghiên cứu các tài liệu, lý luận khác nhau bằng cách phân tích chúng thành từng bộ phận để tìm hiểu sâu sắc về đối tượng
Tổng hợp tài liệu là phương pháp liên kết những mặt, những bộ phận, những mối quan hệ thông tin từ các lý thuyết đã thu thập được thành một chỉnh thể để tạo ra một hệ thống lý thuyết mới đầy đủ và sâu sắc về chủ đề nghiên cứu
Xuất phát từ mục đích và nhiệm vụ của đề tài, tác giả đã tiến hành nghiên cứu, thu thập, phân tích tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau liên quan tới đổi mới KTĐG theo định hướng PTNL của các luật án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ liên quan đến đổi mới PPDH và KTĐG trong dạy học ĐL, các tài liệu liên quan tới tâm lí học lứa tuổi, tâm lí học sư phạm và nhiều tác giả có công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài như tác giả Nguyễn Dược, Đặng Văn Đức, Trần Đức Tuấn,… Sau khi thu thập, phân tích thì tôi đã tổng hợp tài liệu cho phù hợp về nội dung kiến thức, sắp xếp theo trình tự thời gian và cấu trúc nội dung theo định hướng nghiên cứu của đề tài
Phương pháp quan sát là phương pháp trong đó GV tổ chức cho HS sử dụng các giác quan để quan sát đối với các đối tượng trong tự nhiên và xã hội
Trong quá trình thực hiện đề tài, để nắm bắt được tình hình học tập của HS trong các tiết học, tác giả đã thường xuyên quan sát sự thay đổi về thái độ, hứng thú học tập, ôn luyện và sự tiến bộ của HS qua các bài khảo sát Điều này tạo thuận lợi cho GV lựa chọn những phương pháp, hình thức dạy học, hình thức KRĐG hiệu quả, phù hợp với khả năng tiếp nhận kiến thức của HS
- Phương pháp điều tra, khảo sát thực tế
Phương pháp điều tra, khảo sát thực tế là phương pháp thu thập dữ liệu thực tế phục vụ cho mục tiêu nghiên cứu Để tìm hiểu tình hình thực tế KTĐG trong dạy học ĐL cấp THPT, tác giả đã sử dụng phương pháp khảo sát, điều tra bằng cách tiến hành tổ chức, điều tra ở một số trường thông qua một số hình thức chủ yếu sau:
+ Dự giờ: Dự giờ các giờ lên lớp của GV kết hợp với các giáo án để xác định cách thiết kế bài giảng hiện nay của GV
+ Khảo sát dựa trên trao đổi trực tiếp và phiếu điều tra: lập các mẫu phiếu điều tra với đối tượng là HS và GV
+ Khảo sát trên google forms đối với GV dạy môn ĐL và HS
+ Phỏng vấn: phỏng vấn các GV môn ĐL các vấn đề như mục tiêu KTĐG, hình thức, phương pháp KTĐG, sự hiểu biết về KTĐG hướng vào NL người học theo xu thế đổi mới và các vấn đề khác có liên quan đến KTĐG
Phương pháp chuyên gia là phương pháp thu thập ý kiến của chuyên gia trong việc nhận định, đánh giá một sản phẩm, sự kiện hay một vấn đề thực tiễn
Trong quá trình thực hiện đề tài tác giả đã tranh thủ những ý kiến và kinh nghiệm của các giáo sư, tiến sĩ, các thầy cô giáo đang giảng dạy môn ĐL bao gồm: một số thầy cô trong khoa ĐL trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên và các thầy cô dạy ĐL tại các trường THPT, chuyên viên thuộc Sở giáo dục tỉnh Quảng Ninh Từ đó, có những định hướng về nội dung nghiên cứu đề tài cũng như những vấn đề liên quan đến thực nghiệm sư phạm
- Phương pháp thống kê toán học
Phương pháp thống kê toán học là thu thập và xử lý số liệu, điều tra chọn mẫu, nghiên cứu mối liên hệ giữa các hiện tượng và dự đoán
Phương pháp này được sử dụng để thống kê và xử lí kết quả điều tra thực tế, thống kê và xử lí kết quả thực nghiệm Ngoài ra, tác giả cũng sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí kết quả điều tra ở trường phổ thông Để kết quả nghiên cứu chính xác và đảm bảo độ tin cậy cao, việc sử dụng nhóm phương pháp toán học trong nghiên cứu là rất cần thiết Thông qua phương pháp này, ta có thể tổng hợp, nhận biết được kết quả lĩnh hội tri thức của HS từ đó rút ra kết luận cho toàn bộ hệ thống lí luận và TNg của luận văn
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Những đóng góp mới của đề tài
- Đề tài đã khái quát được một số luận điểm chính trong cơ sở lý luận và thực tiễn của việc đổi mới kiểm tra, đánh giá theo định hướng PTNL trong dạy học Địa lí
- Xây dựng được một số công cụ KTĐG để đánh giá năng lực đặc thù môn Địa lí lớp 10 cần hình thành cho HS
- Thiết kế được KHBD minh họa, các phương án kiểm tra, đánh giá trong dạy học ĐL lớp 10, tổ chức thực hiện và kiểm chứng được tính khả thi của một số công cụ kiểm tra, đánh giá mà tác giả thiết kế.
Cấu trúc của đề tài
Đề tài gồm ba phần chính: Phần mở đầu, phần nội dung và phần kết luận
Phần nội dung bao gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng công cụ kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực đặc thù trong môn Địa lí cấp THPT
Chương 2: Xây dựng công cụ kiểm tra, đánh giá trong dạy học Địa lí cấp THPT theo định hướng phát triển năng lực
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG CÔNG CỤ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐẶC THÙ TRONG MÔN ĐỊA LÍ CẤP THPT
Những vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học
1.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học
Theo Giáo trình giáo dục học: “Phương pháp dạy học là những hình thức và cách thức hoạt động của giáo viên và học sinh trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt được mục đích dạy học” [9, tr 184]
PPDH đó là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học, những cơ sở lí thuyết của lí luận dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như những định hướng về vai trò của GV và HS trong quá trình dạy học
1.1.2 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực
Dạy học theo hướng phát huy năng lực là mô hình hướng vào sự phát triển tối đa năng lực của người học Trong thực tiễn, năng lực là tổng hoà của 3 yếu tố: kiến thức, kỹ năng và thái độ Quá đó, việc tổ chức hoạt động dạy và học có tính tích hợp, liên kết,… với mục tiêu để người học thể hiện khả năng học tập thật sự của bản thân
Từ đây, các HS sẽ phát triển tinh thần tích cực, sáng tạo, năng động và tinh thần tự học nhằm không ngừng nâng cao năng lực học tập
Dạy học theo định hướng PTNL có một số ưu điểm như sau: áp dụng được cho các HS dù ở trình độ nào; tạo được sự tương tác, kết nối mạnh mẽ giữa giáo viên và HS; các kỹ năng được tăng cường mạnh mẽ, trau dồi vốn trải nghiệm phong phú hơn; được tạo điều kiện thúc đẩy các tiềm năng nổi trội của bản thân trong mọi mặt; nâng cao khả năng sáng tạo, khai thác tối đa tài năng và tư duy trí tuệ của HS
Khái niệm NL có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia”, có nghĩa là gặp gỡ Ngày nay, khái niệm NL được hiểu theo nhiều nghĩa
“Năng lực gồm những kĩ năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội… và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”(Weinert 2001)
“Năng lực là tập hợp các kiến thức, kĩ năng và thái độ phù hợp với một hoạt động thực tiễn”(Barnett, 1992)
“Năng lực là sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí…để thực hiện một loại công việc trong bối cảnh nhất định.”[1]
Năng lực là khả năng thực thi có kết quả và có ý nghĩa những công việc hay xử lý các vấn đề và sự việc trong những lĩnh vực nghề nghiệp và xã hội hay cá thể trong các hoàn cảnh khác nhau trên nền tảng kiến thức và kỹ năng có kỉ xảo và kiến thức vững vàng cũng như sẵn lòng hành động
Theo nhóm nghiên cứu của tác giả Nguyễn Công Khanh và chương trình tổng thể 2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo thì NL nói chung và NL của HS nói riêng thường tồn tại dưới hai hình thức: “năng lực chung và năng lực đặc thù”
* Năng lực chung là những NL cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả trong nhiều loại hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội Năng lực chung cần thiết cho mọi người[1] Năng lực chung của HS lại có thể phân thành 2 nhóm:
- Nhóm các NL nhận thức : gồm năng lực ngôn ngữ; NL tính toán; NL giải quyết vấn đề…[1]
- Nhóm các NL phi nhận thức : gồm NL vượt khó; năng lực thích ứng; năng lực thay đổi suy nghĩ/tạo niềm tin tích cực; năng lực ứng phó stress…
* Năng lực đặc thù là các NL được xây dựng và phát triển trên cơ sở khung NL chung theo hướng đặc thù với những lĩnh vực hoạt động, nghề nghiệp hoặc tình huống, hoạt động cụ thể, cần cho các hoạt động đặc thù hoặc đáp ứng nhu cầu của một hoạt động Ví dụ năng lực chuyên biệt trong ngôn ngữ, toán, khoa học tự nhiên và kỹ thuật, công nghệ thông tin, thẩm mỹ và thể chất [15]
Năng lực đặc thù trong môn Địa lí ở THPT gồm:
Nhận thức khoa học Địa lí: Nhận thức thế giới theo quan điểm không gian, giải thích các hiện tượng và quá trình địa lí[1]
Tìm hiểu Địa lí: Sử dụng các công cụ Địa lí học tổ chức học tập ở thực địa, khai thác internet phục vụ môn học[1]
Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học: Cập nhật thông tin và liên hệ, thực hiện chủ đề học tập khám phá từ thực tiễn, vận dụng tri thức Địa lí giải quyết một số vấn đề thực tiễn[1].
