LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀ ỨNG DỤNG DẠY HỌC CHƯƠNG PHƯƠNG TRÌNH HỆ PHƯƠNG TRÌNH - ĐẠI SỐ 10

Giáo Dục - Đào Tạo - Khoa học xã hội - Toán học UBND TỈNH QUẢNG NAM TRỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA TOÁN ---------- VÕ THỊ THI THI LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀ ỨNG DỤNG DẠY HỌC CHƠNG PHƠNG TRÌNH HỆ PHƠNG TRÌNH - ĐẠI SỐ 10 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Quảng Nam, tháng 5 năm 2018 UBND TỈNH QUẢNG NAM TRỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA TOÁN ---------- KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Tên đề tài: LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀ ỨNG DỤNG DẠY HỌC CHƠNG PHƠNG TRÌNH HỆ PHƠNG TRÌNH - ĐẠI SỐ 10 Sinh viên thực hiện VÕ THỊ THI THI MSSV: 2114010151 CHUYÊN NGÀNH: S PHẠM TOÁN KHÓA 2014 – 2018 Cán bộ hƣớng dẫn ThS. TRẦN ANH DŨNG MSCB: …. Quảng Nam, tháng 5 năm 2018 LỜI CẢM ƠN Lời cảm ơn Đƣợc sự phân công của quý thầy cô khoa Toán, Trƣờng Đại học Quả ng Nam, sau gần ba tháng tôi đã hoàn thành Khóa luận tốt nghiệp. Lời đầu tiên xin đƣợc gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc đến thầ y Th.s Trần Anh Dũng đã trực tiếp hƣớng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu để tôi hoàn thành tốt khóa luận. Ngoài ra xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trong khoa Toán đã đóng góp những ý kiến quý báu cho khóa luận. Sau cùng xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè đã động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này. Do các điều kiện về khả năng của bản thân cũng nhƣ các điều kiệ n khách quan khác nên trong khóa luận này không thể tránh khỏi những sai sót. Tôi rấ t mong nhận đƣợc sự chỉ dẫn và góp ý của quý thầy cô cùng các bạn để đề tài đƣợ c hoàn thiện hơn. Một lần nữa xin chân thành cảm ơn và chúc thầy cô sức khỏ e và thành công LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là bài nghiên cứu độc lập của cá nhân tôi với sự cố vấn của ngƣời hƣớng dẫn khoa học, tất cả nguồn tài liệu đƣợc công bố đầy đủ. Ngƣời thực hiện Võ Thị Thi Thi MỤC LỤC MỤC LỤC .............................................................................................................. 5 MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1 1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 2 3. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 2 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ...................................................................... 2 5. Phƣơng pháp nghiên cứu.................................................................................... 2 6. Những đóng góp của đề tài ................................................................................ 2 7. Cấu trúc của đề tài .............................................................................................. 3 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU .................................................................................. 4 Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN................................................... 4 1.1. Cơ sở lý luận ................................................................................................... 4 1.1.1. Giới thiệu khái niệm về lý thuyết kiến tạo ................................................... 4 1.1.2. Một số quan điểm về dạy học kiến tạo......................................................... 5 1.1.3. Đặc điểm của phƣơng pháp dạy học theo thuyết kiến tạo ........................... 7 1.1.3.1. Một số luận điểm cốt lõi của thuyết kiến tạo ............................................ 7 1.1.3.2. So sánh về quan điểm dạy học truyền thống và kiến tạo trong giáo dục .. 9 1.1.4. Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong giảng dạy ở Việt Nam ......................... 11 1.1.5. Bộ công cụ nhận thức ................................................................................. 12 1.1.6. Phối hợp các phƣơng pháp dạy học phù hợp với thuyết kiến tạo .............. 14 1.1.6.1. Phƣơng pháp dạy học qua tạo tình huống và giải quyết vấn đề.............. 14 1.1.6.2. Phƣơng pháp dạy học hợp tác theo nhóm ............................................... 15 1.1.6.3. Phƣơng pháp dạy học khám phá ............................................................. 15 1.1.6.4. Phƣơng pháp học tập đảo ngƣợc ............................................................. 16 1.1.7. u điểm và khó khăn trong dạy học lý thuyết kiến tạo ............................. 17 1.2. Cơ sở thực tiễn .............................................................................................. 18 1.2.1. Nội dung trọng tâm chƣơng “Phƣơng trình, hệ phƣơng trình” Đại số 10 .... 18 1.2.2. Thực trạng dạy và học chƣơng “Phƣơng trình, hệ phƣơng trình” Đại số 10.. 19 KẾT LUẬN CHƠNG 1..................................................................................... 20 Chƣơng 2. VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC PHƠNG TRÌNH, HỆ PHƠNG TRÌNH ĐẠI SỐ 10 ........................................................ 21 2.1. Mục tiêu định hƣớng đánh giá chung chƣơng “Phƣơng trình, hệ phƣơng trình” Đại số 10 .................................................................................................... 21 2.1.1. Mục tiêu chƣơng “Phƣơng trình, hệ phƣơng trình” Đại số 10................... 21 2.1.2. Định hƣớng giảng dạy chƣơng “Phƣơng trình, hệ phƣơng trình” Đại số 10 .............................................................................................................................. 22 2.1.3. Thang nhận thức Bloom ............................................................................. 26 2.2. Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào chƣơng “Phƣơng trình, hệ phƣơng trình” Đại số 10............................................................................................................... 30 2.2.1. Thiết kế một số tình huống dạy học bằng lý thuyết kiến tạo ..................... 30 2.2.1.1. Dạy học khái niệm theo thuyết kiến tạo .................................................. 