Sử dụng phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm lớp 1 ở các trường tiểu học thuộc khu vực 3 thành phố thủ đức

Thạc sĩ: Hệ đào tạo: Chính quy Thời gian đào tạo từ năm 2020 đến năm 2022 Nơi học trường, thành phố: Trường Đại học Sư phạm Kĩ thuật TP.HCM Ngành học: Giáo dục học Tên luận văn: Sử dụng

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

Tp Hồ Chí Minh, tháng 8/2023

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGUYỄN VĨ NGỌC KIỀU

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM LỚP 1 Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC THUỘC KHU VỰC 3 THÀNH PHỐ THỦ ĐỨC

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC

SKC008316

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGUYỄN VĨ NGỌC KIỀU

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM LỚP 1 Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC THUỘC

i

LÝ LỊCH KHOA HỌC

I LÝ LỊCH SƠ LƯỢC:

Họ và tên: Nguyễn Vĩ Ngọc Kiều Giới tính: Nữ

Ngày, tháng, năm: 06/02/1996 Nơi sinh: TP HCM Quê quán: P Linh Đông, Tp Thủ Đức, Tp.HCM Dân tộc: Kinh

Chỗ ở riêng hoặc địa chỉ liên lạc: 15, đường 16, phường Linh Đông, thành phố Thủ Đức, TP HCM

Điện thoại cơ quan: Điện thoại nhà riêng: E-mail: nvnkieu6296@gmail.com

II QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO:

1 Đại học:

Hệ đào tạo: Vừa làm vừa học

Thời gian đào tạo: từ tháng 12/2014 đến tháng 5/2019

Nơi học (trường, thành phố): Trường Đại học Sư Phạm Tp HCM

Ngành học: Giáo dục Tiểu học

2 Thạc sĩ:

Hệ đào tạo: Chính quy Thời gian đào tạo từ năm 2020 đến năm 2022

Nơi học (trường, thành phố): Trường Đại học Sư phạm Kĩ thuật TP.HCM

Ngành học: Giáo dục học

Tên luận văn: Sử dụng phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm lớp 1 ở các

trường tiểu học thuộc khu vực 3, thành phố Thủ Đức

Ngày & nơi bảo vệ luận văn: Tháng …/2023 tại Viện Sư phạm Kĩ thuật thuộc trường Đại học Sư phạm Kĩ thuật Tp Hồ Chí Minh

Người hướng dẫn: PGS.TS Trần Thị Hương

III QUÁ TRÌNH CÔNG TÁC CHUYÊN MÔN KỂ TỪ KHI TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC:

T9/2019 đến

T8/2022 Trường Tiểu học Linh Đông Giáo viên

T8/2022 đến nay Trường Tiểu học Võ Văn Tần Giáo viên

ii

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi

Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tp Hồ Chí Minh, ngày 01 tháng 10 năm 2023

Người khai ký tên

Nguyễn Vĩ Ngọc Kiều

iii

LỜI CẢM ƠN

Sau thời gian tham gia học tập và nghiên cứu tại trường, nay tác giả đã hoàn thành luận văn tốt nghiệp của mình Để đạt được thành quả này, ngoài sự cố gắng của bản thân, tác giả còn nhận được sự giúp đỡ nhiệt tình của các tập thể và cá nhân trong

và ngoài trường

Đầu tiên, tác giả xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến PGS TS

Trần Thị Hương đã trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ, động viên tác giả trong suốt quá

trình nghiên cứu, hoàn thành luận văn

Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh và Quý Thầy Cô Viện Sư phạm Kỹ thuật, phòng đào tạo –

bộ phận Sau đại học đã tạo điều kiện thuận lợi, tận tình hướng dẫn và giảng dạy cho tác giả trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu tại trường

Nhân dịp này, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn đến quý lãnh đạo, chuyên viên Phòng giáo dục và đào tạo thành phố Thủ Đức đã tạo mọi điều kiện thuận lợi, hỗ trợ cho tác giả thu thập số liệu, Ban giám hiệu, giáo viên giảng dạy Hoạt động trải nghiệm lớp 1 ở các trường tiểu học khu vực 3, thành phố Thủ Đức đã tham gia vào quá trình khảo sát thực trạng, khảo nghiệm và thực nghiệm các biện pháp của tác giả đề xuất Cuối cùng tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn với những tình cảm và sự động viên tốt nhất về vật chất và tinh thần mà gia đình, người thân đã ủng hộ trong suốt quá trình nghiên cứu

Tuy tác giả đã có nhiều cố gắng để có thể hoàn thành một cách tốt nhất nhưng việc thực hiện luận văn vẫn khó tránh khỏi những thiếu sót Kính mong nhận được

sự góp ý của quý Thầy Cô để luận văn này hoàn thiện hơn

iv

TÓM TẮT LUẬN VĂN

Trong bối cảnh đổi mới giáo dục, thực hiện Chương trình giáo dục phổ thông

2018 theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất người học, cách thức tổ chức các hoạt động dạy học nhằm phát huy tính tích cực của người học, giúp người học chủ động, sáng tạo và mạnh dạn, tự tin vận dụng những nội dung đã học vào cuộc sống thực tiễn luôn được xã hội, đặc biệt là những nhà giáo dục quan tâm Dạy học trải nghiệm dựa trên nền tảng của lý thuyết học tập trải nghiệm, được xem là một quan điểm dạy học theo hướng tích cực nhằm giúp học sinh chủ động tìm tòi, khám phá thế giới hiện thực xung quanh để thu nhận được kiến thức cho bản thân và quay ngược lại vận dụng vào cuộc sống thực tiễn

Tuy nhiên, việc tổ chức hoạt động trải nghiệm theo Chương trình giáo dục phổ thông mới 2018 tại trường Tiểu học cho học sinh khối lớp 1 vẫn còn gặp phải nhiều khó khăn, hạn chế do những yếu tố khách quan lẫn chủ quan Dạy học trải nghiệm dường như chỉ được tích hợp vào các môn học khác hoặc đưa vào tiết Hoạt động ngoài giờ lên lớp mà chưa có được một vị trí quan trọng như vai trò giáo dục của Hoạt động trải nghiệm Ngoài ra, học sinh cũng chủ yếu chỉ được học tập một chiều với những lối tổ chức hoạt động truyền thống mà chưa có mang những hoạt động với nội dung gắn liền với thực tiễn cuộc sống

Dựa vào mô hình Hoạt động trải nghiệm của D Kolb (1984) và quy trình tổ chức Hoạt động giáo dục theo chủ đề Hoạt động trải nghiệm của CTGDPT 2018, đề tài đã đề xuất cách thức Sử dụng phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm ở lớp 1 theo quy trình thiết kế và tổ chức Hoạt động trải nghiệm giáo dục theo chủ đề

Kết quả thực nghiệm sư phạm tổ chức hoạt động trải nghiệm theo quy trình cho học sinh lớp 1 cho thấy, đa số học sinh không chỉ tích cực, tự tin khi tham gia các hoạt động mà còn có được những kỹ năng trong việc giải quyết các tình huống học tập và tự đánh giá bản thân, bạn bè Điều này chứng tỏ, sử dụng phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm theo hướng người nghiên cứu đề xuất là phù hợp và mang lại hiệu quả cao trong việc hình thành và phát triển năng lực thích ứng với cuộc sống, năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động cho học sinh

v

THESIS SUMMARY

In the context of educational innovation, the implementation of the General Education Program 2018 is oriented towards developing learners' competencies and qualities, and how to organize teaching activities to promote the activeness of learners Helping learners to be proactive, creative and bold, confidently applying the learned content to real life is always interested by society, especially educators Experiential learning is based on the theory of experiential learning, which is considered a positive teaching perspective to help students actively explore and explore the real world around to gain knowledge self-knowledge and apply it in real life