Những vấn đề chung về đổi mới KTĐG
1.2.1 Khái niệm kiểm tra, đánh giá
Kiểm tra, đánh giá HS là hình thức thu thập thông tin về HS và sử dụng thông tin này để ra các quyết định hoặc cho những ý kiến nhận xét, đóng góp cho HS nhằm phát triển toàn diện nhân cách của các em[15] Đánh giá: Đánh giá trong dạy học bao gồm các hoạt động thu thập thông tin về một lĩnh vực nào đó, nhận xét và phán xét đối tượng đó trên cơ sở đối chiếu các thông tin thu nhập được với mục tiêu được xác định ban đầu Từ đó, đề xuất những biện pháp làm thay đổi thực trạng, điều chỉnh để nâng cao hiệu quả dạy học[2]
Kiểm tra: Là một quá trình mà các mục tiêu và các tiêu chí đi kèm được định ra từ trước, trong đó chúng ta kiểm tra sự phù hợp của sản phẩm với các mục tiêu và tiêu chí đã xác định[2] Đánh giá năng lực: Đánh giá năng lực là đánh giá khả năng thực hiện một công việc cụ thể dựa trên việc kết hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ phù hợp với yêu cầu sản phẩm đầu ra của quá trình giáo dục[2]
1.2.2 Xu hướng hiện đại về KTĐG
Xu hướng của nhân loại ngày nay là hướng hoạt động DH tập trung theo mục tiêu nội dung kiến thức và tập trung vào việc phối hợp dạy-học nhằm phát huy khả năng của người học
Nền giáo dục phổ thông của nước ta có một thời kỳ dài được thiết kế theo hướng coi trọng mục tiêu và nội dung kiến thức Khi quá chú trọng mục tiêu là nội dung kiến thức thì kiến thức quá tải và GV chỉ có cơ hội truyền thụ kiến thức mà không có cơ hội cải tiến PPDH
Giáo dục phổ thông Việt Nam cũng đang thực hiện bước chuyển từ phương pháp dạy học truyền thụ nội dung sang tiếp cận NL của người học Để thực hiện được điều đó, cần phải tiến hành bước chuyển từ PPDH theo kiểu "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức và rèn luyện kĩ năng nhằm xây dựng NL và phẩm chất Ngoài ra, phải đổi mới phương pháp đánh giá kết quả giáo dục từ thiên về kiểm tra ghi nhớ sang KTĐG NL, vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề và chú trọng giữa KTĐG kết quả học với KTĐG đánh giá quá trình học tập để có tác động tích cực giúp nâng cao chất lượng của các hoạt động DH và giáo dục
Với quan điểm tiến bộ đổi mới KTĐG theo hướng phát huy phẩm chất và NL
HS cần tập trung vào đánh giá quá trình để nắm bắt kịp thời sự thay đổi của HS, cho sự phát triển của HS để từ đó định hướng và kịp thời thay đổi các hoạt động dạy- học trong quá trình DH
Từ quan điểm trên xác định rõ ràng rằng các hoạt động đánh giá thực chất là học tập (Assessment as learning) và đánh giá là kết quả học tập của HS (Assessment for learning) Ngoài ra, việc đánh giá hiệu quả học tập (Assessment of learning) cũng sẽ được tiến hành vào một thời gian sau quá trình dạy học nhằm xác định các kết quả
HS thu được so với tiêu chuẩn đánh giá
Xu hướng hiện đại về KTĐG kết quả HS tập trung vào các hướng sau:
Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương trình nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình)[2];
Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của người học; chuyển từ đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương pháp dạy học; tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá[2]
Với những xu hướng trên, đánh giá kết quả học tập các môn học, hoạt động giáo dục của HS ở mỗi lớp và sau cấp học trong bối cảnh hiện nay cần phải:
- Căn cứ theo tiêu chuẩn tri thức, kỹ năng mỗi môn và nội dung dạy học mỗi bộ môn và từng lớp học;
- Tiêu chuẩn chung phải đạt đối với tri thức, kỹ năng và thái độ của HS theo bậc học
- Kết hợp giữa đánh giá TX và đánh giá ĐK, giữa đánh giá của GV và HS tự đánh giá, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của phụ huynh, xã hội
- Phối hợp giữa phương pháp đánh giá TN khách quan và TL để khai thác tối đa ưu thế của mỗi phương pháp đánh giá này
- Có phương pháp đánh giá phù hợp để đánh giá toàn diện, khách quan, chính xác và có tính phân hoá để cả GV và HS nắm bắt được quá trình giảng dạy và học tập
1.2.3 Kiểm tra, đánh giá theo định hướng PTNL
KTĐG theo định hướng PTNL là đánh giá khả năng thực hiện một công việc cụ thể dựa trên việc kết hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ phù hợp với yêu cầu sản phẩm đầu ra của quá trình giáo dục[15]
KTĐG hướng vào NL người học được thực hiện ra thường xuyên, liên tục trong suốt quá trình DH thay vì chỉ KTĐG kết quả học tập của HS theo tính chất TX và ĐK Ngoài ra, KTĐG hướng vào NL đòi hỏi GV phải tạo điều kiện để HS biết được cách đánh giá của GV, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau Do vậy, đánh giá một quá trình song song và diễn ra xuyên suốt với quá trình DH Đánh giá NL là một loại đánh giá khác so với đánh giá kiến thức và kỹ năng Trong khi đánh giá kiến thức và kỹ năng tập trung vào việc đo lường mức độ hoàn thành các yêu cầu của chương trình học, thì NL lại tập trung vào việc sử dụng các kiến thức và kỹ năng đã học để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống hàng ngày hoặc trong quá trình học tập
Khi tiến hành đánh giá NL, người được đánh giá sẽ phải áp dụng những kiến thức và kỹ năng đã học để xử lí các tình huống phức tạp theo từng cấp độ khác nhau Kết quả của việc này sẽ không chỉ ảnh hưởng bởi số câu hỏi hay bài tập mà còn phụ thuộc vào mức độ khó của từng yêu cầu
Đặc điểm chương trình Địa lí THPT
Môn ĐL là một môn học thuộc cả lĩnh vực khoa học xã hội và khoa học tự nhiên, được giảng dạy ở tất cả các cấp độ trong giáo dục phổ thông
Mục tiêu của môn ĐL là tạo cho học HS kiến thức căn bản về ĐL và biết vận dụng kiến thức ĐL vào đời sống mỗi ngày Ngoài ra, môn ĐL cũng giúp tạo nền tảng tri thức và kỹ năng phổ thông để chuẩn bị cho việc tiếp tục theo học các ngành liên quan sau này
Chương trình môn học ĐL xác định rõ ràng những phẩm chất và NL cần rèn luyện thông qua môn học Chương trình dựa các tiêu chí xác định phẩm chất chính và năng lực cốt lõi để từ đó lựa chọn những hoạt động dạy học thích hợp Hướng dẫn của chương trình nhằm giúp cho việc tiếp thu và áp dụng kiến thức của môn ĐL vào cuộc sống trở thành sự thật
1.3.1 Chương trình giáo dục phổ thông môn Địa lí 2018
Trên cơ sở những nội dung cốt lõi và phương thức giáo dục chú trọng hoạt động chủ động đóng góp tích cực và tự giác của HS, chương trình bộ môn ĐL hỗ trợ học sinh hình thành và phát huy NL ĐL
Chương trình kết hợp cùng những môn học và hoạt động giáo dục khác phát huy ở HS các phẩm chất cơ bản cùng NL chủ yếu đã được hình thành trong giai đoạn giáo dục cơ bản, đặc biệt là yêu thiên nhiên, đất nước, văn hoá ứng xử phù hợp với thế giới tự nhiên và văn hoá; năng lực định hướng nghề nghiệp, giúp hình thành phẩm chất công dân và tích cực đóng góp vào sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc[1] Nội dung của chương trình ĐL bao gồm những kiến thức cơ bản và chuyên đề học; phát triển, bổ sung và nâng cao nội dung giáo dục ĐL đã học từ bậc trung học cơ sở; đảm bảo tinh giản, hiện đại và cập nhật những kiến thức mới, tiên tiến của ĐL thế giới[1]
Chương trình ĐL được thiết kế theo hướng mở nên tạo điều kiện cho tác giả sách và GV các nhà trường tự chủ và sáng tạo thực hiện chương trình trong điều kiện khoa học, công nghệ, giáo dục liên tục thay đổi và đưa ra các yêu cầu mới về dạy học Các hoạt động giáo dục theo yêu cầu phải thực hiện của chương trình có tính đến vấn đề gắn kết với thực tế giảng dạy ở trường trung học theo định hướng nghề nghiệp Riêng với những HS có định hướng nghề nghiệp thuộc về kiến thức phổ thông, các kiến thức căn bản thì chương trình có các chủ đề dạy học tại mỗi lớp cụ thể để đạt yêu cầu phân loại cao và phù hợp yêu cầu định hướng nghề nghiệp[1] Chương trình môn ĐL có sự kế thừa các ưu điểm của những chương trình đã có, tiếp thu và phát triển chương trình môn học của những nước có nền giáo dục phát triển và phù hợp với các tiến bộ của khoa học kỹ thuật thế giới; gắn với thực tiễn đời sống, giáo dục, văn hoá và năng lực nhận thức của học sinh ở từng vùng, miền khác nhau Ngoài ra, chương trình hình thành và phát triển những phẩm chất và năng lực cơ bản cho HS thông qua việc giúp đỡ học sinh tìm hiểu khả năng ứng dụng nội dung giảng dạy của môn học vào thực tiễn
Chương trình cũng coi trọng ứng dụng và thực tiễn, gắn nội dung giảng dạy của môn học với thực tiễn để rèn luyện ở HS năng lực ứng dụng tri thức mới vào việc tìm hiểu và xử lý với mức độ phù hợp một số vấn đề của thực tiễn và theo nhu cầu của cuộc sống Ví dụ, một số vấn đề được lồng ghép liên quan đến nội dung đó là: môi trường, biển đảo, phòng chống thiên tai, biến đổi khí hậu; giáo dục dân số, giới tính, di sản, an toàn giao thông vào nội dung ĐL Kiến thức các môn học khác như: Sinh học, Lịch sử, Vật lí, Hoá học được vận dụng trong việc làm sáng rõ các kiến thức ĐL, để xây dựng thành các chủ đề có tính tích hợp cao
Năng lực đặc thù đối với môn ĐL ở chương trình ĐL 2018 gồm:
Nhận thức khoa học ĐL: Nhận thức thế giới theo quan điểm không gia; giải thích các hiện tượng và quá trình địa lí[1]
Tìm hiểu ĐL: Sử dụng các công cụ địa lí học; tổ chức học tập ở thực địa; khai thác Internet phục vụ môn học[1]
Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học: Cập nhật thông tin và liên hệ thực tế; thực hiện chủ đề học tập khám phá từ thực tiễn; vận dụng tri thức địa lí giải quyết một số vấn đề thực tiễn[1]
Chương trình ĐL10 THPT chủ yếu là những kiến thức ĐL đại cương, mang tính chất cơ bản Những kiến thức này rất quan trọng cho việc nhận thức đúng các hiện tượng tự nhiên, ứng dụng cho cuộc sống hằng ngày và trong lao động Nội dung trong chương trình gồm 2 phần chính là địa lí tự nhiên và địa lí kinh tế - xã hội, được phân bố trong 10 chương Đồng thời, chương trình gồm 3 chuyên đề là: biến đổi khí hậu, đô thị hoá, phương pháp viết báo cáo Địa lí[1].