30 2.2.1.2. Dạy học định lý theo thuyết kiến tạo ...................................................... 35 2.2.1.3. Dạy học giải toán theo thuyết kiến tạo .................................................... 37 2.2.2. Giáo án các tiết dạy học theo thuyết kiến tạo chƣơng “phƣơng trình hệ phƣơng trình” Đại số 10 ....................................................................................... 50 KẾT LUẬN CHƠNG 2..................................................................................... 88 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.............................................................................. 89 1. Kết luận ......................................................................................................... 89 2. Kiến nghị ....................................................................................................... 90 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 91 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Đảng và nhà nƣớc ta đã khẳng định: “Giáo dục là quốc sách hàng đầu. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho sự phát triển”. Chính vì vậy hiện nay trong thời kì đất nƣớc đang trong sự nghiệp đổi mới và phát triển, cấp bách phải nâng cao chất lƣợ ng giáo dục. Muốn đƣợc nhƣ thế thì ngành giáo dục và đào tạo đã phải đổi mới bắt đầu từ mục tiêu, nội dung chƣơng trình, sách giáo khoa, cách kiểm tra đánh giá. Đặc biệt là đổi mới phƣơng pháp dạy học. Đổi mới phƣơng pháp dạy học xuất phát từ việc cải tiến phƣơng pháp dạy họ c truyền thống chủ yếu phát huy tính tích cực của ngƣời học, hƣớng vào ngƣời học, khắ c phục lối truyền thụ một chiều. Chính vì thế, việc nghiên cứu, vận dụng những lý thuyế t mới, quan điểm mới trong dạy học là hƣớng đi đang đƣợc các nhà sƣ phạ m quan tâm lựa chọn. Với giáo viên, dạy học có mục đích là ngƣời không ngừng suy nghĩ để hƣớng tới kết quả tốt nhất và cần biết rằng học sinh của mình có thể họ c theo muôn vàn cách khác nhau ở mọi thời điểm và không cần phải thông qua kiểu học truyề n thống. Thế giới đã đi một bƣớc dài trong sự phát triển các hình thức học t ập, trong đó “học tập qua trải nghiệm” là một phƣơng thức có ảnh hƣởng bậc nhất. Lý thuyết “họ c tập qua trải nghiệm” hay nói cách khác là dạy học theo lối kiến tạo là mộ t trong những lý thuyết đƣợc UNESCO khuyến khích yêu cầu các nhà giáo dục ở thế kỉ XXI phải thông thạo để vận dụng dạy tốt, biết cách liên kết chặt chẽ giữa học tập, lao độ ng, các hoạt động khác trong cuộc sống vào sự tìm tòi, sáng tạo kiến thức cho bả n thân, giúp học sinh phát triển toàn diện về kiến thức, kỹ năng, thái độ và năng lực tƣ duy phẩm chất trí tuệ cho học sinh trong học tập. Ở Việt Nam phƣơng pháp dạy họ c theo lối kiến tạo không quá xa lạ nhƣng không thật sự phổ biến và hầu nhƣ chỉ dừng lại ở “khái niệm” hoặc chỉ hiện diện ở một số trƣờng thực nghiệm và các nghiên cứu vẫn chƣa thực sự đi vào hoạt động giảng dạy ở các trƣờng phổ thông. Lý thuyết kiến tạo bao trùm những phƣơng pháp dạy học nổi bật những năm gần đây. Lý thuyết này khuyến khích học sinh tự xây dựng kiến thức cho mình, nhấn mạ nh tính tích cực hợp tác trong học tập và thông qua việc tự làm, tự kiến tạo và tự tiếp nhận hƣớng tới hoạt động tự học cho học sinh. 2 Có nhiều quan điểm khác nhau về lý thuyết kiến tạo nhƣng thay vì cứ bàn cãi sự khác nhau giữa các quan điểm, chúng ta nên quan tâm đến việc làm thế nào áp dụ ng lý thuyết kiến tạo vào các chƣơng trình học, tiết học. Vì vậy trong khóa luận này, tôi lự a chọn đề tài: “Lý thuyết kiến tạo và ứng dụng dạy học chương phương trình hệ phương trình – Đại số 10” nhằm bƣớc đầu khám phá những ƣu việt của phƣơng pháp dạy học theo lối kiến tạo phần nào đáp ứng nhu cầu về đổi mới phƣơng pháp trong dạ y học toán THPT. 2. Mục đích nghiên cứu Làm rõ cơ sở lý luận của dạy học môn Toán theo quan điểm kiến tạo. Đề xuất quy trình tổ chức dạy học theo lối kiến tạo vào chƣơng “Phương trình, hệ phương trình” Đại số 10 nhằm góp phần nâng cao kết quả học tập của học sinh. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lý luận về lý thuyết kiến tạo, phƣơng pháp dạy học theo lố i kiến tạo và các nội dung tri thức có liên quan. Nghiên cứu nội chƣơng trình, mục tiêu yêu cầu giảng dạy chƣơng “Phương trình hệ phương trình” Đại số 10. Nghiên cứu khả năng vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy chƣơng “Phương trình hệ phương trình” Đại số 10. 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu Lý thuyết kiến tạo và việc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học môn Toán ở THPT. Phạm vi nghiên cứu: Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học chƣơng “Phương trình, hệ phương trình” Đại số 10. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu: Đọc, nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, hệ thố ng hóa các nguồn tài liệu giúp xây dựng nội dung đề tài. Phƣơng pháp điều tra, thu thập và xử lí các tài liệu về lý thuyết kiến tạ o, các tài liệu tâm lý học, lý luận dạy học, sách giáo khoa, các tài liệu hƣớng dẫn liên quan. 6. Những đóng góp của đề tài Phân tích khả năng vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học chƣơng “Phương trình, hệ phương trình” Đại số 10. 3 Thiết kế các tình huống minh họa cho việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạ y học chƣơng “Phương trình, hệ phương trình” Đại số 10. 