However, the organization of experiential activities under the New General Education Program 2018 at primary schools for grade 1 students still faces many difficulties and limitations due to both objective and subjective factors Experiential learning seems to have only been integrated into other subjects or included in the Extracurricular Activities period, but it has not had an important position as the educational role of Experiential Activities In addition, students are mainly only learning one-way with traditional ways of organizing activities, but not having activities with content associated with real life

Based on D Kolb's model of experiential activities (1984) and the process of organizing educational activities themed on experiential activities of the 2018 educational program, the topic has proposed how to use the method of organizing activities experiences in grade 1 according to the design and organization process of thematic educational experience activities

The results of the pedagogical experiment in organizing experiments according to the process for grade 1 students show that the majority of students are not only positive and confident when participating in activities but also have skills in solving learning situations Practice and evaluate yourself, friends This proves that using the method of organizing outdoor activities in the direction proposed by the researcher is appropriate and highly effective in forming and developing the capacity

to adapt to life, design and organization capacity activities for students

vi

MỤC LỤC

Quyết định giao đề tài

LÝ LỊCH KHOA HỌC i

LỜI CAM ĐOAN ii

LỜI CẢM ƠN iii

TÓM TẮT LUẬN VĂN iv

MỤC LỤC vi

DANH SÁCH CÁC CHỮ VIẾT TẮT x

DANH SÁCH CÁC BẢNG xi

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

5 Giả thuyết nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Đóng góp của luận văn 5

9 Cấu trúc của luận văn 5

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM LỚP 1 Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC 6

1.1 Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài 6

1.1.1 Trên thế giới 6

1.1.2 Ở Việt Nam 9

1.2 Các khái niệm cơ bản của đề tài 13

1.2.1 Trải nghiệm 13

1.2.2 Hoạt động trải nghiệm 14

1.2.3 Phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm 15

vii

1.3 Hoạt động trải nghiệm lớp 1 ở trường tiểu học 17

1.3.1 Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm ở trường tiểu học 17

1.3.2 Mục tiêu của hoạt động trải nghiệm lớp 1 18

1.3.3 Nội dung của hoạt động trải nghiệm ở lớp 1 19

1.3.4 Phương thức tổ chức hoạt động trải nghiệm ở lớp 1 20

1.3.5 Đánh giá kết quả hoạt động trải nghiệm lớp 1 21

1.4 Phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm lớp 1 ở trường tiểu học 22

1.4.1 Định hướng chung 22

1.4.2 Một số phương pháp tổ chức HĐTN lớp 1 ở trường tiểu học 23

1.4.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm lớp 1 ở trường tiểu học 29

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 32

Chương 2: THỰC TRẠNG SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM LỚP 1 Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC THUỘC KHU VỰC 3 THÀNH PHỐ THỦ ĐỨC 33

2.1 Vài nét về điều kiện tự nhiên, tình hình kinh tế, văn hoá - xã hội và giáo dục của Tp Thủ Đức 33

2.1.1 Điều kiện tự nhiên thành phố Thủ Đức 33

2.1.2 Tình hình kinh tế, văn hoá – xã hội thành phố Thủ Đức 35

2.1.3 Giáo dục tiểu học 35

2.2 Tổ chức khảo sát thực trạng 36

2.2.1 Đối tượng khảo sát 36

2.2.2 Phương pháp khảo sát 37

2.2.3 Phương pháp xử lý số liệu 38

2.3 Thực trạng nhận thức về hoạt động trải nghiệm lớp 1 ở các trường tiểu học khu vực 3, thành phố Thủ Đức 38

2.3.1 Thực trạng nhận thức của CBQL, GV về mục tiêu của hoạt động trải nghiệm lớp 1 ở các trường tiểu học khu vực 3, thành phố Thủ Đức 39

viii

2.3.2 Thực trạng thực hiện nội dung hoạt động trải nghiệm lớp 1 ở các trường

tiểu học khu vực 3, thành phố Thủ Đức 40

2.3.3 Thực trạng về hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm lớp 1 ở các trường tiểu học khu vực 3, thành phố Thủ Đức 41

2.3.4 Thực trạng về kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động trải nghiệm lớp 1 ở các trường tiểu học khu vực 3, thành phố Thủ Đức 43

2.4 Thực trạng về sử dụng phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm lớp 1 ở các trường tiểu học khu vực 3, thành phố Thủ Đức 50

2.4.1 Thực trạng nhận thức về định hướng sử dụng phương pháp tổ chức HĐTN lớp 1 ở các trường tiểu học khu vực 3, thành phố Thủ Đức 44

2.4.2 Thực trạng về sử dụng phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm lớp 1 ở các trường tiểu học khu vực 3, thành phố Thủ Đức 46

2.4.3 Thực trạng về lựa chọn, vận dụng các phương pháp tổ chức HĐTN lớp 1 ở các trường tiểu học khu vực 3, thành phố Thủ Đức 47

2.4.4 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến sử dụng phương pháp tổ chức HĐTN lớp 1 ở các trường tiểu học khu vực 3, thành phố Thủ Đức 49

2.5 Đánh giá chung về thực trạng sử dụng phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm lớp 1 ở các trường tiểu học khu vực 3, thành phố Thủ Đức 50

2.5.1 Đánh giá chung thực trạng 50

2.5.2 Nguyên nhân thực trạng 52

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 53

Chương 3: QUY TRÌNH SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM LỚP 1 Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC KHU VỰC 3 THÀNH PHỐ THỦ ĐỨC 54

3.1 Nguyên tắc đề xuất 54

3.1.1 Đảm bảo tính mục tiêu 54

3.1.2 Đảm bảo tính thực tiễn 54

3.1.3 Đảm bảo tính khả thi 54

3.1.4 Đảm bảo tính hiệu quả 55

ix

3.2 Quy trình sử dụng phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm lớp 1 ở các

trường tiểu học thuộc Khu vực 3 thành phố Thủ Đức 55

3.2.1 Quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm lớp 1 theo chủ đề ở các trường tiểu học thuộc Khu vực 3 thành phố Thủ Đức 55

3.2.2 Phát triển năng lực sử dụng phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm lớp 1 của giáo viên 61

3.2.3 Huy động và sử dụng cơ sở vật chất, thiết bị, kinh phí hỗ trợ sử dụng phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh 65

3.2.4 Phối hợp các lực lượng giáo dục trong sử dụng phương pháp tổ chức Hoạt động trải nghiệm cho học sinh 67

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 70

3.4 Khảo nghiệm biện pháp 71

3.5 Thực nghiệm sư phạm 76

3.4.1 Mục đích thực nghiệm 76

3.4.2 Nội dung thực nghiệm 76

3.4.3 Đối tượng và hình thức thực nghiệm 77

3.4.4 Chuẩn bị thực nghiệm 77

3.4.5 Tiến trình thực nghiệm 78

3.4.6 Đánh giá kết quả thực nghiệm 83

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 86

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 87

TÀI LIỆU THAM KHẢO 90

PHỤ LỤC 1 1

PHỤ LỤC 2 10

PHỤ LỤC 3 18

PHỤ LỤC 4 21

PHỤ LỤC 5 24

PHỤ LỤC 6 26

PHỤ LỤC 7 27

x

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

1 BGD&ĐT Bộ Giáo dục và Đào tạo

xi

DANH SÁCH CÁC BẢNG

Bảng 2.1: Số lớp, số HS các trường TH ở TP Thủ Đức 36

Bảng 2.2: Số GV các trường TH ở TP Thủ Đức chia theo môn giảng dạy 36

Bảng 2.3: Số lượng đối tượng khảo sát 36

Bảng 2.4: Quy ước thang điểm 38

Bảng 2.5: Thực trạng nhận thức về mục tiêu của hoạt động trải nghiệm cho HS lớp 1 ở các trường tiểu học khu vực 3, thành phố Thủ Đức 39