Đặc điểm tâm sinh lý và trình độ nhận thức của học sinh cấp THPT
1.4.1 Đặc điểm tâm sinh lý Đối tượng nghiên cứu là HS THPT ở trong độ tuổi từ 15 - 18 tuổi, giai đoạn mà các em trưởng thành về thể chất và tiến vào độ trưởng thành về mặt trí tuệ Trong lớp
10, sự chênh lệch giữa nam và nữ rõ rệt khi các em nữ phát triển sớm hơn Tuy nhiên, khi đến độ tuổi 17-18, phần lớn giữa nam và nữ không có khác biệt trong quá trình phát triển như trước Đây là thời điểm các em biết quan tâm lẫn nhau hơn, trưởng thành hơn và suy nghĩ chín chắn hơn Nhu cầu được thể hiện chính kiến và cái tôi của mình đã trở nên rõ ràng và mong muốn được giao lưu học hỏi cũng lớn dần theo Các em mong muốn được xem là thành viên trưởng thành của xã hội và được đánh giá theo tiêu chuẩn này HS càng trưởng thành và kinh nghiệm cuộc sống ngày càng nhiều thì các em sẽ nhận thức sâu sắc được bản thân đang đứng ở ngưỡng cửa của cuộc sống
Cuối cấp THPT thì mỗi em đã có cho bản thân một hứng thú nhất định với một môn nào đấy hoặc với một phạm vi tri thức nhất định Hứng thú học cũng bao gồm việc lựa chọn một nghề nghiệp cụ thể của HS Hơn nữa, hứng thú tư duy có tính khái quát ngày càng sâu sắc và cao hơn
1.4.2 Đặc điểm trí tuệ và học tập Ở lứa tuổi này là giai đoạn phát triển nhận thức đỉnh cao của HS, các bạn trẻ có khả năng phân tích và đánh giá sâu sắc các tình huống, tiếp cận các vấn đề một cách logic và dễ dàng hiểu được kiến thức Họ có hệ thống trí nhớ được cấu trúc tốt cho phép họ giữ lại thông tin quan trọng một cách chọn lọc trong khi dần loại bỏ các chi tiết không liên quan Khả năng nhớ và ghi nhớ của họ đặc biệt tiên tiến trong việc hiểu các hiện tượng địa lí và quá trình Hơn nữa, họ có khả năng diễn đạt những gì đã học bằng ngôn ngữ của riêng mình thay vì đơn thuần là hoàn toàn dựa trên việc học thuộc lòng
Khả năng quan sát - suy luận, khả năng lý giải - suy luận đã phát triển mạnh mẽ qua những thao tác tư duy trừu tượng như quan sát phân tích và suy luận những đối tượng cụ thể thông qua quy trình tư duy học tập Việc phát triển tư duy trừu tượng giúp các em có khả năng tiếp thu những kiến thức mới và có khả năng thực hành độc lập những thao tác và ban đầu có thể ứng dụng những kiến thức đã tiếp thu vào thực tế
Về khả năng ngôn ngữ: lượng từ nâng dần lên và đối với ngôn ngữ có cấu trúc và trừu tượng hay logic cũng đã đạt được mức độ nhất định Sự có mặt và đóng góp của ngôn ngữ đối với hoạt động ghi nhớ đã tạo nên sự ghi nhớ, lưu trữ khả năng nhớ lâu dài của HS có ý thức, có mục tiêu và chủ thể tư duy, hiểu biết đúng đắn về sự vật có vấn đề Với các đặc trưng nói trên thì đối với các bộ môn của trường nói chung và bộ môn ĐL nói riêng phải có biện pháp nhằm gây hào hứng và thu hút HS hăng hái tham gia hoạt động nhằm thực hiện được việc làm tốt, đối với giảng dạy ĐL10 thì đòi hỏi GV cần lưu ý đến tâm lí và độ tuổi HS để từ đó có định hướng các hoạt động dạy học cho HS ra làm sao để các em hăng hái học để lĩnh hội kiến thức mới Ở lứa tuổi này với trình độ hiểu biết xã hội chưa hoàn chỉnh cộng với một số bất cập về giáo dục ở tại gia đình, nhà trường và xã hội Từ đó, HS chưa có định hướng rõ ràng cho bản thân,… Vì thế, trong quá trình học và lựa chọn nghề nghiệp, các em cũng dễ hoang mang
Với áp lực học vượt cao và khối lượng công việc các hoạt động trong nhà trường lớn, các em không có thời gian biểu phù hợp nên sau một thời gian học tập và các hoạt động thì việc mỏi mệt thể chất cũng tác động xấu đến các bộ phận thân thể lẫn tinh thần và tư duy Do đó, với đặc điểm giảng dạy và học tập trên đây từ phía nhà trường, việc tổ chức hoạt động dạy học cần khoa học hơn với đặc điểm lứa tuổi, tránh gây áp lực không cần thiết Hơn nữa, giáo viên cũng cần trang bị cho các em ngoài kiến thức của bộ môn thì các kỹ năng phù hợp Các yếu tố này rất quan trọng để giúp học sinh phát triển toàn diện và thành công trong cuộc sống.
Thực trạng của việc thiết kế và sử dụng công cụ KTĐG năng lực học sinh
KTĐG KQHT của HS trong quá trình DH có vai trò đặc biệt quan trọng Việc KTĐG KQHT sẽ cho thấy thực trạng KQHT đạt đc của HS mà thông qua đó cũng có những đánh giá khách quan đối với hoạt động học tập của HS và GV điều chỉnh hoạt động DH một cách hợp lý Ảnh hưởng của KTĐG KQHT đối với DH vô cùng lớn, vì có người cho rằng cách thức KTĐG như thế nào sẽ tác động đến việc dạy và cách học như thế đấy
1.5.1 Đối với giáo viên Để việc KTĐG KQHT môn ĐL của HS theo hướng PTNL có hiệu quả đòi hỏi GV phải có NL KTĐG KQHT theo NL Năng lực KTĐG của GV được biểu hiện qua việc GV cần có NL, có hiểu biết phương pháp KTĐG KQHT theo hướng PTNL và nắm vững quy trình KTĐG cụ thể từ đánh giá cơ bản, đánh giá
TX đến đánh giá ĐK; xây dựng và sử dụng thành thạo công cụ KTĐG thích hợp Để bảo đảm chất lượng DH ở THPT đòi hỏi GV và HS phải nhận thức rõ ý nghĩa và vai trò quan trọng của hoạt KTĐG KQHT Tác giả tìm hiểu vai trò của
KTĐG KQHT môn ĐL của HS THPT trong quá trình DH thông qua một số câu hỏi ở phụ lục 1 và 2 Kết quả khảo sát vấn đề này được trình bày ở phần sau:
Bảng 1.2 Nhận thức của GV về tầm quan trọng của KTĐG kết quả học tập môn Địa lí của học sinh ở các trường THPT
Thực trạng về quy trình xây dựng đề kiểm tra để KTĐG năng lực HS trong dạy học môn ĐL được Tác giả đã tiến hành khảo sát GV và kết quả thu được như sau:
Bảng 1.3 Thực trạng về quy trình xây dựng đề kiểm tra để kiểm tra, đánh giá năng lực HS trong dạy học môn ĐL
STT Các mức độ Giáo viên
Tỉ lệ (%) Xác định mục đích/ mục tiêu đánh giá 20 33,33 29 48,33 6 10,0 3 5,0 2 3,33 Xác định hình thức đánh giá 21 35,0 23 38,33 12 20,0 3 5,0 1 1,66
Xây dựng/ thiết lập ma trận 14 23,33 24 40,0 13 21,66 6 10,0 3 5,0
Dự kiến kết quả đạt được của HS 25 41,66 28 46,66 6 10,0 2 3,33 1 1,66 Xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm
Theo một nghiên cứu, 81,66% GV thường xuyên hoặc rất thường xuyên xác định mục đích/mục tiêu của bài kiểm tra trước khi thiết kế Tuy nhiên, vẫn còn 18,33%
GV không xác định mục đích/mục tiêu của bài kiểm tra, do đó tạo ra các bài kiểm tra tùy tiện và ngẫu hứng Đối với việc xác định hình thức đánh giá trước khi viết câu hỏi kiểm tra, chỉ có 73,33% GV rất thường xuyên hoặc thường xuyên làm điều này Vì vậy, vẫn còn tỉ lệ không nhỏ GV không biết chọn hình thức bài kiểm tra phù hợp trước khi thiết kế Chỉ có 63,33% GV rất thường xuyên hoặc thường xuyên sử dụng ma trận để thiết lập các câu hỏi trong bài kiểm tra Do đó, vẫn còn trên 36,66% GV chưa áp dụng phương pháp này, việc thiết kế các bài kiểm tra được dựa vào kinh nghiệm cá nhân của GV là khá thông dụng
Trong quá trình xây dựng đề kiểm tra, GV cần phải thực hiện 2 bước quan trọng: dự đoán kết quả đạt sẽ được của HS và xây dựng hướng dẫn chấm, thang điểm cho GV Bước dự đoán kết quả rất cần thiết để điều chỉnh tính vừa sức cho HS và độ khó của đề kiểm tra Tuy nhiên, theo kết quả khảo sát, có tới 13,3% GV chưa thường xuyên thực hiện bước này Đối với bước xây dựng hướng dẫn chấm và thang điểm, nó rất quan trọng để
GV có căn cứ để chấm điểm bài làm của HS một cách chính xác Tuy nhiên, lại có tới 48,32% GV không thường xuyên thực hiện bước này khi xây dựng đề KT Vì vậy, việc tăng cường nhận thức về tính quan trọng của các bước này trong việc thiết kế đề