7. Cấu trúc của đề tài Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị và tài liệu tham khảo thì khóa luận gồm 2 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn Chƣơng 2: Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học chƣơng “Phương trình hệ phương trình” Đại số 10 4 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Cơ sở lý luận 1.1.1. Giới thiệu khái niệm về lý thuyết kiến tạo Jean Piaget (1896-1980) là nhà tâm lý học và triết học ngƣời Thụy Sĩ, nổi tiế ng về những nghiên cứu nhận thức về trẻ em. Ông cũng đƣợc biết đến là mộ t trong hai nhà tâm lý học lớn nhất thế kỉ XX với tác phẩm “Sự hình thành biểu tƣợng ở trẻ nh ỏ” đã đƣa Jean Piaget trở nên nhà giáo dục lỗi lạc của thế giới hiện đại. Ông đã nghiên cứu thực nghiệm ghi chép những phản ứng tự nhiên và thực hiệ n kích thích tạo nên cho ba đứa con mình, nhằm quan sát sự ra đời và phát triển trí khôn ở trẻ. Từ đó ông ông vận dụng lý thuyết tâm lý học để đƣa ra lý thuyết hoàn chỉnh về nhận thức đƣợc gọi là “Tri thức học sinh – triển”. Thuyết này đã cho rằng con ngƣờ i trong quá trình khám phá thế giới tạo nên kiến thức, tự tạo nên thế giới củ a mình. Giáo dục chỉ là sự giúp đỡ để con ngƣời tự học, tự khai sáng mình. Piaget khẳng định rằ ng một ngƣời thầy chủ yếu là ngƣời tạo điều kiện thuận lợi, quan sát và hƣớng dẫn họ c sinh xây dựng nên kiến thức của chính chúng hơn là ngƣời truyền thụ kiến thức. Bắt nguồn từ những khám phá của ông Jean Piaget về sự phát triển của trẻ nhỏ, ngƣời ta đã dần nhận ra tri thức của con ngƣời là do con ngƣời tạo dựng chứ không đƣợc đƣa từ nơi nào đó vào đầu. Những khám phá của ông có tầm ảnh hƣởng rất lớn làm thay đổi nhận thức về tri thức, xem xét lại các học thuyết của ngành tâm lý họ c thực nghiệm cũng nhƣ nhà triết học, nhà xã hội học, nhà giáo dục học hay các giả ng viên. Nhờ học thuyết của ông mà các ngành giáo dục và khoa học xã hội ghi nhậ n những ý tƣởng mới của các nhà tƣ tƣở ng John Dewey, Maria Montessori, Lev Vygotsky, Seymour Papert…để hình thành cách tiếp cận mới trong từng lĩnh vực dƣớ i một dƣới một tên gọi thuyết kiến tạo. Sự khác biệt trong cách diễn giải và đặ c thù ngành có thể dẫn đến tính đa dạng về nghĩa của thuyết kiến tạo khác nhau nhƣng nó có một điểm chung là: Thuyết kiến tạo là một thể năng động tri thứ c có sinh ra và có phát triển, do chính con ngƣời tạo ra cho mình chứ không đƣợc “chuyền tay” một cách đơn giản. Có thể coi thuyết kiến tạo là một mẫu hình mới trong các lĩnh vực mà nó hiệ n diện. Công trình nghiên cứu của Piaget “có tính giáo dục” rất sâu sắc ở những yếu tố sau: 5  Dạy học không bao giờ có thể trực tiếp. Trẻ em không tiếp nhận ngay nhữ ng gì nghe đƣợc mà chúng biên dịch lại cái chúng nghe thấy bằng những trải nghiệm mà chúng có đƣợc.  Kiến thức không phải thông tin có thể phân phát ở một đầu, mã hóa, lƣu trữ , lấy ra và tái sử dụng ở một đầu khác. Mà kiến thức có đƣợc là nhờ những trải nghiệm đƣợc xây dựng thông qua sự tƣơng tác với thế giới xung quanh.  Một giáo viên giỏi là một ngƣời thiết kế, tổ chức, điều phối giúp họ c sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện, biểu lộ, trao đổi và mở rộng quan điểm, kiến thức của mình. Xét riêng trên lĩnh vực giáo dục, mặc dù các lý thuyết và thực hành giáo dục đã phổ biến ở các nƣớc phƣơng Tây từ rất lâu, dần đƣợc áp dụng rộng rãi trong các chƣơng trình sƣ phạm ở hàng chục quốc gia trên thế giới. Nhƣng cách tiếp cận kiến tạ o một cách đa dạng vẫn đang tiếp diễn, sự cạnh tranh mâu thuẫn giữa mẫu hình cũ và mẫu hình mới vẫn là chủ đề đang còn tranh cãi chƣa có hồi kết. 1.1.2. Một số quan điểm về dạy học kiến tạo Hiện nay trên thế giới nói chung và Việt Nam nói riêng lý thuyết kiến tạo là vấn đề thu hút đƣợc nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu trong đó là: Theo Paul Coob, Terry Wood, Erna Yackel: Những cố gắng của học sinh khi giả i quyết vấn đề toán học hoặc từ những thỏa luận với ngƣời khác mới là tốt nhất; bằ ng nhiều cách khác nhau học sinh đƣợc khuyến khích sử dụng những gì họ biết để giả i quyết những gì họ chƣa biết; trong trƣờng hợp tốt nhất, giáo viên nên tổ chức, thiết kế những hoạt động để học sinh giải quyết vấn đề theo cá nhân hoặc theo nhóm từ đó chiếm lĩnh đƣợc tri thức. Theo Kamii 7 : Cơ sở nghiên cứu xây dựng chƣơng trình toán học theo quan điểm của Piaget với mục tiêu khuyến khích học sinh sáng tạo cách học và lập luậ n toán học của riêng của họ hơn là ghi nhớ đƣợc lý thuyết và viết đúng câu trả lời. Ông nghĩ sự hiểu biết toán học của học sinh đƣợc phát triển thông qua những tình huố ng trong cuộc sống hằng ngày nhƣ đếm tổng, đếm tiền, chơi súc sắc…; giáo viên là ngƣời thiế t kế những tình huống và giao việc cho học sinh trao đổi, thảo luận theo nhóm nhỏ, sau đó là ngƣời điều phối để học sinh chia sẻ cách giải quyết với cả lớp, khuyến khích họ c sinh sử dụng những gì họ biết để giải quyết vấn đề . Theo Carpenter cùng một số cộng sự củ a mình là Fennema, Peterson, Chaing và Loef: Mức độ hiểu biết của mỗi học sinh và xây dựng chƣơng trình dẫn đến những gì 6 học sinh biết và nghĩ đó là mục đích. Học sinh cần chia sẻ những chiến lƣợc của họ với nhóm nhỏ hoặc với giáo viên; học sinh cần trình bày cách giải quyết vấn đề củ a mình và lắng nghe cách giải quyết vấn đề của ngƣời khác là cách phổ biến nhấ t. Giáo viên chỉ dẫn và khuyến khích học sinh sử dụng nhiều chiến lƣợc khác nhau để giả i quyết vấn đề hơn là đƣa cho họ lời giải. Theo Brooks J. G và Brooks M. G 3 : Quan điểm về kiến tạo trong dạy họ c khẳng định rằng học sinh cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổ ng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã biết từ trƣớc đó. Họ c sinh thiết lập những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tƣơng tác với nhữ ng chủ thể có ý tƣởng. Theo Brandt: Lý thuyết kiến tạo là một lý thuyết dựa vào cơ sở nghiên cứ u quá trình học tập của con ngƣời với quan điểm cho rằng mỗi ngƣời xây dựng nên tri thứ c của riêng mình là chính, không đơn thuần là tiếp nhận tri thức từ ngƣời khác. Theo L.X. Vygotsky: “Mô tả sự phát triển nhận thức chủ yếu nhƣ một chức năng của sự tƣơng tác văn hóa, lịch sử và xã hội hơn là quá trình riêng lẻ”. Ông bổ sung mộ t khái niệm nổi tiếng vào nội dung này là vùng phát triển gần nhất bổ khuyết cho nhữ ng vấn đề Piaget trình bày. Theo Jerome Bruner: Bất kì chủ thể nào cũng có thể dạy cho bất kì ngƣời nào, ở bất kì độ tuổi nào bằng một hình thức thích hợp. Theo ông có ba hình thức biểu hiệ n của chủ thể: Qua hành động (hiểu việc đọc sách thông qua việc cầm và lật từ ng trang sách), qua hình ảnh (các mô hình, sơ đồ…) và qua các kí hiệu ngôn ngữ, mệnh đề, định lý Toán,... Theo Seymour Papert: Thuyết kiến tạo là “xây dựng cấu trúc tri thức” thông qua quá trình nội hóa các hoạt động. Nhƣ thể hiện đƣợc – biểu lộ ra ngoài – cảm xúc bên trong và ý tƣởng của chúng ta cũng quan trọng