Bảng 2.6: Thực trạng về thực hiện nội dung hoạt động trải nghiệm cho HS lớp 1 ở các trường tiểu học khu vực 3, thành phố Thủ Đức 40

Bảng 2.7: Thực trạng về thực hiện hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm cho HS lớp 1 ở các trường tiểu học khu vực 3, thành phố Thủ Đức 41

Bảng 2.8: Thực trạng về thực hiện kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động trải nghiệm của HS lớp 1 ở các trường tiểu học khu vực 3, thành phố Thủ Đức 43

Bảng 2.9: Thực trạng nhận thức về định hướng sử dụng phương pháp tổ chức HĐTN cho HS lớp 1 ở các trường tiểu học khu vực 3, thành phố Thủ Đức 44

Bảng 2.10: Thực trạng về sử dụng phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm cho HS lớp 1 ở các trường tiểu học khu vực 3, thành phố Thủ Đức 46

Bảng 2.11: Thực trạng về lựa chọn, vận dụng các phương pháp tổ chức HĐTN cho HS lớp 1 ở các trường tiểu học khu vực 3, thành phố Thủ Đức 48

Bảng 2.12: Thực trạng về các yếu tố ảnh hưởng đến sử dụng phương pháp tổ chức HĐTN cho HS lớp 1 ở các trường TH khu vực 3, thành phố Thủ Đức 49

Bảng 3.1: Kết quả khảo nghiệm biện pháp “Quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm lớp 1 theo chủ đề” 72

Bảng 3.2: Kết quả khảo nghiệm biện pháp “Phát triển năng lực sử dụng phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm lớp 1 của giáo viên” 73

Bảng 3.3: Kết quả khảo nghiệm biện pháp “Huy động và sử dụng cơ sở vật chất, thiết bị, kinh phí hỗ trợ sử dụng phương pháp tổ chức HĐTN cho học sinh” 74

xii

Bảng 3.4: Kết quả khảo nghiệm biện pháp “Phối hợp các lực lượng giáo dục trong

sử dụng phương pháp tổ chức HĐTN cho học sinh” 75

Bảng 3.5: Kết quả đánh giá kết quả học tập của HS lớp đối chứng và lớp thực nghiệm 84

cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hoà đức, trí, thể, mỹ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống; tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hoá dần ở các lớp học trên; thông qua các phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm năng của mỗi học sinh, các phương pháp đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục và phương pháp giáo dục

để đạt được mục tiêu đó” (Bộ GD&ĐT, 2018)

Về mặt nội dung và cấu trúc chương trình, một trong những điểm mới của chương trình là đưa Hoạt động trải nghiệm (HĐTN), hướng nghiệp như là một môn học thuộc khối kiến thức bắt buộc Theo đó HĐTN được thiết kế và thực hiện một cách linh hoạt và phát huy tính chủ động của cả người dạy và người học “HĐTN và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp là hoạt động giáo dục do nhà giáo dục định hướng, thiết kế và hướng dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi” Ở cấp Tiểu học mục tiêu của HĐTN là “hình thành cho học sinh thói quen tích cực trong cuộc sống hằng ngày, chăm chỉ lao động; thực hiện trách nhiệm

2

của người học sinh ở nhà, ở trường và địa phương; biết tự đánh giá và tự điều chỉnh bản thân; hình thành những hành vi giao tiếp, ứng xử có văn hoá; có ý thức hợp tác nhóm và hình thành được năng lực giải quyết vấn đề” (Bộ GD&ĐT, 2018)

Qua thực tế hiện nay thực hiện CT GDPT 2018, trong đó có thực hiện HĐTN

đã cho thấy việc tổ chức của giáo viên tiểu học đang gặp khó khăn, lúng túng từ lý luận đến thực tiễn nguyên nhân là do HĐTN là nội dung dạy học mới được đưa vào

CT GDPT 2018, hơn nữa giáo sinh trước khi đi thực tập sư phạm còn bỡ ngỡ trong việc thiết kế và tổ chức HĐTN Qua hơn một năm thực hiện mô hình HĐTN theo chương trình mới, đã tạo ra những chuyển biến tích cực Nhận thức của CBQL giáo dục, giáo viên và phụ huynh về tư duy giáo dục có sự thay tiệm cận hơn với mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông mới Tính chủ động và sáng tạo được phát huy một cách tối đa của cả người dạy và người học Kích thích sự tham gia một cách chủ động

và có trách nhiệm hơn của phụ huynh trong các HĐTN Tuy nhiên, bên cạnh đó quá trình thực hiện tồn tại một số hạn chế như: sự chuẩn bị của cả nhà trường, giáo viên với chương trình mới chưa thực sự tốt nhất; nhiều chương trình giáo dục trải nghiệm được xây dựng một cách rời rạc, thiếu tính liên tục; tổng thể và hệ thống có sự lúng túng và chưa nhất quán trong chỉ đạo và thực hiện của các đơn vị giáo dục; cơ sở vật chất kỹ thuật nhiều nơi chưa đáp ứng được nhu cầu,… Từ những vấn đề đó của thực tiễn tại một số trường tiểu học thuộc khu vực 3, thành phố Thủ Đức đã đặt nhu cầu nghiên cứu một cách khoa học, về thực trạng sử dụng phương pháp tổ chức HĐTN trong quá trình dạy học lớp 1 ở các trường tiểu học khu vực 3, thành phố Thủ Đức, qua đó phân tích các yếu tố tác động, đề xuất các giải pháp nâng cao hoạt động này

Từ những lý do trên tác giả chọn đề tài “Sử dụng phương pháp tổ chức Hoạt

động trải nghiệm lớp 1 ở các trường tiểu học thuộc khu vực 3 thành phố Thủ Đức”

để tiến hành nghiên cứu

2 Mục tiêu nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và khảo sát thực trạng nhận thức về hoạt động trải nghiệm lớp 1 và việc sử dụng phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm cho

3

học sinh lớp 1 ở các trường tiểu học thuộc khu vực 3, thành phố Thủ Đức, đề xuất quy trình sử dụng phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm cho HS lớp 1

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Hệ thống hóa cơ sở lý luận về phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm lớp 1 ở trường tiểu học

3.2 Khảo sát thực trạng sử dụng phương pháp tổ chức Hoạt động trải nghiệm lớp 1 ở các trường tiểu học thuộc khu vực 3, thành phố Thủ Đức

3.3 Đề xuất quy trình sử dụng phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm lớp

1 ở các trường tiểu học thuộc khu vực 3, thành phố Thủ Đức trong bối cảnh thực hiện chương trình giáo dục phổ thông 2018

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động trải nghiệm lớp 1 ở các trường tiểu học thuộc khu vực 3 thành phố Thủ Đức

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Quy trình sử dụng phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm lớp 1 ở các trường tiểu học thuộc khu vực 3 thành phố Thủ Đức

5 Giả thuyết nghiên cứu

So với các hoạt động dạy học và giáo dục khác thì hoạt động trải nghiệm lớp

1 ở các trường tiểu học thuộc khu vực 3 thành phố Thủ Đức chưa đáp ứng kịp thời yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, một trong ba đột phá chiến lược mà Đại hội lần thứ XIII của Đảng đã xác định Vì vậy, nếu hệ thống hóa được

cơ sở lý luận, khảo sát đánh giá đúng thực trạng thì sẽ đề xuất được các biện pháp có tính khả thi để nâng cao hiệu quả của hoạt động này

4

- Đối tượng khảo sát: Cán bộ quản lí, giáo viên dạy lớp 1 tại 10 trường tiểu học thuộc khu vực 3, thành phố Thủ Đức

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Phương pháp được sử dụng nhằm phân tích, tổng hợp, khái quát hóa các nguồn tài liệu, văn bản trong và ngoài nước để tìm hiểu các khái niệm, các thuật ngữ, liên quan đến đề tài như: trải nghiệm, hoạt động trải nghiệm, tổ chức hoạt động trải nghiệm

và sử dụng phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm, trên cơ sở đó tổng hợp kiến thức để tạo ra hệ thống, thấy được mối quan hệ biện chứng giữa các vấn đề lý luận,

từ đó hiểu được đầy đủ, toàn diện các khái niệm, các thuật ngữ liên quan đến đề tài

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi:

Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi được sử dụng để trưng cầu ý kiến nhanh,

với số lượng khảo sát lớn giúp cho nghiên cứu thu được những ý kiến cần thiết của

số đông và tiết kiệm thời gian, chi phí Nghiên cứu thu thập dữ liệu, ý kiến, thái độ theo một khung cấu trúc có tính hệ thống mà người nghiên cứu đã chuẩn bị sẵn

7.2.2 Phương pháp quan sát

Phương pháp quan sát được sử dụng để thu thập thông tin về quá trình dạy học

và tổ chức hoạt động trải nghiệm theo chủ đề trên cơ sở tri giác trực tiếp các hoạt động sư phạm, kiểm chứng các giả thuyết đã có, đối chiếu các kết quả nghiên cứu lý thuyết với thực tiễn

7.2.3 Phương pháp phỏng vấn:

Phương pháp phỏng vấn được sử dụng để thu thập thông tin thông qua cách thức hỏi – trả lời giữa người phỏng vấn và người cung cấp thông tin theo một bảng hỏi được chuẩn bị từ trước, người phỏng vấn sẽ nêu các câu hỏi cho đối tượng cần khảo sát, sau đó sẽ ghi nhận câu trả lời vào phiếu điều tra Phỏng vấn, trao đổi trực tiếp với CBQL và GV trực tiếp giảng dạy tại 10 trường tiểu học thuộc khu vực 3 thành phố Thủ Đức

7.2.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

5

Đây là phương pháp dùng để xác định tính khả thi, khoa học, chính xác của quy trình sử dụng phương pháp tổ chức HĐTN lớp 1 được xây dựng Tiến hành thực nghiệm để có những dữ liệu đánh giá mức độ hiệu quả, chứng minh giả thuyết và tính khách quan của kết quả nghiên cứu Trong đề tài này, phương pháp thực nghiệm để thử nghiệm tính khả thi, hiệu quả của quy trình sử dụng phương pháp tổ chức HĐTN lớp 1 mà đề tài thiết kế Kết quả thực nghiệm sẽ đánh giá chính xác mức độ hiệu quả của việc sử dụng phương pháp tổ chức HĐTN để từ đó có những điều chỉnh phù hợp

7.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng thống kê để xử lí kết quả thực nghiệm nhằm tìm ra được điểm mạnh, điểm yếu và định hướng những bước tiếp theo cho đề tài nghiên cứu Các số liệu được tập hợp và xử lý kết quả nghiên cứu, xác định các thông số cần… từ đó so sánh hệ thống các cứ liệu thực tế để đánh giá và rút ra kết luận

8 Đóng góp của đề tài

Về lí luận: Đề tài làm sáng tỏ cơ sở lí luận về tổ chức HĐTN lớp 1

Về thực tiễn: Đề tài khảo sát và đánh giá thực trạng về sử dụng phương pháp

tổ chức HĐTN lớp 1 ở các trường tiểu học khu vực 3, thành phố Thủ Đức Từ đó, đưa ra đánh giá chung và nguyên nhân của thực trạng sử dụng phương pháp tổ chức HĐTN lớp 1 ở các trường tiểu học khu vực 3, thành phố Thủ Đức Đề xuất quy trình

sử dụng phương pháp tổ chức HĐTN lớp 1 ở các trường tiểu học khu vực 3, thành phố Thủ Đức

9 Cấu trúc của luận văn

Đề tài ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính được trình bày theo 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về sử dụng phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm lớp 1 ở các trường tiểu học, khu vực 3, thành phố Thủ Đức

Chương 2: Thực trạng sử dụng phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm lớp 1 ở các trường tiểu học, khu vực 3, thành phố Thủ Đức

Chương 3: Quy trình sử dụng phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm lớp

1 ở các trường tiểu học, khu vực 3, thành phố Thủ Đức

6

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM LỚP 1

Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC THUỘC KHU VỰC 3

và năng lực khác biệt của mọi người

Lý thuyết học tập trải nghiệm của David A Kolb đã chỉ ra: “Học từ trải nghiệm

là quá trình học theo đó kiến thức, năng lực được tạo ra thông qua việc chuyển hóa kinh nghiệm học Học từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm nhưng khác ở chỗ nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân” (David A Kolb, 1984)

Trong “How You Learn Is How You Live: Using Nine Ways of Learning to Transform Your Life" (Cách bạn học là cách bạn sống: Sử dụng chín cách học để

biến đổi cuộc sống của bạn), Kay Peterson đã trình bày chi tiết về Lý thuyết học tập

trải nghiệm và cách nó có thể được sử dụng bởi các nhà giáo dục, đội ngũ công ty, các nhà lãnh đạo và cá nhân người học suốt đời (Kay Peterson, David A Kolb, 2017) Trong sách Cơ sở tâm lý học giáo dục của Đặng Thành Hưng viết, theo nhà Tâm lí học Jean Piaget cho rằng, đào tạo không có nghĩa là cố gắng để khiến cho một đứa trẻ bắt chước theo như một người lớn cụ thể nào đó, giáo dục cần phải tạp nên “những

7

nhà phát minh, những nhà cải cách chứ không phải những người chỉ biết tuân thủ” Bản chất trong việc học tập của một đứa trẻ đó là quá trình đứa trẻ tương tác với môi trường Cách học tốt nhất của trẻ em là “học bằng cách làm” Người học cần phải được chủ động chứ không thụ động, vì những kĩ năng giải quyết vấn đề không thể được dạy mà phải được khám phá ra (Đặng Thành Hưng, 2012)

Zadek Kurt Lewin chuyên gia về lĩnh vực hành vi tổ chức, động lực nhóm và

sự phát triển phương pháp luận của nghiên cứu hành động, đã thể hiện mối quan tâm chính là sự kết hợp giữa lí luận và thực tiễn Qua nghiên cứu, Lewin cho thấy, khi xuất hiện một cuộc xung đột biện chứng giữa kinh nghiệm cá nhân với việc giải quyết nhiệm vụ học tập thì kết quả học tập sẽ đạt được tối đa Theo Lewin, cuộc xung đột này có vai trò rất quan trọng làm thay đổi và giúp con người tiến bộ hơn Đồng thời, Lewin cũng đưa ra công trình nghiên cứu đề cập đến việc học tập dựa vào trải nghiệm – công trình “T-nhóm và phương pháp phòng thí nghiệm” Trong đó, tác giả đánh giá cao vai trò của kinh nghiệm cá nhân đối với học tập dựa vào trải nghiệm Lewin đề xuất nên mô hình nghiên cứu quá trình thay đổi hành vi bao gồm bốn giai đoạn: Kinh nghiệm cụ thể (Concrete experience), Quan sát và phản ánh (Observations and reflections), Hình thành khái niệm trừu tượng và khái quát (Formation of abstract concepts and generalizations), và Kiểm tra tác động của khái niệm trong tình huống mới (Testing implications of concepts in new situations) được thể hiện trong hình 1.1