KT là rất cần thiết để nâng cao chất lượng giáo dục
GV có vai trò chủ đạo trong hoạt động kiểm tra, đánh giá KQHT môn ĐL theo hướng phát triển NL Vậy khi tiến hành quá trình KTĐG, GV sẽ gặp phải một vài trở ngại sau: khó khăn xây dựng tiêu chí và rubric KTĐG NL; việc xây dựng nhiệm vụ và tiêu chí KTĐG cũng như cho điểm và phản hồi kết quả cần nhiều thời gian; khó xây dựng danh mục các nhiệm vụ KTĐG NL… Đây cũng là việc dễ thực hiện, song KTĐG KQHT môn ĐL theo hướng phát triển NL là nội dung mới và chưa có tiêu chuẩn NL đầu ra đối với ĐL ở từng cấp, bậc học
HS chính là chủ thể chịu sự đánh giá của GV nhưng đồng thời cũng là chủ thể của hoạt động tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng Nếu KTĐG KQHT môn ĐL theo cách truyền thống khiến HS dễ có suy nghĩ gian dối, không trung thực, học tủ, học vẹt trong học tập việc KTĐG KQHT môn ĐL theo hướng PTNL yêu cầu HS cần có sự chủ động, tích cực và tinh thần tự giác cao trong học
Bảng 1.4 Nhận thức của học sinh về tầm quan trọng của kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn ĐL của học sinh ở các trường THPT
STT Các mức độ Học sinh
Khi thực hiện KTĐG KQHT môn ĐL theo hướng PTNL thì HS gặp một số khó khăn được thể hiện qua bảng kết quả khảo sát sau:
Bảng 1.5 Một số khó khăn của HS khi thực hiện KTĐG kết quả học tập môn ĐL theo hướng phát triển năng lực
Mức độ Đồng ý Phân vân Không đồng ý Tổng số Số lượng Tỉ lệ
1 Bản thân còn thiếu tích cực trong quá trình kiểm tra, đánh giá 230 113 49,13 82 35,65 41 17,82
2 Không được cung cấp các tiêu chí cụ thể để tự đánh giá và đánh giá bài làm của bạn 230 122 53,04 56 24,34 52 22,60
3 Mất nhiều thời gian để thực hiện nhiệm vụ được giao 230 109 47,39 32 13,91 89 38,69
4 Mất nhiều thời gian để chữa bài và phản hồi kết quả 230 124 53,91 42 18,26 64 27,82
5 Chưa được hướng dẫn cách thức tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau 230 148 64,34 29 12,60 53 23,04
Khó được chữa bài đến từng cá nhân do lớp học đông 230
Từ kết quả trên cho thấy một số khó khăn mà HS gặp phải như sau:
Thứ nhất, hiện nay HS gặp phải trong việc đánh giá là "Chưa được hướng dẫn cách tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau" Điều này cũng có nghĩa NL tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS không cao Do đó, phải có biện pháp để giúp HS phát triển được NL trên mọi mặt
Thứ hai, HS gặp phải là "Tốn nhiều thời gian để sửa bài và phản hồi kết quả" Đây cũng là khó khăn nhiều GV gặp phải Khó khăn này làm cho quá trình đánh giá và ghi nhận kết quả hiếm khi được làm tốt dẫn đến HS không được thực hiện đầy đủ các NL đánh giá và tự đánh giá
Thứ ba, được HS nêu ra là "Không được cung cấp những tiêu chí cần thiết để tự đánh giá và đánh giá bài làm của bạn" Vì vậy, muốn giúp HS thực hiện việc KTĐG hiệu quả hơn nữa thì phải có được những tiêu chí KTĐG NL cụ thể và chi tiết là việc rất cần thiết
Thông qua việc tổng quan các nghiên cứu liên quan đến đề tài luận văn, có thể nhận thấy các tác giả đều có những nhận định sâu sắc về vai trò hết sức quan trọng của đổi mới dạy - học, đổi mới kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn ĐL nói riêng nhằm phát triển năng lực người học, nâng cao chất lượng giáo dục Qua đó, tác giả đã khái quát được một số luận điểm chính trong cơ sở lý luận và thực tiễn của việc đổi mới kiểm tra, đánh giá theo định hướng PTNL trong dạy học Địa lí
Hiện nay, ở nước ta giáo dục phổ thông đang thực hiện bước chuyển từ
“chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học” Như vậy, để đạt được hiệu quả thì phải thay đổi từ người quản lí, người dạy đến người học về phương pháp dạy học, cách KTĐG
Với quan điểm hiện đại về KTĐG theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực
XÂY DỰNG CÔNG CỤ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ CẤP THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Nguyên tắc xây dựng công cụ kiểm tra, đánh giá
2.1.1 Đảm bảo độ tin cậy
Một trong các nguyên tắc đặc biệt quan trọng để xây dựng công cụ KTĐG là công cụ phải có độ tin cậy cao Mức độ tin cậy được đo bởi định tính hoặc định lượng
Dù đo bằng phương thức nào thì công cụ cũng phải có tính khả thi cao và phù hợp, có khả năng sử dụng được và có hiệu quả
2.1.2 Đảm bảo độ giá trị Để một hoạt động KTĐG đánh giá chính xác NL và phẩm chất của HS; vừa giúp GV có thêm các thông tin bổ ích trong quá trình dạy và học, thì việc KTĐG cần đảm bảo các nguyên tắc cơ bản là đánh giá theo sự tiến bộ của HS Trong đánh giá coi trọng việc khích lệ, khuyến kích sự phấn đấu học tập, rèn luyện của HS qua việc giúp đỡ HS phát triển năng lực, phẩm chất
Các công cụ đánh giá phải bảo đảm đánh giá được chính xác theo cái cần đánh giá Bộ môn căn cứ theo tiêu chuẩn đánh giá cũng như đặc trưng môn để lựa chọn công cụ KTĐG là các dạng bài kiểm tra như kiểm tra viết, kiểm tra thực hành hoặc bài tập dưới dạng nghiên cứu khoa học và yêu cầu nội dung phải phản ánh được cái cần đánh giá Công cụ đánh giá phải có yêu cầu chi tiết và rõ ràng về mặt hình thức lẫn nội dung
2.1.3 Đảm bảo đánh giá được sự tiến bộ của người học
Trong quá trình KTĐG có thể phát hiện sự tiến bộ của cá nhân và tạo ra những điều kiện để cá nhân có thành tích cao hơn về phẩm chất và NL; đánh giá khả năng tự học của HS trong quá trình dạy học và giáo dục GV cần biết rõ bản thân HS đang ở đâu trên bước đường hoàn thiện NL để có những biện pháp động viên và giúp đỡ phù hợp với người học Ví dụ với những HS có năng lực học giỏi của bộ môn thì cần có kiểm tra đánh giá đúng với năng lực nhằm tạo động lực và khuyến khích sự tiến bộ của HS Riêng đối với HS có phẩm chất và năng lực ở mức thấp hơn thì phải có các bộ công cụ kiểm tra, đánh giá tương ứng với đối tượng HS này Như vây, khi xây dựng công cụ KTĐG phải phù hợp với đối tượng HS, mặt khác phải đảm bảo tính kích lệ và động viên để thấy rõ những thay đổi của HS thông qua những nội dung mà
2.1.4 Đảm bảo tính khách quan
Nguyên tắc khách quan được áp dụng trong quy trình KTĐG để bảo đảm kết quả thu được hạn chế bị ảnh hưởng bởi các yếu tố ngoại cảnh khác Phối hợp một cách hợp lí những loại hình và công cụ đánh giá với nhau để giảm thiểu nhất những nhược điểm của từng loại hình và công cụ đánh giá Đảm bảo điều kiện và cơ sở vật chất không ảnh hưởng đến kết quả làm những bài đánh giá của HS Đồng thời, cũng xem xét những yếu tố khác có thể ảnh hưởng lên kết quả việc làm bài tập của HS
2.1.5 Đảm bảo sự phù hợp trong bối cảnh thực tiễn dạy học Để khẳng định người học có phẩm chất và năng lực ở mức độ nào thì cần phải tạo điều kiện để họ tự giải quyết vấn đề thông qua tình huống và bối cảnh có tính thực tiễn Vì vậy, KTĐG theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực HS chú trọng việc thiết kế các câu hỏi, tình huống và bối cảnh phù hợp với lớp, phù hợp với môn học và phù hợp với thực tiễn đời sống…để HS chủ động tìm hiểu, sáng tạo và thể hiện bản thân Từ đó, sẽ phát huy tốt các phẩm chất và NL của mỗi đối tượng HS
2.1.6 Đảm bảo phù hợp với đặc thù môn học
Mỗi môn học có những yêu cầu riêng về NLĐT cần hình thành cho HS Vì vậy, việc KTĐG cũng phải đảm bảo tính đặc thù của môn học nhằm định hướng cho GV lựa chọn và sử dụng các phương pháp, công cụ đánh giá phù hợp với mục tiêu và yêu cầu cần đạt của môn học.