nhƣ quá trình kiến tạo ở bên trong. Có nghĩa là trong quá trình thể hiện ý tƣởng hoặc nói ra chúng ta đã làm cho chúng trở nên hữu hình và có thể chia sẻ. Biểu lộ ra ngoài ý tƣởng cũng là điều then chố t trong giao tiếp với ngƣời khác. Theo Lƣơng Việt Thái 12 : Trong quá trình học tập, những quan điểm của học sinh đƣợc bộc lộ, sử dụng, đánh giá và thách thức. Nếu những thông tin mớ i mâu thuẫn với những quan điểm hiện tại của học sinh thì họ sẽ điều chỉnh thay đổi sao cho 7 phù hợp. Ngoài ra để ý tƣởng mới trở thành kiến thức của ngƣời học cần tích cự c xây dựng tạo lập những mối quan hệ giữa chúng. Tác giả Đào Thị Việt Anh 1 cũng có viết: “Môi trƣờng bên ngoài đóng vai trò quan trọng trong việc tiếp thu kiến thức. Việc lĩnh hội kiến thức là kết quả sự tƣơng tác tích cực giữa các cá nhân”. Thuyết kiến tạo coi quá trình học tập là quá trình xây dự ng và chuyển đổi kiến thức của ngƣời học, không phải đƣợc sao chép từ bài giảng củ a giáo viên. 1.1.3. Đặc điểm của phương pháp dạy học theo thuyết kiến tạo 1.1.3.1. Một số luận điểm cốt lõi của thuyết kiến tạo Ở nƣớc ta, bài báo “Dạy và học toán theo lối kiến tạo” của tác giả Nguyễn Hữu Châu đăng trên tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số 2 năm 1996 đã mở đầu cho việc tiế p cận việc dạy học theo quan điểm kiến tạo. Ông cùng với những cộng sự củ a mình áp dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học dựa trên 5 luận điểm theo lý thuyết kiến tạo củ a Ernst Glasersfeld: Thứ nhất: Tri thức đƣợc tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài. Thuyết kiến tạo cho rằng trẻ em là những ngƣời xây dựng nên công cụ nhận thức bên trong cũng nhƣ hiện thực bên ngoài của riêng chúng. Có thể nói kiến thức và thế giới đƣợc phân tích diễn giải thông qua hành động và biểu đạt bằng các biểu tƣợ ng. Mỗi thứ có đƣợc sự tồn tại và cấu trúc thông qua xây dựng một thứ khác. Kiến thức đối với một nhà kiến tạo thì không phải vật phẩm đƣợc chuyền tay, chuyển giao từ mộ t phía, mã hóa, lƣu trữ và sử dụng bởi một phía khác mà mà là trải nghiệm đƣợc chủ động xây dựng bằng cả cá nhân và tập thể. Tƣơng tự nhƣ vậy, thế giới không chỉ đứng yên để chờ đƣợc khám phá mà liên tục thay đổi cấu trúc và hình d ạng thông qua tƣơng tác trao đổi của con ngƣời. Trong một lớp học kiến tạo “tâm hoạt động” có xu hƣớng thay đổi từ giáo viên là trung tâm sang học sinh là trung tâm. Chủ yếu đặt năng lực, phong cách học và hứ ng thú của ngƣời học lên hàng đầu. Hoạt động nhận thức của ngƣời học là trung tâm củ a việc học chứ không phải sự tiếp thu một cách thụ động nhƣ cách học truyền thống. Ngƣời học đƣợc chọn những gì họ muốn học, cách học nhƣ thế nào và tự đánh giá qua lại. Có thể cho cá nhân hợp tác với nhóm tự giải quyết vấn đề rồi tự tiếp nhận tri thứ c thông qua việc làm đó. Nhƣng không phải vì thế mà ngƣời học làm theo mọi sở thích 8 mà quá trình học đƣợc giáo viên hƣớng dẫn, thiết kế từ trƣớc để ngƣời học chủ động đạt đƣợc mục tiêu học tập và kiến thức cần thiết cho mỗi cá nhân. Tron môi trƣờ ng học tập ngƣời học chủ động giải quyết các câu hỏi của mình về vấn đề nêu ra từ đó bổ sung kiến thức thiếu hụt. Thứ hai: Nhận thức là quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của bả n thân mỗi ngƣời. Nhận thức không phải là khám phá thế giới độc lập đang tồn tạ i bên ngoài ý thức của chủ thế. Trong khi Piaget nghiên cứu sự sinh trƣởng từ bên trong thì Papert quan tâm đế n sự thay đổi năng động tập trung vào tính kém thăng bằng của tƣ duy trong thời điể m chuyển giao. Đóng góp của ông nhƣ một nhà giáo dục hƣớng sự chú ý củ a chúng ta vào cách con ngƣời nghĩ khi định kiến của họ bị vỡ vụn, khi có quan điểm khác xen vào, khi đào sâu và mở rộng quan điểm hiện tại về thế giới trở nên cần thiết. Ông tin tƣởng rằng sự mất mát trong khoảnh khắc là mấu chốt của học tập và con ngƣời rấ t giỏi sử dụng những gì họ không biết nhƣ là một nấc thang để phát triển. Kiến thức không phải là thông tin có thể phân phát một đầu và mã hóa, lƣu trữ , lấy ra và tái sử dụng ở đầu khác. Mà kiến thức là trải nghiệm đƣợc xây dựng thông qua tƣơng tác với thế giới. Đánh đồng kiến thức với thông tin và xây dựng kiến thức vớ i quá trình xử lý thông tin là vấn đề gây nhầm lẫn khi nói đến việc dạy và học của con ngƣời. Nhận thức không phải là quá trình ngƣời học thụ động thu nhận những kiến thức do ngƣời khác áp đặt. Nếu ngƣời học đƣợc đặt vào môi trƣờng tích cực thì họ sẽ đƣợ c khuyến khích vận dụng tri thức, kỹ năng để thích nghi với môi trƣờng mới. Đây chính là quá trình nhận thức của ngƣời học theo quan điểm kiến tạo. Thứ ba: Kiến thức và kinh nghiệm mỗi cá nhân thu nhận đƣợc phải “tƣơng xứng” với yêu cầu tự nhiên và xã hội đặt ra. Tƣơng tác xã hội đóng vai trò quan trọng trong việc kiến tạo kiến thức. Họ c sinh phải tích cực xây dựng kiến thức cho bản thân qua kinh nghiệm về thế giới tự nhiên và tƣơng tác xã hội. Ngƣợc lại mỗi cá nhân cũng sẽ thu nhận lại một lƣợng kiến thức “tƣơng xứng”. Vì vậy việc dạy và học phải gắn liền với nội dung thực tế, phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh và nhu cầu của xã hội đặt ra. Thứ tư: Kiến thức của học sinh kiến tạo đƣợc mô tả trong sơ đồ sau: 9 Có thể nói đây là phƣơng pháp học tập khám phá đƣợc rất nhiều nhà tâm lý họ c và nhận thức học bàn đến. Ví dụ nhƣ trong một cuốn sách về vấn đề “con người kiế n tạo tri thức như thế nào dựa trên kinh nghiệm đã có” của Jerome Bruner và sau đó là nhiều ngƣời nữa nhƣ John Dewey, Jean Piaget.. Tất cả đều cho rằng kiến thứ c và kinh nghiệm đã có làm nền tảng cho sự tiếp thu kiến thức mới bằng con đƣờng quy nạp. Ngƣời học tự nhận ra vấn đề, tiến hành thí nghiệm, phác họa ra cách giải quyế t tìm kiếm thông tin liên quan, phát triển chiến lƣợc giải pháp và đúc kết rút ra kết luận. Nế u những phán đoán, giả thuyết không đúng thì phải tiến hành điều chỉ nh sau cho khi kiểm nghiệm lại đúng với kết quả mong muốn thì thôi, dẫn đến sự thích nghi vớ i tình huống kiến tạo tri thức mới. Thực chất là tự tạo ra sơ đồ nhận thức cho bản thân. Bằng cách này ngƣời học hiểu vấn đề một cách sâu sắc hơn là chỉ nghe truyền thụ hay mô tả từ giáo viên. Thứ năm: Đi đôi với việc hình thành kiến thức là sự hình thành các hành độ ng trí tuệ. Mỗi một kiến thức mới đƣợc hình thành đồng nghĩa với việc học sinh chi ếm lĩnh đƣợc một tri thức mới cũng giống nhƣ việc hình thành các thao tác trí tuệ tƣơng ứng. Điều đó có nghĩa là mỗi khái niệm toán học, mỗi quy luật toán học cần phải lý giải tƣờng minh trƣớc khi tiến hành tổ chức cho học sinh để học sinh hành động với từ ng nhiệm vụ cụ thể và giải quyết từng nhiệm vụ cho đến khi hoàn thành nhiệm vụ thì thôi. 1.1.3.2. So sánh về quan điểm dạy học truyền thống và kiến tạo trong giáo dục Quan điểm dạy học truyền thống Quan điểm dạy học kiến tạo Chƣơng trình giảng dạy bắt đầu từ cái tổng thể và nhấn Chƣơng trình giảng dạy bắt đầu từ cái tổng thể và mở rộng ra các Kiến thức và kinh nghiệm đã có Phán đoán, giả thuyết khoa học quyết Kiểm nghiệm Thích nghi Kiến thức mới Thất bại 10 Quá trình học mạnh các kỹ năng cơ bản. thành phần, nhấn mạnh các khái niệm lớn. Chƣơng trình giảng dạy theo sách giáo khoa là chính. Học tập tiến hành theo các chủ đề và theo tình huống. Phƣơng tiện chủ yếu là sách giáo khoa. Phƣơng tiện bao gồm những kinh nghiệm đã có sẵn. Học tập thụ động dựa trên sự nhắc lại. Học tập chủ động đƣợc xây dựng trên những cái học sinh đã biết rồi. Kết quả học tập đƣợc ấn định trƣớc. Kết quả phụ thuộc vào cá nhân vào tình huống cụ thể. Đánh giá sản phẩm cuối cùng là quan trọng nhất. Đánh giá bao gồm việc kiểm tra, quan sát, ý kiến của học sinh. Coi trọng tiến trình. Ngƣời học Có vai trò bị động và làm việc hầu nhƣ một mình. Có vai trò chủ động tự điều khiển và thƣờng làm việc theo nhóm. Ngƣời dạy Vai trò của giáo viên là trực tiếp. Trình bày và giải thích nội dung mới điều khiển và kiểm tra các bƣớc học tập. Giáo viên đƣa ra các tình huống có vấn đề và chỉ dẫn “công cụ” để giải quyết vấn đề. Giáo viên cũng là ngƣời điều phối và cùng học sinh tổ chức quá trình học tập. Từ bảng so sánh trên đây ta có thể rút ra một số nhận xét:  Môi trƣờng học tập kiến tạo coi trọng vai trò của học sinh, thông qua các hoạt động giải quyết vấn đề, học sinh tự xây dựng kiến thức cho bản thân.  Giáo viên là ngƣời định hƣớng tổ chức và xây dựng các tình huống dạy học là ngƣời lựa chọn các phƣơng pháp dạy học phù hợp với đối tƣợng học sinh để từ đó họ c sinh phát hiện và giải quyết vấn đề để xây dựng kiến thức cho bản thân.  Trong dạy học kiến tạo không hạ thấp vai trò của giáo viên mà đòi hỏ i giáo viên phải có trình độ cao và nắm vững kiến thức, hiểu rõ bản chất và đặc điểm tâm lý 11 ngƣời học, nắm vững phƣơng pháp tổ chức và xây dựng môi trƣờng có khả năng thúc đẩy ngƣời học tự điều khiển hoạt động học tập. 1.1.4. Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong giảng dạy ở Việt Nam Cũng giống nhƣ nhiều xu hƣớng giáo dục khác, thuyết kiến tạo cũng mang lạ i những thành công, thất bại và nhiều bài học kinh nghiệm cho nhiều quốc gia trên thế giới trong đó có Việt Nam. Ở Việt Nam, thuyết kiến tạo đã đƣợc hiện diện ở một số trƣờng phổ thông và mộ t số nghiên cứu giáo dục. Ví dụ nhƣ: trƣờng thực nghiệm ở Giảng Võ do giáo sƣ Hồ Ngọc Đại xây dựng năm 1978, trƣờng tiểu học thực nghiệm Huế năm 1985, trƣờ ng thực nghiệm Đà Lạt năm 1992, trƣờng GDPT Tây Ninh năm 1985…Hơn 30 năm qua mô hình dạy học này vẫn còn rất nhiều tranh cãi. Tuy nhiên, những năm gần đây mộ t số trƣờng ngoài công lập đã đƣợc mở ra học theo thuyết kiến tạo nhƣ trƣờng Tiểu họ c công nghệ giáo dục Hà Nội, trƣờng phổ thông liên cấp Olympia năm 2010, trƣờ ng mầm non thực nghiệm Montesseri. Năm 2011 dƣới sự tài trợ của Qũy hỗ trợ toàn cầ u Liên hợp quốc dự án VNEN đã ra đời hoạt động đến năm 2015 với tiêu chí đổi mớ i giáo dục cấp tiểu học trên hầu hết các trƣờng tiểu học trên cả nƣớc. Dự án đã khẳng định giáo dục theo thuyết kiến tạo sẽ phát triển toàn diện cho học sinh. Ngoài ra còn có một số công trình nghiên cứu giáo dục với nhiều chiều hƣớng khác nhau nhƣ: - Tăng cƣờng tính tích cực tìm tòi, sáng tạo của ngƣời học, phát triển tiềm năng trí tuệ và nhân cách để thích ứng với thực tiễn đổi mới. - Tăng cƣờng năng lực vận dụng trí thức vào thực tiễn cuộc sống. - Chuyển dần trọng tâm của phƣơng pháp dạy học truyền thống bằng cách dạy đại trà cho cả lớp sang phát triển cho từng cá nhân lấy ngƣời học làm trung tâm. - Liên kết nhiều phƣơng pháp dạy học riêng lẽ thành phƣơng pháp dạy học phứ c hợp. - Kết hợp các phƣơng tiện kỹ thuật dạy học hiện đại nhƣ: máy vi tính, máy chiếu, phƣơng tiện nghe nhìn,…với các phƣơng pháp dạy học hiện đại. - Đa dạng hóa phƣơng pháp dạy học phù hợp cấp học, bậc học, các môn học. Trong luật giáo dục điều 28.2 có ghi: “Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phả i phát huy tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm từ ng môn học, lớp học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến 12 thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Vì vậy có thể nói cốt lõi của việc đổi mới dạy học là hƣớng tới hoạt động họ c tập chủ động thay cho học tập thụ động. Sức lan tỏa của thuyết kiến tạo trong giáo dục trên thế giới vẫn không hề giả m sút trong đó có các nƣớc nhƣ Mỹ, Nhật Bản,… luôn dành mối quan tâm lớn cho họ c thuyết này. Ở Việt Nam lý thuyết kiến tạo đi vào phổ cập vẫn còn một khoả ng cách khá lớn giữa lý thuyết và thực hành nên đến bây giờ các nhà giáo dụ c, các giáo viên vẫn chƣa có điều kiện tiếp cận một cách có hệ thống đối với lý thuyết này. Rất hi vọng trong tƣơng lai gần nhất sẽ có thêm nhiều nghiên cứu học thuyết này để phục vụ cho việc đổi mới học phƣơng pháp dạy học, phát triển giáo dục nƣớc nhà. Trong quá trình nghiên cứu về thuyết kiến tạo, qua tham khảo tài liệu và ý kiế n của các thầy cô giáo, các chuyên gia về phƣơng pháp dạy học, tôi trình bày các nộ i dung liên quan sau: 1.1.5. Bộ công cụ nhận thức Theo thuyết kiến tạo, kiến thức đƣợc ngƣời học kiến tạo một cách chủ động chứ không thể đƣợc tiếp nhận một cách thụ động từ môi trƣờng. Theo đó, học là một quá trình thích nghi dựa trên kinh nghiệm mà ngƣời học có đƣợc về thế giới và kinh nghiệm này không ngừng đƣợc bổ sung và phát triển. Piaget xuất thân là một nhà sinh vật học. Ông bảo