Mô hình này được còn gọi với tên là mô hình học tập dựa trên kinh nghiệm của Lewin (The Lewinian Experiential Learning Model) (Kolb D A, 1984)

J Deway là người đưa ra quan điểm “học qua làm, học bắt đầu từ làm” Theo ông, quá trình sống và quá trình giáo dục không phải là hai quá trình mà là một quá trình Giáo dục tốt nhất phải là sự học tập trong cuộc sống Trong quá trình sống, con người không ngừng thu lượm kinh nghiệm và cải tổ kinh nghiệm Ông chủ trương trẻ

em phải học tập trong chính cuộc sống xã hội Theo tư tưởng này thì dạy học phải giao việc cho học sinh làm, chứ không phải giao vấn đề cho học sinh học Những tri thức đạt được thông qua làm mới là tri thức thật Vì vậy, ông chủ trương đưa các loại bài tập hoạt động như: nghề làm vườn, dệt, nghề mộc… vào nhà trường Ông cho

8

rằng các loại bài tập này có khả năng phát triển hứng thú và năng lực của học sinh, vừa phản ánh được thực tiễn xã hội Phân tích vai trò của kinh nghiệm, ông đã chỉ ra rằng: Đối với người học – trẻ em, khả năng học hỏi từ kinh nghiệm hết sức có ý nghĩa, khả năng lưu giữ kinh nghiệm sẽ giúp cho việc giải quyết khó khăn trong các tình huống mà đứa trẻ sẽ gặp trong cuộc sống sau này Điều đó có nghĩa là khả năng điều chỉnh hành vi trên cơ sở các kinh nghiệm trước đó và hình thành kinh nghiệm mới của trẻ là rất quan trọng (John Dewey, 2012)

Richard Ponzio và Sally Stanley cho rằng: “Giáo dục trải nghiệm không đơn thuần là phải thực hiện một hoạt động, từ đó rút ra những kết luận và vận dụng vào các tình huống khác nhau Mà thông qua việc kết hợp nhiều cảm giác trong quá trình chia sẻ kinh nghiệm, tất cả người học đều được mở rộng hiểu biết của mình” (Geoffrey Petty, 1998 - Bản dịch 2003)

Trong bài báo của Đinh Thị Kim Thoa, Kolb là một nhà giáo dục học người

Mỹ, người đã công bố ý tưởng của mình về học tập qua hoạt động trải nghiệm vào năm 1984 Ông gợi ý rằng có bốn giai đoạn chính của chu trình hoạt động: kinh nghiệm cụ thể, quan sát phản xạ, khái niệm trừu tượng, thử nghiệm tích cực Kết quả của thử nghiệm tích cực này, người học sẽ có một trải nghiệm cụ thể mới và chu trình

sẽ bắt đầu lại từ đầu Chu kỳ này có thể tiếp tục diễn ra cho đến khi người học cảm thấy tự tin về lĩnh vực trong tầm tay và họ hài lòng với cách trải nghiệm cụ thể mở

ra Bằng cách cho phép người học kiểm tra kiến thức của họ một cách thực tế như vậy, bạn có thể đảm bảo khả năng lưu giữ thông tin cao hơn (Đinh Thị Kim Thoa, 2014)

Học tập trải nghiệm tập trung vào việc học tập cho từng cá nhân Ví dụ, hãy tưởng tượng nếu một người học được mong đợi học một công cụ phần mềm bằng cách đọc một cuốn sách Người học phải dựa vào sự hiểu biết của người khác về chủ

đề và sử dụng phương tiện trừu tượng của một cuốn sách để học nó Ngược lại, với học tập qua trải nghiệm, bạn đặt người học ngồi sau máy tính có phần mềm và để họ

trải nghiệm công cụ trực tiếp Bằng cách này, người học có thể quan sát, trải nghiệm, khám phá và phản ánh những gì đang xảy ra Quá trình này giúp người học

9

có được kinh nghiệm thực hành trực tiếp thông qua tương tác và giải quyết vấn đề

Để hoạt động trải nghiệm đạt hiệu quả cao, người dạy cần vận dụng những điều sau: làm người học phấn khích; chỉ cho người học lý do tại sao họ cần học; cho phép người học khám phá chủ đề trong thời gian của riêng họ; đặt những câu hỏi hàng đầu để giúp người học hiểu rõ hơn về một chủ đề nhất định; tạo ra các bài tập mới lạ, hấp dẫn mọi giác quan; tạo điều kiện để người học di chuyển; tăng tương tác; giảm việc giảng bài đơn điệu; khuyến khích giải quyết vấn đề hơn là lắng nghe thụ động; khen

ngợi người học về thành tích của họ Điều này khuyến khích họ nỗ lực nhiều hơn vào

việc khám phá, suy ngẫm, phân tích và thử nghiệm khi họ đi qua vòng học tập trải nghiệm (Ethan Honary, 2019)

Năm 1977, với sự thành lập của Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm, giáo dục trải nghiệm chính thức được thừa nhận và được tuyên bố rộng rãi Dạy học trải nghiệm sáng tạo có một bước tiến quan trọng hơn khi vào năm 2002, chương trình dạy học

“Vì một tương lai bền vững” đã được Unessco thông qua Trong chương trình này có phần học quan trọng về học qua trải nghiệm sáng tạo (Cục nhà giáo và cán bộ quản

lý cơ sở giáo dục, BGD&ĐT, 2017)

Như vậy, đã có nhiều công trình nghiên cứu về phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm nhằm đạt hiệu quả cao nhất, điểm chung nhất có thể thấy được là lấy người học làm trung tâm, người học là trung tâm của hoạt động học, tự chiếm lĩnh kiến thức, người dạy chỉ đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn, trọng tài

1.1.2 Ở Việt Nam

Trong một nghiên cứu về dạy học dự án, Huỳnh Ngọc Thanh cho rằng hiện nay, ở Việt Nam, Giáo dục trải nghiệm được hiểu như sau: “Giáo dục trải nghiệm là hoạt động giáo dục trong đó dưới sự hướng dẫn và tổ chức của giáo viên, từng cá nhân học sinh được tham gia trực tiếp vào các hoạt động thực tiễn của đời sống nhà trường cũng như ngoài xã hội với tư cách là chủ thể của hoạt động, từ đó phát triển kiến thức, tình cảm, đạo đức, các kỹ năng, hành vi theo các chuẩn mực quy tắc của

xã hội, giúp tích lũy kinh nghiệm, phát triển tính sáng tạo của mỗi cá nhân” (Huỳnh Ngọc Thanh, 2019)

10

Trong bài báo nghiên cứu của Huỳnh Thị Kiều Trâm về “Giải pháp nâng cao năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học trường đại học Đồng Tháp” Tác giả sử dụng phương pháp định lượng khảo sát bằng bảng hỏi và định tính phỏng vấn mở để đánh giá thực trạng năng lực tổ chức HĐTN từ của sinh viên ngành giáo dục tiểu học tại Trường Đại học Đồng Tháp Dựa trên việc khảo sát các chỉ báo như: mức độ quan tâm, mức độ tự học, tự bồi dưỡng, mức độ triển khai thường xuyên; mức độ đáp ứng của cơ sở vật chất, hỗ trợ tài chính, đáp ứng yêu cầu thông tin phục vụ cho tổ chức HĐTN; Mức độ hiểu biết của bản thân về nội dung liên quan đến HĐTN đang triển khai tại trường phổ thông; mức độ hiểu biết phương pháp, công cụ đánh giá, sử dụng kết quả đánh giá và quản lý đầy đủ hồ sơ HĐTN Kết quả phân tích dữ liệu tác giả đi đến kết luận “SV chưa nhận thức được tầm quan trọng, ít quan tâm, chưa tự học, tự bồi dưỡng nội dung liên quan đến HĐTN; Chưa được triển khai thường xuyên và phát huy vai trò chủ đạo của SV; Điều kiện cơ sở vật chất, hỗ trợ tài chính, đáp ứng yêu cầu thông tin còn thiếu; Mức độ hiểu biết của bản thân về nội dung liên quan đến HĐTN đang triển khai tại trường phổ thông, về phương pháp, công cụ đánh giá HĐTN còn thấp; Chưa tiến hành đánh giá, sử dụng kết quả đánh giá và quản lý đầy đủ hồ sơ HĐTN; Chưa thành lập nhóm nghiên cứu HĐTN; Năng lực tổ chức HĐTN của SV còn thấp” Từ đó tác giả nêu ra một số giải pháp nhằm nâng cao năng lực tổ chức HĐTN cho SV ngành giáo dục tiểu học, Trường Đại học Đồng Tháp: nâng cao nhận thức, tăng cường tự học, tự nghiên cứu của SV