Quy trình xây dựng công cụ kiểm tra, đánh giá
Quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá được tôi tiến hành qua 4 bước, trong đó các năng lực được đánh giá sẽ phụ thuộc vào chủ đề của bài học và mục đích đánh giá
- Bước 1: Xác định chủ đề của bài học/Mục đích đánh giá
- Bước 2: Xác định và mô tả các yêu cầu cần đạt đối với các bậc năng lực của từng loại câu hỏi/bài tập đánh giá năng lực học sinh trong chủ đề
- Bước 3: Biên soạn bộ câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học mỗi chủ đề đã xác định
- Bước 4: Tổ chức kiểm tra đánh giá và rút kinh nghiệm, sửa chữa, bổ sung
Sơ đồ 2.1 Quy trình xây dựng công cụ kiểm tra, đánh giá
Ví dụ: Khi kiểm tra thường xuyên
- Bước 1: Chủ đề: “Các mùa trong năm” (Mục II, Bài 4 – SGK Địa lí 10 tr16-17, sách Cánh Diều)[12]
- Bước 2: Năng lực cần đánh giá là bộ tiêu chí đánh giá cho năng lực này như sau: +) Biết: Nêu tên và thời gian diễn ra các mùa trong năm dựa trên hình 4.3 – tr16 SGK Địa lí 10 Trình bày được sự luận phiên của các mùa trong năm ở 2 nửa cầu Bắc và Nam
+) Hiểu: Giải thích được nguyên nhân dẫn đến sự luân phiên của các mùa trong năm ở 2 nửa cầu Bắc và Nam
+) Vận dụng: Phân tích và lấy ví dụ minh họa về sự thay đổi mùa của các khu vực khác nhau trên Trái Đất
+) Vận dụng cao: Vận dụng hình trên để giải thích sự khác biệt về mùa giữa 2 miền
Nam, Bắc của nước ta
- Bước 3: Biên soạn bộ câu hỏi và xác định mức năng lực đạt được
Câu dẫn: Tháng 6 năm nay, bạn Trọng sẽ đi du học ở Úc Mẹ của Trọng đã chuẩn bị thật nhiều áo ấm cho Trọng Theo em:
Câu hỏi 1: Tại sao mẹ bạn Trọng lại chuẩn bị áo ấm trong mùa hè như vậy?
Câu hỏi 2: Giải thích nguyên nhân dẫn đến sự khác biệt về mùa giữa Việt Nam và Úc
- Bước 4: Tổ chức kiểm tra, đánh giá và rút kinh nghiệm, sửa chữa, bổ sung.
Xây dựng một số công cụ kiểm tra, đánh giá
Bảng 2.1 Danh mục xây dựng một số công cụ kiểm tra, đánh giá trong chương trình Địa lí 10, sách Cánh Diều
Chương Tên bài Công cụ kiểm tra Số lượng
Bài 1 Môn Địa lí với định hướng nghề nghiệp cho học sinh
Bài 2 Sử dụng bản đồ Câu hỏi TN 5
Bài 3 Trái Đất Thuyết kiến tạo mảng
Câu hỏi TN Câu hỏi TL
Bài 4 Hệ quả địa lí các chuyển động chính của Trái Đất
Câu hỏi TN Câu hỏi TL
Bài 5 Thạch quyển Nội lực và tác động của nội lực đến địa hình bề mặt Trái Đất
Bài 6 Ngoại lực và tác động của ngoại lực đến địa hình bề mặt Trái Đất
Câu hỏi TN Câu hỏi TL Đánh giá SPHT
Bài 7 Khí quyển Nhiệt độ không khí
Câu hỏi TN Câu hỏi TL
Bài 8 Khí áp, gió và mưa Câu hỏi TN Đánh giá SPHT Bài tập
Bài 9 Thực hành: Đọc bản đồ các đới khí hậu trên Trái Đất Phân tích biểu đồ một số kiểu khí hậu
Bài 10 Thủy quyển Nước trên lục địa
Câu hỏi TN Đánh giá SPHT Bài tập
Bài 11 Nước biển và đại dương Câu hỏi TN
Bài 12 Đất và sinh quyển Câu hỏi TN
Bài 13 Thực hành: Phân tích bản đồ, sơ đồ về phân bố của đất và sinh vật trên thế giới Đánh giá SPHT 1
Một số quy luật của vỏ Địa lí
Bài 14 Vỏ địa lí Quy luật thống nhất và hoàn chỉnh
Bài 15 Quy luật địa đới và phi `địa đới
Câu hỏi TL Bảng kiểm
1 Chương 7: Địa lí dân cư
Bài 16 Dân số và gia tăng dân số
Câu hỏi TN Câu hỏi TL Bài tập
Bài 17 Phân bố dân cư và đô thị hóa
Câu hỏi TN Câu hỏi TL Bảng kiểm
Các nguồn lực, một số tiêu chí đánh giá sự phát triển kinh tế
Bài 18 Các nguồn lực phát triển kinh tế
Câu hỏi TN Câu hỏi TL Bài tập
Bài 19 Cơ cấu nền kinh tế, tổng sản phẩm trong nước và tổng thu nhập quốc gia
Câu hỏi TN Câu hỏi TL Bảng kiểm
1 Chương 9: Địa lí các ngành kinh tế
Bài 20 Vai trò, đặc điểm, các nhân tố ảnh hưởng đến sự phát triển và phân bố nông nghiệp, lâm nghiệp, thủy sản
Bài 21 Địa lí các ngành nông nghiệp, lâm nghiệp, thủy sản
Câu hỏi TN Câu hỏi TL
Bài 22 Tổ chức lãnh thổ nông nghiệp
Câu hỏi TN Bảng kiểm Bài tập
Bài 23 Vai trò, đặc điểm, cơ cấu, các nhân tố ảnh hưởng đến sự phát triển và phân bố công nghiệp
Câu hỏi TN Câu hỏi TL Bài tập
Bài 24 Địa lí một số ngành công nghiệp
Câu hỏi TN Bảng kiểm Bài tập
Bài 25 Tổ chức lãnh thổ công nghiệp
Câu hỏi TN Câu hỏi TL
Bài 26 Vai trò, đặc điểm, cơ cấu, các nhân tố ảnh hưởng đến sự phát triển và phân bố dịch vụ
Câu hỏi TN Rubric Thang đo Bài tập Đánh giá SPHT
Bài 27 Địa lí giao thông vận tải và bưu chính viễn thông
Câu hỏi TN Bài tập
Bài 28 Thương mại, tài chính ngân hàng và du lịch
Câu hỏi TN Bảng kiểm
1 Chương 10: Phát triển bền vững và tăng trưởng xanh
Bài 29 Môi trường và tài nguyên thiên nhiên
Câu hỏi TN Câu hỏi TL
Bài 30 Phát triển bền vững và tăng trưởng xanh
Câu hỏi TN Câu hỏi TL
2.3.1 Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập
Có thể nói: Xây dựng câu hỏi là một trong các công cụ khá phổ biến được sử dụng trong KTĐG KQHT theo hướng PTNL Câu hỏi có thể được sử dụng trong kiểm tra nói hoặc kiểm tra viết dưới nhiều dạng, hình thức và mức độ câu hỏi khác nhau để GV có nhận định, đánh giá, phân tích và kiểm tra kiến thức, kỹ năng và thái độ của HS trong quá trình DH
Hai dạng câu hỏi là: Câu hỏi trắc nghiệm khách quan và câu hỏi tự luận với nhiều dạng khác nhau
- Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
+ Dạng câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn, ở 4 mức độ Ở dạng câu hỏi này tác giả đã xây dựng được 56 câu hỏi ở 4 cấp độ khác nhau Sau đây là 1 số ví dụ, phần câu hỏi còn lại tác giả để ở phần phụ lục 4
Ví dụ: Bài 3 Trái Đất Thuyết kiến tạo mảng (SGK ĐL 10, sách Cánh Diều)
Câu 1: Trên Trái Đất có bao nhiêu mảng kiến tạo lớn?
Câu 2: Ở nơi tiếp xúc giữa các mảng kiến tạo sẽ thường có hiện tượng địa chất nào sau đây?
A Động đất, núi lửa B Bão C Ngập lụt D Triều cường
Câu 3: Trên Trái Đất những vùng không ổn định thường nằm ở?
A trung tâm của lục địa B ngoài khơi đại dương
C nơi tiếp giáp giữa các mảng lục địa D trên các vùng núi cao
Câu 4: Do khoảng cách từ Trái Đất đến Mặt Trời ở mức trung bình nên Trái Đất
A nhận được lượng nhiệt và ánh sáng trung bình
B sự sống phát sinh và phát triển
C không có nơi nào khí hậu quá nóng
D không có nơi nào khí hậu quá lạnh
Câu 5: Vì sao ở Nhật Bản thường xuyên xảy ra động đất?