vệ luận án tiến sĩ năm 20 tuổi (1918) với đề tài “Sự thích ứng của loài nhuyễn thể”. Nên các khái niệm công cụ nhận thức của ông đều suy diễn từ sự thích ứng của loài nhuyễn thể trong môi trƣờng nƣớc hồ trong luận án của ông. J.Piaget định nghĩa thích nghi là quá trình tạo lập sự cân bằng giữa hành động của cơ thể lên môi trƣờng xung quanh. Đó là quá trình tác động qua lại giữa cơ thể với môi trƣờng. Theo chiều thuận, cơ thể tác động lên các khách thể xung quanh hấp thụ các chất dinh dƣỡng và biến đổi nó phù hợp với cơ thể. Quá trình nhƣ vậy đƣợc gọi là đồng hóa. Theo chiều ngƣợc lại, môi trƣờng tác động lên cơ thể và cơ thể phản ứng, phản xạ lại dẫn đến làm thay đổi các cấu trúc đã có của cơ thể đó cho phù hợp với môi trƣờng. Quá trình nhƣ vậy đƣợc gọi là điều ứng. 13 Theo quan điểm của J.Piaget thì khái niệm thích nghi trí tuệ tƣơng tự nhƣ sự thích nghi sinh học, là cân bằng giữa tác động môi trƣờng đối với cơ thể và sự thích ứng, phản xạ của cơ thể với môi trƣờng. Để mô tả sự thích nghi chức năng trí tuệ của chủ thể, J.Piaget sử dụng bốn khái niệm gốc: sơ đồ nhận thức, đồng hóa, điều ứng và cân bằng. Sơ đồ nhận thức là kinh nghiệm mà chủ thể tích lũy đƣợc đƣợc trong mỗi giai đoạn nhất định. Quá trình hình thành và phát triển là sự liên tục hình thành các sơ đồ mới trên cơ sở sơ đồ đã có. Đây thực ra là vốn kiến thức của bản thân đã đƣợc sắp xếp thành hệ thống với các mối liên kết hợp lí giúp mỗi cá nhân có thể sử dụng để xử lý vấn đề. Đồng hóa là quá trình não tiếp nhận thông tin từ các kích thích bên ngoài, xử lý chúng, chuyển hóa chúng thành cái có nghĩa cho bản thân trong quá trình thích ứng với môi trƣờng (chuyển tri thức chung thành kiến thức riêng của bản thân). Cái có nghĩa thực ra chính là sơ đồ nhận thức mới. Trong quá trình đồng hóa, các kiến thức mới hình thành sẽ đƣợc sắp xếp một cách hợp lý vào sơ đồ nhận thức đã có để tạo ra một sơ đồ nhận thức mới. Điều ứng là quá trình thích nghi, phản ứng của chủ thể với những đòi hỏi đa dạng của môi trƣờng, bằng cách tái lập những đặc điểm của khách thể vào cái đã có, qua đó biến đổi sơ đồ đã có, tạo ra sơ đồ mới, dẫn đến trạng thái cân bằng của chủ thể với môi trƣờng. Cân bằng là tự cân bằng của chủ thể giữa hai quá trình đồng hóa và điều ứng. Trong đồng hóa, các kích thích đƣợc "chế biến" cho phù hợp với sự áp đặt môi trƣờng mới, vấn đề mới đối với sơ đồ sẵn có. Còn trong điều ứng, chủ thể buộc phải thay đổi sơ đồ cũ cho phù hợp đáp ứng với hoàn cảnh mới, thích nghi môi trƣờng, giải quyết vấn đề đang đặt ra. Sự cân bằng này là tạm thời, nó nhanh chóng bị phá vỡ do sự biến động của các yếu tố môi trƣờng và những thay đổi từ phía chủ thể. Tóm lại, trong suốt quá trình nhận thức, tƣ duy con ngƣời luôn hƣớng tới sự cân bằng giữa tác động của môi trƣờng và năng lực thích nghi, đáp ứng của bản thân. Đồng hóa là quá trình tiếp thu các thông tin mới, sắp xếp vào sơ đồ nhận thức của mỗi cá nhân (thao tác tƣ duy cơ bản ở đây là: phân tích, so sánh, tƣơng tự…). Điều ứng là quá trình vận dụng các kiến thức vừa đồng hóa đƣợc nhằm xử lý tình huống, giải quyết 14 vấn đề (thao tác tƣ duy cơ bản ở đây là: tổng hợp, khái quát hóa, trừu tƣợng hóa, cụ thể hóa…). Sản phẩm của tƣ duy chính là các sơ đồ nhận thức của mỗi cá thể học tập. 1.1.6. Phối hợp các phương pháp dạy học phù hợp với thuyết kiến tạo Lý thuyết kiến tạo bao trùm một số phƣơng pháp dạy học hiện đại gần đây. Nó không có một quy trình cụ thể nào mà đƣợc phối hợp nhiều phƣơng pháp dạy học và các phƣơng pháp dạy học đều bắt nguồn từ học thuyết kiến tạo. Ngƣời ta gọi chung là phƣơng pháp dạy học tích cực mà ở đây phát huy đƣợc tính tích cực, chủ độ ng sáng tạo của ngƣời học chứ không phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của ngƣời dạy. Nhƣng để làm đƣợc điều này giáo viên phải nổ lực rất nhiều so với phƣơng pháp dạ y học thụ động. Trong đổi mới phƣơng pháp dạy học cần sự cố gắng rất nhiều của thầ y và trò cùng với sự phối hợp nhịp nhàng giữa hoạt động học và hoạt động dạy. Sau đây là một số phƣơng pháp dạy học tích cực cụ thể cho thấy rõ nét đặc thù của dạy họ c kiến tạo: 1.1.6.1. Phương pháp dạy học qua tạo tình huống và giải quyết vấn đề Phƣơng pháp dạy học qua tạo tình huống và giải quyết vấn đề là phƣơng pháp dạy học, trong đó giáo viên tạo tình huống có vấn đề, tổ chức cho ngƣời học hoạt động, tìm hiểu và giải quyết vấn đề. Sau khi giải quyết đƣợc vấn đề, ngƣời họ c khái quát hóa, phân tích, tổng hợp từ đó hình thành kiến thức mới. Tình huống có vấn đề là một tình huống thực tế chứa đựng mâu thuẫn (sơ đồ nhận thức cũ chƣa đáp ứng với môi trƣờng, tình huống mới). Tình huống có vấn đề trong dạy học là những tình huống thực hoặc mô phỏng theo tình huống thực nhằ m phục vụ cho việc dạy học. Giải quyết vấn đề là trong dạy học ở đó ngƣời học tiếp nhận kiến thứ c thông qua trải nghiệm về giải quyết vấn đề. Phƣơng pháp này giúp ngƣời học phát triển kiến thức linh hoạt, kỹ năng giả i quyết vấn đề, tự định hƣớng việc học, kỹ năng phối hợp một cách hiệu quả. Những yêu cầu đối với phƣơng pháp tạo tình huống và giải quyết vấn đề:  Tập trung chủ yếu vào làm việc nhóm và mỗi cá nhân sẽ hợp tác nhóm xác định mục tiêu.  Mỗi bài học tập trung giải quyết các tình huống, vấn đề trung tâm và các kiế n thức cần học xoay quanh vấn đề đó. 15  Giải quyết tình huống và vấn đề theo cách diễn giải của ngƣời học và có thể mở rộng thêm nhiều hƣớng giải quyết.  Các tình huống và vấn đề phải vừa sức và có thể giải quyết trong điều kiện cụ thể và khuyến khích nhiều cách giải quyết khác nhau. 1.1.6.2. Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm Lớp học đƣợc chia thành nhiều nhóm nhỏ tùy theo mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm có thể phân chia ngẫu nhiên hoặc có chủ đích, đƣợc duy trì ổn đị nh hoặc có thể thay đổi, đƣợc giao cùng một nhiệm vụ hoặc khác nhiệm vụ. Phƣơng pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành theo các bƣớc:  Làm việc chung cả lớp  Làm việc từng nhóm  Tổng kết trƣớc lớp Những yêu cầu đối với dạy học theo nhóm:  Giáo viên là ngƣời điều động tất cả các nhóm làm việc, quan sát theo dõi hoạt động của từng nhóm để có cách giải quyết tốt nhất.  