về HĐTN; bồi dưỡng năng lực tổ chức HĐTN cho SV; tăng cường điều kiện vật lực, tài lực, tài liệu phục vụ cho tổ chức HĐTN; Triển khai thường xuyên và phát huy vai trò chủ đạo của SV; tiến hành đánh giá, sử dụng kết quả đánh giá và quản lý đầy đủ

hồ sơ HĐTN; thành lập nhóm nghiên cứu HĐTN (Huỳnh Thị Kiều Trâm, 2020)

Nhóm tác giả Nguyễn Văn Hiến, Nguyễn Thị Thu Huyền, Đào Thị Duy Duyên, Nguyễn Thị Thu Trang, Đặng Ánh Hồng đã có nghiên cứu về “Thực trạng hoạt động trải nghiệm khoa học ngoài giờ lên lớp cho học sinh ở một số trường tiểu học tại Thành phố Hồ Chí Minh” đăng trên tạp chí Khoa học Với phương pháp điều tra, thống kê toán học đề tài tiến hành khảo sát trên 49 giáo viên chủ nhiệm và 203

11

học sinh lớp 5 tại 5 trường tiểu học trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh Kết quả cho thấy, các hoạt động trải nghiệm đó đã hướng đến những mục tiêu giáo dục khoa học quan trọng, các nội dung đều gắn bó chặt chẽ với chương trình học chính khóa, hình thức tổ chức, phương tiện và phương pháp kiểm tra, đánh giá được GV sử dụng khá đa dạng Trong nghiên cứu này phân tích một số các chỉ báo chủ yếu về hoạt động trải nghiệm khoa học ngoài giờ lên lớp cho học sinh tiểu học tại TPHCM như: Nhận thức về mục tiêu; Thực hiện các nội dung; vận dụng các hình thức tổ chức; sự tham gia và mức độ yêu thích; Phương tiện tổ chức; sử dụng các hình thức và phương pháp kiểm tra, đánh giá Bên cạnh những kết quả tích cực thì nhóm tác giả cũng đưa

ra khuyến nghị: “các trường tiểu học cần tổ chức các hoạt động trải nghiệm khoa học ngoài giờ lên lớp một cách đa dạng hơn, mỗi hoạt động được thiết kế phải tính đến yếu tố đa trí thông minh ở HS” Cả về cách tiếp cận đối tượng nghiên cứu, khách thể

và không gian nghiên cứu có nhiều điểm tương đồng với đề tài, công trình nghiên cứu này sẽ là một cơ sở lý luận và xem là một hệ quy chiếu quan trong thiết kế nghiên cứu và phân tích kết quả cho đề tài này (Nguyễn Văn Hiến, Nguyễn Thị Thu Huyền, Đào Thị Duy Duyên, Nguyễn Thị Thu Trang, Đặng Ánh Hồng, 2021)

Một số các công trình nghiên cứu của Nguyễn Hoàng Đoan Huy và Bùi Thanh Diệu (2017), Đào Thị Ngọc Minh, Nguyễn Thị Hằng (2018), Nguyễn Hợp Tuấn (2018) đều có cách tiếp cận ở góc độ lý thuyết tương tự có 2 điểm chung Thứ nhất, giới thiệu một cách một số lý thuyết học tập của các triết học, tâm lý học giáo dục cổ điển học có ý nghĩa nền tảng hình thành lý thuyết tập trải nghiệm Thứ hai đều cho rằng David A Kolb là một nhà lí luận giáo dục người Mỹ, ông được xem là cha đẻ của thuật ngữ “học tập trải nghiệm” (Experiential learning), từ đó tập trung phân tích chu trình HTTN gồm 4 bước gọi là “Chu trình học tập Kolb” (model of experiential learning) bao gồm: Bước 1: Kinh nghiệm rời rạc (Concrete Experience - CE); Bước 2: Quan sát có suy tưởng/phản ánh (Reflective Observation - RO); Bước 3: “Khái niệm hóa” (Abstract Conceptualization - AC); Bước 4: Thử nghiệm tích cực (Active Experimentation – AE) Tuy nhiên, dựa trên mô hình chung đó các tác giả trong công

hoạt động thực nghiệm: Bước 1: Tổ chức cho HS tham gia các trải nghiệm cụ thể Bước 2: Tổ chức phân tích/xử lý trải nghiệm Bước 3: Tổng quát/khái quát hóa Bước 4: Ứng dụng/thử nghiệm tích cực Các tác giả cũng cho rằng: “Các bước thiết kế và

tổ chức hoạt động nêu trên là những gợi ý có tính chất định hướng, không phải là quy trình cứng nhắc Việc thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm trong các môn học cần linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với HS, nội dung học tập, điều kiện của nhà trường

và địa phương Quan trọng nhất là phải đảm bảo các điểm trọng tâm của HTTN: 1) Trải nghiệm cụ thể: đảm bảo có sự kết nối giữa kinh nghiệm cũ và kinh nghiệm mới; 2) Phản hồi kinh nghiệm: qua hoạt động, HS phải được quan sát, suy ngẫm, phân tích, liên hệ, suy luận, chiêm nghiệm; 3) Khái quát hóa thành kiến thức mới của bản thân; 4) Vận dụng trong bối cảnh mới” Bài viết này với việc phân tích và khẳng định tầm quan trọng và tính hữu dụng của lý thuyết HTTN D Kolb trong việc định hướng tư duy giáo dục “lấy người học là trung tâm” Bài viết có giá trị trong việc tổng hợp lý thuyết làm cơ sở lý luận cho cách tiếp cận đối tượng nghiên cứu của luận văn này

Trong nghiên cứu của Nguyễn Hợp Tuấn (2018) vận dụng David A Kolb đã

đề xuất mô hình trong thực hành sư phạm của học viên ở các trường sĩ quan quân đội với các chủ thể trung tâm học viên, giảng viên, nhà trường Trong đó chu trình bao gồm: 1- kinh nghiệm cụ thể; 2- quan sát phản ánh; 3- khái niệm hóa; 4- thử nghiệm tích cực Tác giả cũng khẳng định rằng: “Phương pháp giáo dục trải nghiệm giúp giảng viên trực tiếp nắm được học viên đang ở trình độ nào, mức tiếp thu nào để điều chỉnh phương pháp giảng dạy, giúp giảng viên đánh giá ngay được học viên đã hiểu bài ở trên lớp chưa, mức độ tích cực tham gia của mỗi học viên như thế nào Đồng thời, người học được tự mình phát huy năng lực sở trường cá nhân, tự mình kiểm

13

nghiệm đánh giá thực chất kết quả của quá trình học tập trước khi được các cơ quan chức năng, lãnh đạo chỉ huy đơn vị và khoa chuyên ngành đánh giá” Bài viết không chỉ dừng lại ở việc tóm tắt lý thuyết mà đã xây dựng được mô hình áp dụng vào một trường hợp cụ thể

Trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018, Hoạt động trải nghiệm

và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp là hoạt động giáo dục bắt buộc được thực hiện từ lớp 1 đến lớp 12; ở cấp tiểu học được gọi là Hoạt động trải nghiệm, ở cấp trung học cơ sở và cấp trung học phổ thông được gọi là Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp Hoạt động trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp phát triển các phẩm chất chủ yếu, năng lực cốt lõi của học sinh trong các mối quan hệ với bản thân, xã hội, môi trường tự nhiên và nghề nghiệp; được triển khai qua bốn mạch nội dung hoạt động chính: Hoạt động hướng vào bản thân, Hoạt động hướng đến xã hội, Hoạt động hướng đến tự nhiên và Hoạt động hướng nghiệp Nội dung Hoạt động trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp được phân chia theo hai giai đoạn: giai đoạn giáo dục cơ bản và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp (Bộ GD&ĐT, 2018)

1.2 Các khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1 Trải nghiệm

Theo Từ điển Tiếng Việt: “Trải nghiệm” là sự trải qua, kinh qua và chiêm nghiệm một quá trình Trải nghiệm là hành động và kết quả của hành động là người

tham gia có được “kinh nghiệm” (Viện từ điển, 2013)

Theo từ điển tiếng Việt, NXB Đà Nẵng, 2009, do Hoàng Phê (chủ biên) trải nghiệm hiểu theo nghĩa đơn giản nhất là những gì con người đã từng trải qua thực tế, từng biết, từng chịu

J Deway, nhà tâm lý học, giáo dục học người Mỹ, cho rằng quá trình sống và quá trình giáo dục không phải là hai quá trình tách biệt trước sau, mà là một quá trình vừa có tính thống nhất vừa có tính đồng thời: “Giáo dục không phải là chuẩn bị cho cuộc sống Giáo dục chính là cuộc sống!” Giáo dục tốt nhất phải từ cuộc sống và trong cuộc sống Trong quá trình sống, con người liên tục hình thành và phát triển

14

kinh nghiệm, những kinh nghiệm đó là nền tảng của kiến thức, của sách vở, tư liệu…

Vì vậy, dạy học phải giao việc cho học sinh làm, chứ không phải chỉ giao sách vở, kiến thức cho học sinh học Những kiến thức, kỹ năng đạt được thông qua làm trong thực tiễn mới là kiến thức, kỹ năng hữu ích cho xã hội Do đó, theo ông, bản chất của giáo dục nói chung và trải nghiệm nói riêng phải là “học qua làm, học từ làm” (John Dewey, 2012)

“Trải nghiệm được hiểu là kết quả của sự tương tác giữa con người với thế giới khách quan Sự tương tác này bao gồm cả hình thức và kết quả các hoạt động thực tiễn trong xã hội, bao gồm cả kỹ thuật và kỹ năng, cả những nguyên tắc hoạt động và phát triển thế giới khách quan Trải nghiệm là kiến thức kinh nghiệm thực tế; là thể thống nhất bao gồm kiến thức và kỹ năng Trải nghiệm là kết quả của sự tương tác giữa con người và thế giới, được truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác” (Võ Thị Ngọc Trâm, 2019)

Từ các quan điểm về trải nghiệm đã đề cập trên, tổng hợp lại, theo tác giả, có

thể hiểu ngắn gọn: “Trải nghiệm là sự tương tác giữa người học với thực tiễn đa dạng

và sinh động, đem lại cho người học những kiến thức, kỹ năng, tình cảm cần thiết trong quá trình phát triển”

1.2.2 Hoạt động trải nghiệm

Theo Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm (Association for Experiential Education

- AEE) (1977): “Hoạt động trải nghiệm là một hoạt động giáo dục, một phạm trù bao hàm nhiều phương pháp trong đó người dạy khuyến khích người học tham gia trải nghiệm thực tế, sau đó phản ánh, tổng kết lại để tăng cường hiểu biết, phát triển kĩ năng, định hình các giá trị sống và phát triển tiềm năng bản thân, tiến tới đóng góp tích cực cho cộng đồng và xã hội”

Ở Việt Nam, Hoạt động trải nghiệm được hiểu như sau: “Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục trong đó dưới sự hướng dẫn và tổ chức của giáo viên, từng cá nhân học sinh được tham gia trực tiếp vào các hoạt động thực tiễn của đời sống nhà trường cũng như ngoài xã hội với tư cách là chủ thể của hoạt động, từ đó phát triển tình cảm, đạo đức, các kỹ năng, hành vi theo các chuẩn mực quy tắc của xã

Theo Đinh Thị Kim Thoa, HĐTN – góc nhìn từ lý thuyết “Học từ trải nghiệm”, HĐTN là hoạt động giáo dục thông qua sự trải nghiệm và sáng tạo của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn cuộc sống mà nhờ

đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm và dần chuyển hóa thành năng lực (Đinh Thị Kim Thoa, 2014)

Nhìn chung, khái niệm HĐTN được các tác giả diễn đạt theo các cách khác nhau Tuy nhiên, các tác giả đều thống nhất ở một điểm, coi HĐTN là HĐGD, được

tổ chức theo phương thức trải nghiệm và sáng tạo nhằm góp phần phát triển toàn diện nhân cách HS

Từ những định nghĩa trên, tác giả tiếp cận khái niệm hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục do GV thiết kế và hướng dẫn HS thực hiện, tạo cơ hội cho học sinh chủ động tiếp cận thực tế, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học để giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi; thông qua đó, chuyển hoá những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, hiểu biết mới, kĩ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trường

và nghề nghiệp tương lai

1.2.3 Phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm

1.2.3.1 Phương pháp tổ chức:

16

Theo từ điển Tiếng Việt thì phương pháp là lề lối và cách thức phải theo để tiến hành công tác với kết quả tốt nhất Phương pháp là cách thức, đường lối có tính

hệ thống được đưa ra nhằm giải quyết một vấn đề nào đó

Tổ chức theo từ gốc Hy Lạp ‘Organon’ nghĩa là ‘hài hòa’, từ tổ chức nói lên một quan điểm rất tổng quát “đó là cái đem lại bản chất thích nghi với sự sống” Theo Chester I Barnard thì tổ chức là một hệ thống những hoạt động hay nỗ lực của hai hay nhiều người được kết hợp với nhau một cách có ý thức Theo Harold Koontz, Cyril Odonnell và Heinz Weihrich thì công tác tổ chức là “việc nhóm gộp các hoạt động cần thiết để đạt được các mục tiêu, là việc giao phó mỗi nhóm cho một người quản lý với quyền hạn cần thiết để giám sát nó, và là việc tạo điều kiện cho sự liên kết ngang và dọc trong cơ cấu của doanh nghiệp” Theo từ điển tiếng Việt thì tổ chức

có các nghĩa sau đây: Làm cho thành một chỉnh thể, có một cấu tạo, một cấu trúc và những chức năng nhất định; làm những gì cần thiết đế tiến hành một hoạt động nào

đó nhằm có được một hiệu quả lớn nhất Tổ chức là các hoạt động cần thiết để xác định cơ cấu, guồng máy của hệ thống, xác định những công việc phù hợp với từng nhóm, từng bộ phận và giao phó các bộ phận cho các nhà quản trị hay người chỉ huy với chức năng nhiệm vụ và quyền hạn nhất định để thực hiện nhiệm vụ được giao (Viện từ điển, 2013)