A Do Nhật Bản là một quốc đảo nên chịu ảnh hưởng sâu sắc của biển
B Vị trí địa lí, địa chất của Nhật Bản không ổn định
C Do có các mảng kiến tạo va chạm vào nhau
D Cấu tạo địa chất ở Nhật Bản khá ổn định
+ Dạng trắc nghiệm điềm khuyết
Nội dung này tác giả đã xây dựng được 12 câu hỏi Sau đây là 1 số ví dụ, một số câu hỏi còn lại tác giả để ở phần phụ lục 4
Ví dụ 1: Bài 5 Thạch quyển Nội lưc và tác động của nội lực đến địa hình bề mặt Trái Đất (Trang 18- 21 SGK ĐL 10, sách Cánh Diều)
Nội lực là lực sinh ra từ……… Nguyên nhân của nội lực chủ yếu do nguồn…………từ quá trình …………các chất phóng xạ, sự …… vật chất theo trọng lực và các……… hóa học xảy ra bên trong Trái Đất
Ví dụ 2: Bài 7 Khí quyển Nhiệt độ không khí (SGK ĐL 10, sách Cánh Diều)
Khí quyển là lớp không khí bao quanh ………., thường xuyên chịu ảnh hưởng của………,trước hết là…………Không khí bao gồm các thành phần: khí……… , khí………,khí cac-bo-nic và các khí khác
+ Dạng trắc nghiệm đúng/sai Ở dạng câu hỏi này tác giả đã xây dựng được 45 câu hỏi Sau đây là 1 số ví dụ, phần câu hỏi còn lại tác giả để ở phần phụ lục 4
Ví dụ: Bài 6 Ngoại lực và tác động của ngoại lực đến địa hình bề mặt Trái Đất (Trang 22- 25 SGK ĐL 10, sách Cánh Diều)
Câu 1: Quá trình di chuyển vật liệu từ nơi này đến nơi khác được gọi là quá trình vận chuyển
Câu 2: Bồi tụ là quá trình chuyển dời các vật liệu khỏi vị trí ban đầu của nó
Câu 3: Cường độ phong hoá xảy ra mạnh nhất ở lớp Man-ti trên
Câu 4: Đồng bằng châu thổ sông là kết quả trực tiếp của quá trình vận chuyển
Câu 5: Các mũi đất ven biển thuộc địa hình mài mòn
Câu 6: Hang động ở Vịnh Hạ Long do quá trình phong hóa hóa học
+ Dạng trắc nghiệm nối câu trả lời Ở dạng câu hỏi này tác giả đã xây dựng được 43 câu hỏi Sau đây là 1 số ví dụ, phần câu hỏi còn lại tác giả để ở phần phụ lục 4
Ví dụ: Bài 21 Địa lí các ngàng nông nghiệp, lâm nghiệp, thủy sản (Trang 72- 77 SGK ĐL 10, sách Cánh Diều)
Nối nội dung ở cột A sao cho phù hợp với nội dung ở cột B
1 Lúa gạo A Ôn đới và cận nhiệt
3 Cây ngô C Nhiệt, ẩm rất cao
4 Cây mía D Nhiệt đới, cận nhiệt
5 Cây bông E Nhiều ánh sáng, nóng
6 Cây chè F Nhiệt ẩm cao
7 Cây cao su G Nhiệt độ ôn hòa
- Câu hỏi tự luận: Dạng câu hỏi tự luận/bài tập tái hiện lại kiến thức hoặc/và vận dụng kiến thức Ở dạng câu hỏi này tác giả đã xây dựng được 40 câu hỏi tự luận ở nhiều mức độ khác nhau Sau đây là 1 số ví dụ, phần câu hỏi còn lại tác giả để ở phần phụ lục 4
Ví dụ 1 : Bài 4 Hệ quả địa lí các chuyển động chính của Trái Đất (Trang 14 -17
SGK ĐL 10, sách Cánh Diều) Câu hỏi như sau:
Trình bày thời gian bắt đầu và kết thúc của các mùa ở Bán cầu Bắc Giải thích tại sao ở miền Bắc Việt Nam vào mùa đông thì thời gian ngày lại ngắn hơn đêm?
Ví dụ 2: Bài 6 Ngoại lực và tác động của ngoại lực đến địa hình bề mặt Trái Đất (Trang 22 -25 SGK ĐL 10, sách Cánh Diều) Câu hỏi như sau:
So sánh phong hoá lí học và phong hóa sinh học Ở nước ta, phong hóa nào diễn ra mạnh? Vì sao?
* Bài tập Để xác định được NL của HS thì trước tiên đề bài của GV giao đến HS cần đạt được HS ở hoàn cảnh và tình huống thực hoặc những tình huống gần với tình huống thật Sau đó, thông qua những hoàn cảnh và tình huống thật, GV đưa ra bộ hệ thống câu hỏi với những tình huống phải xử lý từ dễ đến khó và yêu cầu HS trả lời rồi sau đấy tự xác định NL của mình
Ngoài ra, các bài tập đánh giá NL không phải là những bài tập mới mà lại là những bài tập thường vẫn được sử dụng từ xưa tới nay GV cũng có thể sử dụng các bài tập như vậy nhưng cần xây dựng nội dung theo hướng không chỉ có lý thuyết suông mà chúng phải có liên hệ với đời sống thực tiễn và có tính liên tưởng Ở dạng câu hỏi này tác giả đã xây dựng được 10 câu hỏi với cấp độ khác nhau Sau đây là 1 số ví dụ về phần câu hỏi còn lại tác giả để ở phần phụ lục 4
Ví dụ 1: Khi dạy xong bài 22 Tổ chức lãnh thổ nông nghiệp, GV yêu cầu HS hoàn thành bài tập sau: Hãy thu thập thông tin về phát triển nông nghiệp hiện đại ở địa phương em
Ví dụ 2: Dựa vào các thông tin được cung cấp dưới đây và kiến thức đã học để trả lời các câu từ 1 đến 5
Câu 1: Theo dự báo, quy mô dân số thế giới sẽ đông nhất vào khoảng thời gian nào sau đây?
A Thế kỷ XIX B Thế kỷ XX
C Thế kỷ XXI D Thế kỷ XXII
Câu 2: Dân số một số nơi trên thế giới tăng rất nhanh là do
A tỉ suất tử thô giảm còn chậm B trình độ học vấn người dân thấp
C tỉ suất gia tăng dân số tự nhiên cao D tỉ suất gia tăng cơ giới còn cao
Câu 3: Quy mô dân số thế giới khác theo không gian là do
A phong tục tập quán B chiến tranh
C ngheo nàn D giai tăng tự nhiên
Câu 4: Theo dự báo, vùng nào sau đây trên thế giới sẽ có tốc độ gia tăng dân số cao nhất trong những năm gần đây?
A Bắc Á B Nam Phi C Nam Á D Đông Á
Câu 5: Quy mô dân số trên thế giới ngày càng có sự chênh lệch lớn dẫn đến tình trạng
A thừa lao động B thừa, thiếu lao động
C.thiếu lao động D lãng phí lao động
2.3.2 Xây dựng phiếu đánh giá sản phẩm học tập
* Phiếu tự đánh giá Đây là cách đánh giá giúp HS có thể phân biệt các nhiệm vụ đã thực hiện với các kết quả của quá trình học
HS sẽ học cách đánh giá mức độ thành công và tiến bộ của bản thân khi nhìn lại quá trình và quyết định những gì phải thực hiện để hoàn thiện bản thân của mình Các thay đổi có thể là cách đánh giá cả về mục tiêu, yêu cầu học mới và rèn luyện các kỹ năng mới để cải thiện sự trưởng thành
Tự đánh giá không chỉ đơn thuần là để đánh giá điểm của bản thân mà là để đánh giá những tiến bộ trong quá trình và kết quả HS cần tham gia vào quá trình chọn lựa những yếu tố có lợi cho việc học Thông qua từng tiêu chí đánh giá, HS sẽ xem xét các nội dung nhiệm vụ đã làm và mức độ thực hiện nhiệm vụ đã đạt được hay không? Từ đó, HS có trách nhiệm hơn đối với quá trình học tập của bản thân Kết quả là kiến thức sẽ được tiếp thu một cách có chọn lọc và dễ nhớ hơn
Công cụ đánh giá: Phiếu đánh giá - là công cụ ghi lại những nhiệm vụ và mục tiêu của quá trình học tập Trên cơ sở đó, HS có thể liên hệ với những công việc đã thực hiện với các mục tiêu mà chương trình học đã đề ra
* Phiếu đánh giá đồng đẳng Đánh giá nhóm là một quá trình trong đó mỗi nhóm HS cùng lứa tuổi hoặc thuộc lớp học sẽ đánh giá NL của mình Một HS sẽ quan sát bạn học tập của bản thân mình suốt quá trình học tập rồi so sánh với kết quả đánh giá của GV để hiểu được sự phát triển của bạn cũng tương tự có được các kiến thức về NL của bạn Phương pháp đánh giá kết quả không phải để thực hiện một phương pháp đánh giá kết quả học nhưng thường đc sử dụng để giúp đỡ HS trong quá trình học
Sử dụng công cụ kiểm tra, đánh giá trong dạy học Địa lí cấp THPT
2.4.1 Đối với bài học lý thuyết, thực hành
* Trong hoạt động mở đầu
Một số công cụ khác được sử dụng trong hoạt động dạy học như: câu hỏi và bài tập Với mục đích nhằm tạo hứng thú trong học tập và tham gia vào bài học, rèn phản xạ cho HS, đa dạng hoá hình thức kiểm tra, qua đó đánh giá được nhận thức và thái độ của người học đối với nội dung bài dạy Đồng thời, cũng tạo không khí học tập tích cực cho lớp học và cho nội dung bài dạy
GV sử dụng hệ thống câu hỏi đã được đưa trên máy chiếu để HS trả lời theo cá nhân hay chia đội chơi hoặc yêu cầu HS sử dụng điện thoại của mình đăng nhập vào đường link do GV tạo để HS trực tiếp trả lời trên máy chiếu Tiếp đến GV sẽ và HS sẽ chốt đáp án GV sẽ khích lệ HS bằng cách tặng điểm thưởng, điểm kiểm tra miệng hay lời khen ngợi, nếu HS trả lời đúng và sau đó điều chỉnh hoạt động dạy và học cho hợp lý Một số dạng câu hỏi và bài tập cho hoạt động mở đầu như
- Dạng câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn, ở 4 mức độ
Ví dụ : Trước khi HS vào học nội dung kiến thức bài 4 Hệ quả địa lí các chuyển động chính của Trái Đất (Trang 14-17 SGK Địa lí 10, sách Cánh Diều) GV sử dụng câu hỏi để tổ chức hoạt động mở đầu Một số câu hỏi trắc nghiệm như sau:
Câu 1: Chuyển động tự quay quanh trục của Trái Đất đem lại những hệ quả chính nào sau đây?
A Các mùa trong năm, giờ trên Trái Đất
B Luân phiên ngày đêm, giờ trên Trái Đất
C Giờ trên Trái Đất và ngày đêm dài ngắn khác nhau
D Ngày đêm dài ngắn khác nhau, các mùa trong năm
Câu 2: Đâu là nguyên nhân chủ yếu sinh ra hiện tượng ngày, đêm luân phiên ở mọi nơi trên Trái Đất?