Giáo viên liên kết, tổng hợp của từng nhóm thảo luận theo thứ tự để nêu bậ t nội dung của bài học.  Liệt kê tất cả các ý kiến, không trừ ý kiến nào lên trên bảng hoặc khổ giấ y to trừ những trƣờng hợp trùng lặp.  Phân loại từng ý, làm sáng tỏ tất cả các ý kiến.  Học sinh tham gia đóng góp tích cực vào hoạt động nhóm, nhóm trƣởng đóng vai trò quan trọng tổng hợp các ý kiến của các thành viên đƣa ra kết quả cuố i cùng.  Các nhóm nhận xét, bổ sung lẫn nhau để đƣa ra kết quả tốt nhất, các nhóm thi đua với nhau qua bảng làm việc giữa các nhóm. 1.1.6.3. Phương pháp dạy học khám phá Dạy học khám phá là một quá trình trong đó dƣới sự hƣớng dẫn của ngƣời dạy, ngƣời học chủ động việc học tập của bản thân, thông qua các hoạt động, ngƣời họ c khám phá ra một tri thức nào đó trong chƣơng trình môn học. Có thể có các kiểu dạy học khám phá nhƣ sau:  Kiểu khám phá dẫn dắt tức là giáo viên đƣa ra vấn đề dẫn dắt họ c sinh tìm cách giải quyết vấn đề đó. 16  Kiểu khám phá hổ trợ tức là giáo viên đƣa ra vấn đề gợi ý học sinh trả lời.  Kiểu khám phá tự do tức là vấn đề, đáp án và phƣơng pháp giải quyết vấn đề do học sinh tự tìm ra. Đặc trƣng và yêu cầu đối với phƣơng pháp dạy học khám phá:  Dạy học khám phá ở trƣờng trung học phổ thông không phải giúp họ c sinh phát hiện ra tri thức mà loài ngƣời chƣa biết mà là giúp học sinh khám phá lạ i các tri thức trong chƣơng trình học.  Dạy học khám phá không những giúp học sinh có đƣợc tri thức mớ i mà còn giúp họ nâng cao tƣ duy logic, sáng tạo.  Các hoạt động khám phá của học sinh thƣờng đƣợc tổ chức thành nhóm, mỗi thành viên trong nhóm đều tích cực tham gia, học sinh tự đánh giá, tự điều chỉnh vố n tri thức của bản thân là cơ sở hình thành phƣơng pháp tự học. Để thực hiện đƣợc phƣơng pháp dạy học khám phá cần có một số yêu cầu sau:  Học sinh phải có đủ kiến thức, kỹ năng cần thiết để thực hiện nhiệm vụ khám phá.  Tùy theo từng đối tƣợng hoc sinh mà giáo viên nên có các hoạt độ ng thích hợp, các câu hỏi không nên tổng hợp quá nhiều kiến thức mà chia nhỏ, nộ i dung khám phá phù hợp với năng lực trình độ của học sinh.  Việc dạy học khám phá đòi hỏi giáo viên phải có kiến thức vững vàng, có sự chuẩn bị công phu. Trong quá trình khám phá có thể phát sinh nhiều tình huố ng khác yêu cầu giáo viên linh hoạt trong việc xử lý.  Thời gian dạy học khám phá chiếm khá nhiều thời gian nên đòi hỏi ngƣờ i giáo viên phân bổ thời gian hợp lý trong từng tình huống, từng vấn đề.  Nên phân công đồng đều chất lƣợng học sinh trong các nhóm để có kết quả tố t nhất. 1.1.6.4. Phương pháp học tập đảo ngược Học tập đảo ngƣợc là một phƣơng pháp sƣ phạ m cho phép cá nhân hóa các bài học có nghĩa là kiến thức mới ngƣời học tự tìm hiểu trƣớc ở nhà. Giờ học trên lớp tậ p trung giải quyết các nội dung vốn trƣớc đây đƣợc coi là bài tập về nhà và dành nhiề u thời gian hơn cho việc thảo luận, đào sâu kiến thức. Ngƣời học có thể học tậ p theo cách của riêng mình khắc phục đƣợc nhƣợc điểm của dạy học truyền thống, cho ngƣời 17 học có nhiều thời gian để trao đổi với giáo viên nhiều hơn. Vì lẽ đó phƣơng pháp họ c tập đảo ngƣợc đƣợc coi là phƣơng pháp tiềm năng của nền giáo dục tiến bộ. Để thực hiện đƣợc phƣơng pháp học tập đảo ngƣợc cần có một số yêu cầu sau:  Giáo viên không dành nhiều thời gian để trình bày thông tin n ữa mà đóng vai trò hƣớng dẫn và dành phần lớn thời gian của mình vào việc giúp học sinh giải quyết khó khăn. - Học sinh tự làm việc ở nhà là chính, có nhiều thời gian làm việc trên lớp để trao đổi cùng giáo viên.  Tóm lại thấy rằng những phƣơng pháp dạy học tích cực trên đề u có chung những đặc trƣng sau: - Dạy và học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh. - Dạy và học nêu cao và phát huy tinh thần tự học cho học sinh. - Phát huy học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác. - Kết hợp đánh giá của thầy cùng với sự tự đánh giá qua lại của học sinh. 1.1.7. Ưu điểm và khó khăn trong dạy học lý thuyết kiến tạo Ưu điểm - Học sinh học một cách chủ động, tích cực, tự xây dựng tri thức cho bả n thân chứ không tiếp thu một cách thụ động, đây là một phƣơng pháp dạy học khoa họ c, phù hợp các quy luật nhận thức, phù hợp với sự phát triển tâm sinh lý, đặc trƣng nhận thứ c của ngƣời học, tạo đƣợc tạo các thói quen tƣ duy, nếp tiếp cận kiến thức trong học tậ p và trong đời sống thực tiễn. - Trong quá trình học tập học sinh phải tự điều chỉnh sao cho phù hợp với môi trƣờng học tập đồng thời tổ chức lại thế giới quan của chính bản thân. Đây là điể m quan trọng bởi trong cuộc sống đòi hỏi ngƣời học đáp ứng nhu cầu của xã hội. Phƣơng pháp học nhƣ vậy đem lại hƣớng tích cực cho ngƣời học tự hòa mình vào hoạt độ ng trí tuệ của những ngƣời xung quanh. Trong một lớp học kiến tạo họ c sinh tham gia khám phá, phát minh mà còn tham gia nhận xét, đánh giá trao đổi rút ra kết luận. Từ đó họ c sinh phát triển kỹ năng giao tiếp, tìm kiếm, trao đổi thông tin, kỹ năng làm việ c nhóm. Vì vậy kiến thức mà học sinh tìm ra phải phù hợp với yêu cầu của tự nhên và xã hội đặt ra. 18 - Dạy học theo lối kiến tạo không những cung cấp hệ thống tri thức cho họ c sinh mà còn giúp học sinh biết cách học, cách tìm ra tri thức đó. Để từ đó phát trển tƣ duy logic, sáng tạo trong việc học. - Một số sai lầm khi giải quyết vấn đề, dự đoán kết quả bắt buộc học sinh phải phán đoán theo phƣơng án khác. Từ đó giúp học sinh có đƣợc tri thức mớ i thông qua sai lầm của chính bản thân mình. Và học sinh sẽ tự kiến tạo và hệ thống tri thứ c cho bản thân. Khó khăn - Đòi hỏi giáo viên phải có trình độ về cả kiến thức, phƣơng pháp và nắ m rõ thuyết kiến tạo. Từ đó giáo viên mới tạo lập tình huống và môi trƣờng học tập tố t cho học sinh. - Đề cao việc học nhóm trong khi năng lực tƣ duy, khả năng giải quyết vấn đề của cá nhân là quan trọng. - Trong một lớp học bao gồm có các học sinh có học lực trung bình, yế u, kém nên giáo viên sẽ gặp khó khăn khi tổ chức các hoạt động học tập theo thuyết kiến tạo. Do đó đối với đối tƣợng học sinh này giáo viên khi tổ chức hoạt động không nên đặ t những câu hỏi hay bài tập tổng hợp quá nhiều