Từ khái niệm phương pháp và khái niệm tổ chức trên, tác giả xác định khái

niệm phương pháp tổ chức là cách thức, con đường được lựa chọn và tiến hành các công việc liên quan đến xác định và phân chia công việc phải làm, những người hoặc nhóm người nào sẽ làm việc gì, ai chịu trách nhiệm về những kết quả nào, các công việc sẽ được phối hợp với nhau như thế nào, ai sẽ báo cáo cho ai và những quyết định được làm ra ở cấp nào hay bộ phận nàonhằm giải quyết có hiệu quả một công việc nào đó

1.2.3.2 Phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm

Từ các khái niệm phương pháp tổ chức và hoạt động trải nghiệm trên, tác giả

xác định khái niệm phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm là cách thức, con đường được lựa chọn và tiến hành các công việc liên quan đến xác định và phân chia

17

một hoạt động trải nghiệm Trong đó, GV sẽ thiết kế và hướng dẫn HS thực hiện, tạo

cơ hội cho học sinh chủ động tiếp cận thực tế, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học để giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi; thông qua

đó, chuyển hoá những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, hiểu biết mới, kĩ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trường và nghề nghiệp tương lai

1.3 Hoạt động trải nghiệm lớp 1 ở trường tiểu học

1.3.1 Đặc điểm hoạt động trải nghiệm ở trường tiểu học

1.3.1.1 Hoạt động trải nghiệm là hoạt động do GV tổ chức

Hoạt động trải nghiệm có đặc điểm là hoạt động giáo dục do nhà giáo dục định hướng, thiết kế và hướng dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận thực tế, thể nghiệm cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học để thể hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi

1.3.1.2 Học sinh là người chủ động thực hiện

Học sinh sẽ tích cực tham gia các hoạt động, thông qua đó, chuyển hoá những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, hiểu biết mới, kĩ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trường và nghề nghiệp tương lai

1.3.1.3 Hoạt động trải nghiệm gắn liền với thực tiễn

Hoạt động trải nghiệm ở cấp tiểu học có những nội dung tập trung vào các hoạt động khám phá bản thân, hoạt động rèn luyện bản thân, các hoạt động phát triển quan hệ với bạn bè, thầy cô và người thân trong gia đình Không những vậy, giai đoạn giáo dục cơ bản này còn có các hoạt động xã hội và tìm hiểu một số nghề nghiệp gần gũi với học sinh cũng được tổ chức thực hiện với nội dung, hình thức phù hợp với lứa tuổi

1.3.1.4 Hoạt động trải nghiệm có tính tích hợp

18

Hoạt động trải nghiệm rất đa dạng và phong phú, mang tính tích hợp, tổng hợp kiến thức, kỹ năng của nhiều lĩnh vực dạy học và giáo dục như: giáo dục đạo đức, giáo dục kỹ năng sống, giáo dục giá trị sống, giáo dục môi trường, an toàn giao thông, thẩm mỹ, nghệ thuật, giáo dục giới tính, phòng chống xâm hại,…

Hoạt động trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp góp phần hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và các năng lực đặc thù cho học sinh; nội dung hoạt động được xây dựng dựa trên các mối quan hệ của cá nhân học sinh với bản thân, với xã hội, với tự nhiên và với nghề nghiệp

1.3.2 Mục tiêu hoạt động trải nghiệm lớp 1

Mục tiêu giáo dục chung của hoạt động trải nghiệm hướng tới là sự phát triển toàn diện của trẻ và đặt biệt chú trọng phát triển năng lực tư duy phản biện và sáng tạo cho trẻ thông qua học thực nghiệm các nội dung khoa học tự nhiên và trải nghiệm văn hoá – xã hội đồng thời lồng ghép các kỹ năng sống và làm việc giúp học sinh khám phá bản thân và thế giới xung quanh, phát triển đời sống tâm hồn phong phú, biết rung cảm trước cái đẹp của thiên nhiên và tình người, có quan niệm sống và ứng

xử đúng đắn Đồng thời bồi dưỡng cho HS tình yêu đối với quê hương, đất nước, ý thức về cội nguồn và bản sắc của dân tộc để góp phần giữ gìn phát triển các giá trị tốt đẹp của con người Việt Nam trong một thế giới hội nhập

Hoạt động trải nghiệm giữ vị trí quan trọng cho học sinh lớp 1 trong trường tiểu học, cùng với các hoạt động dạy học và giáo dục khác, nó góp phần nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục cho học sinh lớp 1 trong trường tiểu học, nhằm hình thành cho học sinh thói quen tích cực trong cuộc sống hằng ngày, chăm chỉ lao động; thực hiện trách nhiệm của người học sinh ở nhà, ở trường và địa phương; biết tự đánh giá và tự điều chỉnh bản thân; hình thành những hành vi giao tiếp, ứng xử có văn hoá;

có ý thức hợp tác nhóm và hình thành được năng lực giải quyết vấn đề

Hoạt động trải nghiệm ở tiểu học góp phần hình thành và phát triển các phẩm chất chủ yếu theo các mức độ phù hợp với mỗi cấp học đã được quy định trong Chương trình tổng thể Hoạt động trải nghiệm ở tiểu học giúp hình thành và phát triển

ở học sinh các năng lực tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và

19

sáng tạo được biểu hiện qua các năng lực đặc thù: năng lực thích ứng với cuộc sống, năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp

1.3.3 Nội dung hoạt động trải nghiệm ở lớp 1

Nội dung hoạt động trải nghiệm lớp 1 xoay quanh mối quan hệ giữa trẻ với bản thân mình; trẻ với môi trường xã hội; trẻ với môi trường tự nhiên Ba mạch nội dung chính trên bao gồm các thành tố riêng như sau:

Hoạt động khám phá bản thân bao gồm: mô tả được hình thức bên ngoài của bản thân; thể hiện được một số biểu hiện cảm xúc và hành vi yêu thương phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp thông thường Hoạt động rèn luyện bản thân bao gồm: thực hiện được một số việc tự chăm sóc bản thân phù hợp với lứa tuổi; nêu được những hành

động an toàn, không an toàn khi vui chơi và thực hiện được một số hành vi tự bảo vệ

Hoạt động chăm sóc gia đình bao gồm: thực hiện được lời nói, việc làm thể hiện tình yêu thương với các thành viên trong gia đình phù hợp với lứa tuổi; biết tham gia sắp xếp nhà cửa gọn gang; biết cách sử dụng một số dụng cụ gia đình một cách

an toàn Hoạt động xây dựng nhà trường bao gồm: làm quen được với bạn mới, thể hiện sự thân thiện với bạn bè, thầy cô; nhận biết được những việc nên làm vào giờ học, những việc nên làm vào giờ chơi và thực hiện được những việc đó; tham gia các hoạt động giáo dục của Sao Nhi đồng và của nhà trường Hoạt động xây dựng cộng đồng bao gồm: biết thiết lập các mối quan hệ với hàng xóm; tham gia một số hoạt động xã hội phù hợp với lứa tuổi

Hoạt động tìm hiểu và bảo tồn cảnh quan thiên nhiên bao gồm: giới thiệu được với bạn bè, người thân về vẻ đẹp của cảnh quan thiên nhiên nơi mình sinh sống; biết bảo vệ vẻ đẹp của cảnh quan thiên nhiên nơi mình sinh sống Hoạt động tìm hiểu và bảo vệ môi trường bao gồm: nhận biết được thế nào là môi trường sạch, đẹp và chưa sạch, đẹp; thực hiện được một số việc làm cụ thể phù hợp với lứa tuổi để bảo vệ môi trường xung quanh luôn sạch, đẹp

Chương trình được thiết kế theo cấu trúc đồng tâm theo đường xoáy trôn ốc với mục tiêu, nội dung hoạt động ngày một nâng cao dần Nội dung hoạt động được thiết kế mang tính hệ thống, kế thừa, những kết quả HĐTN ở lớp dưới là cơ sở, tiền