A Trái Đất có hình khối cầu và tự quay quanh trục
B Trái Đất tự quay quanh Mặt Trời và có hình tròn
C Trái Đất có hình khối cầu và tự quay quanh Mặt Trời
D Trái Đất tự quay quanh trục hết 24 giờ và có hình tròn
Câu 3: Trong khi bán cầu Bắc đang là mùa đông thì ở bán cầu Nam là
A mùa xuân B mùa hạ C mùa thu D mùa đông
Câu 4: Nhận định nào sau đây đúng khi nói về mùa đông ở bán cầu Bắc?
A Ngày dài hơn đêm B Mặt Trời đang ở nửa cầu Bắc
C Ngày ngắn hơn đêm D Mặt Trời vẫn đang ở xích đạo
Câu 5: Khi ở Việt Nam là 9 giờ ngày 1/2/2023 vậy thì ở Nhật Bản là mấy giờ, ngày, tháng năm nào?
- Dạng câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết
Ví dụ: Trước khi GV dạy nội dung kiến thức bài 5 Thạch quyển Nội lưc và tác động của nội lực đến địa hình bề mặt Trái Đất (Trang 19 SGK Địa lí 10, Cánh
Diều) GV sử dụng dạng câu hỏi điền khuyết GV yêu cầu HS điền nội dung phù hợp vào khoảng trống Nội dung câu hỏi trắc nghiệm như sau:
Nội lực là lực sinh ra từ……… Nguyên nhân của nội lực chủ yếu do nguồn…………từ quá trình …………các chất phóng xạ, sự …… vật chất theo trọng lực và các……hóa học xảy ra bên trong Trái Đất
- Dạng câu hỏi trắc nghiệm đúng/sai
Ví dụ : Khi GV tổ chức hoạt động khởi động của bài 6 Ngoại lực và tác động của ngoại lực đến địa hình bề mặt Trái Đất (Trang 22-25 SGK Địa lí 10, Cánh Diều) GV sử dụng một số câu hỏi trắc nghiệm dạng đúng/sai Một số câu hỏi trắc nghiệm dạng đúng/sai như sau:
Câu 1: Quá trình di chuyển vật liệu từ nơi này đến nơi khác được gọi là quá trình vận chuyển
Câu 2: Bồi tụ là quá trình chuyển dời các vật liệu khỏi vị trí ban đầu của nó
Câu 3: Cường độ phong hoá xảy ra mạnh nhất ở lớp Man-ti trên
Câu 4: Đồng bằng châu thổ sông là kết quả trực tiếp của quá trình vận chuyển
Câu 5: Các mũi đất ven biển thuộc địa hình mài mòn
Câu 6: Hang động ở Vịnh Hạ Long do quá trình phong hóa hóa học
- Dạng câu hỏi trắc nghiệm nối câu trả lời
Cũng giống như mục đích của một số dạng câu hỏi trắc nghiệm ở trên GV có thể sử dụng dạng câu hỏi trắc nghiệm này cho các hoạt động khởi động
Ví dụ : Trước khi dạy nội dung bài 4 Hệ quả địa lí các chuyển động chính của
Trái Đất (Trang 14-17 SGK Địa lí 10, sách Cánh Diều) GV gọi 1-2 HS yêu cầu HS trả lời các câu hỏi trong hoạt động mở đầu
Nối nội dung ở cột A sao cho phù hợp với nội dung ở cột B
- Dạng câu hỏi tự luận
Ví dụ: Trước khi dạy nội dung bài 4 Hệ quả địa lí các chuyển động chính của
Trái Đất (Trang 14-17 SGK Địa lí 10, sách Cánh Diều) GV cũng có thể gọi 1-2 HS trả lời câu hỏi trong hoạt động mở đầu
Câu hỏi: Em hãy nêu hiểu biết của bản thân về hiện tượng ngày đêm qua câu tục ngữ “Đêm tháng năm chưa nằm đã sáng, ngày tháng mười chưa cười đã tối”
* Trong hoạt động hình thành kiến thức mới
Thông thường thì một số công cụ được sử dụng trong hoạt động hình thành kiến thức mới là: bảng kiểm, phiếu đánh giá sản phẩm học tập, thang đo, phiếu đánh giá sản phẩm học tập của HS theo tiêu chí rubric
- Sử dụng bảng kiểm trong hình thành kiến thức mới
Bảng kiểm có thể dùng khi quan sát quá trình GV thực hiện các bước hoàn thành 1 nhiệm vụ nhất định của HS trong quá trình học sinh hoàn thành những nhiệm vụ khác nhau như hoạt động cá nhân, nhóm, đổi vai, thực tập Bảng kiểm cũng sử dụng nhằm phân loại thành phẩm do HS làm ra theo nhu cầu và nhiệm vụ của GV Đồng thời, bảng kiểm cũng có thể dùng để kiểm tra về phản ứng và hành động đối với một vấn đề nào đấy
GV sẽ sử dụng bảng kiểm để đánh giá mức độ tiến bộ của HS và họ sẽ chỉ ra cho HS thấy những tiêu chí nào HS đã thực hiện tốt và những tiêu chí nào không được thực hiện, cần sớm được cải thiện GV cũng có thể tổng hợp các tiêu chí trong bảng kiểm và quy lại thành điểm theo công thức tính % để đánh giá mức độ HS đạt được GV sử dụng bảng kiểm để đánh giá xem các hoạt động hoặc những đặc tính của sản phẩm mà HS thực hiện có đúng với các tiêu chí có trong bảng kiểm không Bảng kiểm thường dùng cho một công việc, một nhiệm vụ, dạy học theo bảng kiểm dùng để dạy thực hành các kỹ năng Có nhiều cách sử dụng bảng kiểm trong kiểm tra đánh giá, tôi trình bày cách dễ áp dụng và được dùng phổ biến hiện nay như sau:
GV chuẩn bị điều kiện thực hành, chuẩn bị bảng kiểm; GV trình bày mục tiêu, nội dung, giới thiệu về quy trình thực hành bảng kiểm GV làm mẫu, người học quan sát sau đó giải đáp thắc mắc nếu có Người học thực hành theo hướng dẫn của bảng kiểm, GV quan sát, hỗ trợ khi cần thiết Sau cùng GV nhận xét, đánh giá theo bảng kiểm vừa thực hành
Ví dụ: Khi dạy bài 22 Tổ chức lãnh thổ nông nghiệp (Trang 78 SGK Địa lí
10, Cánh Diều) GV tổ chức cho HS thảo luận và trình bày định hướng phát triển nông nghiệp trong tương lai GV xây dựng bảng kiểm để đánh giá kỹ năng thảo luận và làm việc nhóm như sau:
Bảng kiểm đánh giá kỹ năng kĩ năng thảo luận nhóm
STT Các tiêu chí Có/Không
Các thành viên trong nhóm rất sẵn sàng nhận nhiệm vụ
Tham gia xây dựng phương án thảo luận và lập kế hoạch nhóm:
- Mọi thành viên cùng tham gia đóng góp ý kiến và tham gia lập phương án thảo luận và kế hoạch hoạt động nhóm
- Mọi thành viên biết lắng nghe, tiếp thu ý kiến và chia sẻ ý kiến, quan điểm khác
Thực hiện nhiệm vụ và hỗ trợ, giúp đỡ các thành viên khác trong nhóm:
- Mọi thành viên cố gắng, nỗ lực hoàn thành nhiệm vụ bản thân
- Thành viên giúp đỡ, tương tác với nhau trong thảo luận, hoàn thành nhiệm vụ
4 Tôn trọng quyết định chung:
Mọi thành viên đều tôn trọng quyết định chung của cả nhóm
Có kết quả thảo luận và có đủ sản phẩm theo yêu cầu của GV
6 Trách nhiệm với kết quả làm việc chung:
Mọi thành viên có ý thức trách nhiệm về kết quả chung của nhóm
- Sử dụng phiếu đánh giá sản phẩm học tập trong hoạt động hình thành kiến thức mới
Phiếu đánh giá sản phẩm học tập được sử dụng khi hoạt động giáo dục muốn đánh giá quá trình, đánh giá kết quả, giúp HS đánh giá lẫn nhau, hỗ trợ HS trong quá trình học,…
Việc sử dụng phiếu này như thế nào? Trước hết GV phải xây dựng sẵn các tiêu chí, GV cần hướng dẫn tỉ mỉ để việc đánh giá đạt hiệu quả cao, có tính khách quan
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
Mục đích, nhiệm vụ, nguyên tắc thực nghiệm
Hoạt động TNg là một bước không thể thiếu được trong quá trình tiến hành nghiên cứu khoa học
Qua hoạt động thực nghiệm sẽ giúp người nghiên cứu có thêm thông tin và trang bị nhiều kỹ năng hữu ích và có thêm kinh nghiệm quý báu trong quá trình nghiên cứu để tăng thêm tính khoa học và tính thực tế của kết quả nghiên cứu Đồng thời, thực nghiệm cũng là cách thu thập dữ liệu khoa học hiệu quả giúp khẳng định tính đúng đắn của nghiên cứu khoa học và góp phần nâng cao hiệu quả khi nghiên cứu Để thực hiện luận văn, tác giả đã thực hiện giảng dạy thí điểm một số tiết học có sử dụng phương thức DHKP để giảng dạy Địa lí 10 tại nhà trường THPT theo hướng giáo dục NL đặc thù Từ kết quả TNg tác giả sẽ kiểm chứng, khẳng định tính khả thi
Bộ công cụ KTĐG và xem xét mức độ hiệu quả của việc sử dụng Bộ công cụ này trong dạy học và KTĐG đối với HS lớp 10 Bên cạnh đó, cũng tìm hiểu những thuận lợi, khó khăn khi sử dụng một số công cụ đã xây dựng và từ đó có những điều chỉnh kịp thời, phù hợp để có được Bộ công cụ hoàn chỉnh hơn
3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm Để đạt được những mục tiêu thực nghiệm trên thì quá trình thực nghiệm giáo viên phải làm những công việc sau:
+ Lựa chọn các đối tượng, phương pháp TNg và ĐC
+ Lập kế hoạch dạy TNg
+ Tổ chức dạy TNg theo hình thức DHKP
+ Đánh giá quá trình học tập, khả năng tư duy và phát triển NL của HS lớp học TNg và nhóm ĐC, từ đó so sánh đối chiếu để xác định sự phù hợp của kết quả nghiên cứu
+ Kiểm tra, đánh giá kết quả TNg
Trong quá trình tiến hành TNg cần phải đảm bảo những nguyên tắc sau:
+ Thứ nhất, đảm bảo theo chuẩn chung của Bộ Giáo dục và Đào tạo ấn hành
Các bài tập TNg cần phải thiết kế căn cứ trên quy định cụ thể của SGK hiện hành đối với kiến thức, kỹ năng, thái độ và khả năng PTNL đặc thù của môn học
+ Thứ hai, đảm bảo tính chính xác trong khi tổ chức thực nghiệm
+ Thứ ba, ở lớp TNg và lớp ĐC phải đảm bảo giống nhau về nội dung, hình thức, quy mô và điều kiện đào tạo
+ Thứ tư, phải có bộ tiêu chí đánh giá riêng biệt và cách nhận xét thích hợp về kết quả thực nghiệm sư phạm của hai nhóm lớp có liên quan Từ đó có đánh giá chính xác về sự đúng đắn của công tác tổ chức DHKP
+ Thứ năm, kết quả thực nghiệm được đánh giá đầy đủ, chính xác bằng cách phân tích dữ liệu khoa học và chuẩn xác, để từ đó đánh giá cả về định tính và định lượng.
Tổ chức thực nghiệm
- Trường THPT Uông Bí, TP.Uông Bí, tỉnh Quảng Ninh
- Trường THPT Hồng Đức, TP.Uông Bí, tỉnh Quảng Ninh
- Trung tâm GDNN- GDTX TP Uông Bí, tỉnh Quảng Ninh Đối tượng thực nghiệm được thể hiện cụ thể qua bảng như sau:
Bảng 3.1 Tên trường, lớp và các giáo viên tham gia dạy thực nghiệm
STT Tên trường Tên GV Lớp Sĩ số
Lê Thị Phương Thảo ĐC 10C1 45
Lê Thị Mai ĐC 10A3 43 Để tiến hành TNg, tôi đã chọn một số lớp có tiêu chí về nhận thức, số lượng HS, không gian và điều kiện học tập gần tương đương nhau Cụ thể như sau: Đối với trường THPT Uông Bí, tôi tiến hành giảng dạy TN lớp 10C2, lớp đối chứng 10C1 do cô Lê Thị Phương Thảo – GV dạy Địa lí tại trường Đây là hai lớp đảm bảo tiêu chí về nhận thức - HS cả lớp đều có nhận thức khá tốt và số lượng tương đối bằng nhau
Với trường THPT Hồng Đức, lớp thực nghiệm 10A9 (do tôi đang làm công tác thỉnh giảng tại trường), lớp đối chứng do cô Phạm Thị Hoài giảng dạy (lớp 10A6) Cả hai lớp này đều có trình độ khá, đảm bảo tiêu chí gần giống nhau về số lượng và trình độ Ở Trung tâm GDNN- GDTX TP Uông Bí, 10A5 là lớp thực nghiệm do cô Phạm Hồng Chiến giảng dạy - GV dạy Địa lí tại trường và lớp 10A3 là lớp đối chứng do cô Lê Thị Mai - GV dạy thỉnh giảng tại trường giảng dạy
Nhìn chung, đối tượng dạy thực nghiệm và đối chứng đều đảm bảo các tiêu chí phù hợp về trình độ nhận thức, số lượng HS, không gian và điều kiện học tập
3.2.2 Nội dung thực nghiệm Để tiến hành TNg, tôi đã lựa chọn hai bài trong chương trình SGK ĐL lớp 10 Đó là:
+ Bài thực nghiệm số 1 : Bài 22 Tổ chức lãnh thổ nông nghiệp (Giáo án số 1- xem ở phần phụ lục 9)
+ Bài thực nghiệm số 2 : Bài 26 Vai trò, đặc điểm, cơ cấu, các nhân tố ảnh hưởng đến sự phát triển và phân bố dịch vụ (Giáo án số 2- xem ở phần phụ lục 10) Các bài dạy TNg được tiến hành theo phân phối chương trình của năm học 2022 –
2023 của Bộ Giáo dục và Đào tạo Sau đây là các bước khi tôi tiến hành thực nghiệm:
Bước 1: Rà soát những câu hỏi trong Bộ công cụ được sử dụng để đánh giá HS lớp 10 của môn Địa lí
Bước 2: Sử dụng các câu hỏi đã chọn lọc từ Bộ công cụ để đánh giá HS lớp thực nghiệm với các hình thức kiểm tra TX và kiểm tra ĐK
Bước 3: Lấy ý kiến phản hồi của HS tham gia thực nghiệm Bộ công cụ KTĐG Bước 4: Phân tích các kết quả thu được
- Đối với nhóm TNg: Áp dụng quy trình, phương pháp và công cụ đã xây dựng vào việc thực hiện DH và KTĐG KQHT môn ĐL lớp 10 theo hướng phát triển NL đặc thù
- Đối với nhóm ĐC: Thực hiện hoạt động DH và kiểm tra, đánh giá KQHT môn học ĐL10 theo phương pháp bình thường, không sử dụng quy trình, kỹ thuật và dụng cụ trên
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức TNg sư phạm đồng thời với nhóm ĐC và nhóm TNg
Trong nghiên cứu của mình, nhằm bảo đảm sự công bằng nên giáo viên đã thực hiện đồng thời ở hai lớp là lớp thực nghiệm, lớp đối chứng 1 và 2 Để tiến hành dạy học đối với học sinh tại hai lớp thử nghiệm trên, giáo viên đã sử dụng phương pháp DHKP phối hợp với các phương pháp dạy học tiên tiến khác Trong khi đó, ở lớp đối chứng, GV chỉ dạy theo phương pháp thông thường chứ không sử dụng DHKP và chưa dùng đến kĩ thuật dạy học Ngoài ra, trong quá trình giảng dạy của hai lớp thực nghiệm này, tác giả đã quan sát tinh thần, thái độ học và làm việc của từng em HS tại lớp học nhằm có được các kết luận chuẩn xác
Sau khi hoàn thành việc dạy lớp TNg và lớp ĐC, tôi đã tiến hành kiểm tra hiểu biết của học sinh bằng đề kiểm tra ngắn trong thời gian 10 phút để đánh giá kết quả cuối cùng của bài học Từ đó, tác giả kết hợp với việc quan sát và phỏng vấn giáo viên cũng như học sinh sau giờ học để thu thập thông tin Câu hỏi phỏng vấn được sử dụng cho cả hai lớp là như nhau để đảm bảo tính khách quan trong việc thu thập dữ liệu.
Nhận xét kết quả thực nghiệm
Sau khi thực hiện giảng dạy tại hai lớp đối chứng và thực nghiệm, tác giả đã tiến hành kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh thông qua bài kiểm tra 10 phút Tác giả sử dụng một thang điểm 10 để đánh giá tri thức, thái độ và kĩ năng của học sinh, được phân thành bốn mức: Tốt (tương ứng 9-10 điểm), Khá (tương ứng 7-8 điểm), Đạt (tương ứng 5-6 điểm) và Chưa đạt (dưới 5 điểm)
Mục tiêu của việc này là xác định hiệu quả giảng dạy trên cả hai lớp và so sánh các kết quả để rút ra những kết luận về phương pháp giảng dạy hiệu quả nhất nhằm phát triển năng lực của HS Kết quả cho thấy rằng, lớp được áp dụng phương pháp mới có tỷ lệ cao hơn các em đạt mức Tốt hoặc Khá so với lớp không áp dụng Việc này cho thấy tính khách quan trong việc so sánh hiệu quả của các phương pháp giáo dục khác nhau
Kết quả thực nghiệm sẽ được xử lí để phân loại, so sánh kết quả của hai nhóm lớp TNg và ĐC, từ đó rút ra kết luận và tính khả thi của luận văn
Trong quá trình xử lí kết quả TNg, tôi tiến hành theo các bước sau:
Bước 1: Chấm điểm bài kiểm tra ở cả lớp TNg và ĐC
Bước 2: Thống kê kết quả đánh giá HS theo bốn mức độ: Tốt, Khá, Đạt, Chưa đạt Bước 3: So sánh điểm trung bình của lớp TNg và lớp ĐC
Bước 4: Xử lý thang điểm của lớp TNg và lớp ĐC theo mức độ từ Tốt đến
Chưa đạt để so sánh đối chiếu rồi sau đấy đưa ra kết luận
Bước 5: Phân tích và đánh giá hiệu quả TNg về cả mặt định lượng và định tính
Như vậy, qua TNg của hai lớp TNg và ĐC tôi có kết quả TNg như sau:
Bài thực nghiệm số 1: Tổ chức lãnh thổ nông nghiệp (Giáo án và đề kiểm tra
Kết quả thực nghiệm đã được xử lí và trình bày thông qua các bảng thống kê và biểu đồ sau:
Bảng 3.2 Kết quả kiểm tra HS sau bài thực nghiệm số 1
Sĩ số Điểm kiểm tra
Bảng 3.3 Kết quả xếp loại kiểm tra HS bài thực nghiệm số 1 (%)
Bảng 3.4 Tổng hợp kết quả xếp loại kiểm tra HS sau khi học bài thực nghiệm số 1 của lớp thực nghiệm và đối chứng ở ba trường THPT (%) Đối tượng Sĩ số Xếp loại
Tốt Khá Đạt Chưa đạt
Hình 3.1 Biểu đồ so sánh kết quả của cả ba lớp TNg và ĐC sau bài TNg số 1
Bài thực nghiệm số 2: Bài 26 Vai trò, đặc điểm, cơ cấu, các nhân tố ảnh hưởng đến sự phát triển và phân bố dịch vụ (Giáo án và đề kiểm tra – xem phần