kiến thức mà nên chia nhỏ các hoạt động sao cho phù hợp với năng lực của học sinh. - Khi dạy học vận dụng lý thuyết kiến tạo đỏi hỏi ngƣời giáo viên tốn nhiều thờ i gian chuẩn bị, lên kế hoạch tổ chức cho lớp học kiến tạo. Vì giáo viên là ngƣời điề u khiển, định hƣớng tạo ra các tình huống kích thích khả năng tƣ duy của họ c sinh, sao cho không trùng lặp mà còn có ý nghĩa. Tuy là rất tốn thời gian trong khâu thiết kế bài dạy học kiến tạo nhƣng sau khi các học sinh có một hay hai lần làm quen thì sẽ tạ o hứng thú và sẵn sàn làm việc với những vấn đề giáo viên đặt ra. 1.2. Cơ sở thực tiễn 1.2.1. Nội dung trọng tâm chương “Phương trình, hệ phương trình” Đại số 10 “Phương trình, hệ phương trình” thuộc chƣơng III – Đại số 10, bắt đầu từ tiết 18 đến tiết 23. Trong phân phối chƣơng trình với yêu cầu trọng tâm là: Bổ sung các kiến thức về phƣơng trình; ôn tập và hệ thống hóa cách giải phƣơng trình bậc nhất, bậc hai một ẩn; phƣơng trình và hệ phƣơng trình bậc nhất hai ẩn; đồng thời cung cấp cách giải hệ phƣơng trình bậc nhất ba ẩn thông qua ví dụ. Theo phân phối chƣơng trình của Bộ GD Đào tạo, phần phƣơng trình, hệ phƣơng trình đƣợc phân bổ nhƣ sau: 19 Bài 1: Đại cƣơng phƣơng trình (Tiết 18). Bài 2: Phƣơng trình quy về phƣơng trình bậc nhất, bậc hai (Tiết 19, 20). Bài 3: Phƣơng trình và hệ phƣơng trình bậc nhất nhiều ẩn (Tiết 22). Ôn tập chƣơng III (Tiết 23). 1.2.2. Thực trạng dạy và học chương “Phương trình, hệ phương trình” Đại số 10 a) Về phía giáo viên Khi nghiên cứu về cách trình bày của SGK Đại số 10, chúng tôi thấy rằng: Nộ i dung các định nghĩa, định lý, khái niệm, phần chứng minh đã đƣợ c trình bày quá rõ ràng, cụ thể. Cho nên học sinh chỉ việc đọc hiểu và chấp nhận nên không kích thích tƣ duy, khám phá, sáng tạo. Các giáo viên chỉ làm việc giải thích là chính thay cho việ c tổ chức cho học sinh hoạt động. Nhƣng vẫn thấy việc dạy và học chƣơng “phương trình, hệ phương trình” lớp 10 còn nhiều bất cập. Nhiều giáo viên cho rằng việc thiế t kế các tình huống dạy học theo chủ đề với phƣơng pháp dạy học kiến tạo là rất khó để đƣa ra hệ thống câu hỏi, bài tập logic và đặt tình huống có vấn đề. Mặt khác, mất nhiề u thời gian cho việc chuẩn bị bài và phân bố thời gian trên lớp, lƣợng bài tập của chủ đề này rất nhiều và khó do vậy phải tiết kiệm thời gian để rèn luyện kỹ năng giải bài tập. Tuy nhiên đa số học sinh nếu nắm đƣợc lý thuyết cũng rất khó áp dụng vào bài tập. Đồng thời bản thân các học sinh lại thích học trong môi trƣờng học tập sôi nổ i và tích cực. Do đó cần sự thay đổi trong cách dạy của giáo viên cũng nhƣ cách học của họ c sinh. Vấn đề đặt ra là cần có phƣơng pháp dạy học mới hiện đại hơn phù hợp hơn để nâng cao chất lƣợng học tập. b) Về phía học sinh Đối với học sinh hầu hết đều cho rằng chƣơng “Phương trình, hệ phương trình” phần bài tập khó dù đã nắm đƣợc phần lý thuyết. Nguyên nhân một phần là do bài tậ p dạng này tổng hợp quá nhiều kiến thức và một phần các em nắm kiến thứ c không sâu. Một nguyên nhân nữa là do thái độ học tập của học sinh còn thụ động, còn một số họ c sinh không chịu suy nghĩ câu trả lời mà đợi bài giải của giáo viên hoặc tìm kiếm lờ i giải khác trong sách. Nhƣ vậy, trong mỗi nội dung học tập nếu giáo viên có các tình huống dạy họ c phù hợp thì sẽ kích thích sự hứng thú và tính tích cực tìm tòi sáng tạo của học sinh để các em nắm đƣợc kiến thức sâu sắc hơn. Từ đó các em nắm đƣợc kiến thức mộ t cách linh hoạt để giải quyết đƣợc nhiều dạng toán bằng nhiều cách khác nhau. 20 KẾT LUẬN CHƠNG 1 Ở chƣơng 1, khóa luận đã làm rõ cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của thuyết kiế n tạo. Biết đƣợc khái niệm, nguồn gốc lịch sử và đặc điểm của lý thuyết kiến tạo. Giớ i thiệu đƣợc các phƣơng pháp dạy học tích cực của lý thuyết kiến tạo để từ đó làm nề n tảng tổ chức các hoạt động dạy và học. Nêu đƣợc ƣu điểm và khó khăn trong dạy họ c lý thuyết kiến tạo. Trong SGK, SBT Đại số 10 cũng đã đƣa ra các dạng bài toán cơ bản c ủa chƣơng phƣơng trình, hệ phƣơng trình. Mỗi dạng bài đều có ví dụ và đƣa ra các cách giải cụ thể. Từ đó học sinh có thể dựa theo mà giải các bài tập tƣơng tự. Tuy nhiên SGK đã trình bày hết cách giải rồi nên học sinh không cần tìm tòi ra cách giải tối ƣu nữ a mà áp dụng một cách máy móc theo SGK đã trình bày. Các phƣơng pháp trong SGK cũng chƣa hẳn là tối ƣu nên sẽ rất khó khăn khi học sinh gặp những bài toán khó. Vì vậ y hầu hết các học sinh vẫn gặp khó khăn ở chƣơng này và ngay cả giáo viên cũng không chú trọng vào phƣơng pháp dạy học. Từ đó tôi nghĩ, việc vận dụng thuyết kiến tạ o vào trong dạy học chƣơng phƣơng trình, hệ phƣơng trình sẽ rất cần thiết để đạt đƣợc hiệ u quả trong dạy và học. Vậy vận dụng thuyết kiến tạo vào trong dạy học chƣơng phƣơng trình, hệ phƣơng trình nhƣ thế nào? Thiết kế các hoạt động trong một tiết học ra sao? Đó cũng chính là những vấn đề đƣợc đề cập ở trong chƣơng 2 dựa trên cơ sở lý luận và thự c tiễn ở chƣơng 1. 21 Chƣơng 2. VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC PHƠNG TRÌNH, HỆ PHƠNG TRÌNH ĐẠI SỐ 10 2.1. Mục tiêu định hướng đánh giá chung chương “Phương trình, hệ phương trình” Đại số 10 2.1.1. Mục tiêu chương “Phương trình, hệ phương trình” Đại số 10 Theo chuẩn kiến thức, kỹ năng yêu cầu và mục đích của việc dạy học chƣơng “Phƣơng trình, hệ phƣơng trình” nhƣ sau: a) Về kiến thức - Hiểu khái niệm về phƣơng trình; nghiệm của phƣơng trình; hai phƣơng trình tƣơng đƣơng. - Hiểu các phép biến đổi tƣơng đƣơng của phƣơng trình. - Biết khái niệm phƣơng trình nhiều ẩn và phƣơng trình tham số. - Hiểu cách giải và biện luận phƣơng trình0 ax b và phƣơng trình2 a 0  x bx c . - Hiểu đƣợc cách giải các phƣơng trình quy về dạng0 ax b và phƣơng trình2 a 0  x bx c ; phƣơng trình có ẩn ở mẫu số, phƣơng trình chứa giá trị tuyệt đối. - Hiểu đƣợc khái niệm nghiệm của phƣơng trình bậc nhất hai ẩn, nghiệm của hệ phƣơng trình. - Hiểu đƣợc cách giải một số hệ phƣơng trình bậc hai hai ẩn. b) Về kỹ năng - Nhận biết một số cho trƣớc là nghiệm của phƣơng trình đã cho, nhận biết đƣợc hai phƣơng trình tƣơng đƣơng. - Biết nêu điều kiện của phƣơng trình. - Biết biến đổi tƣơng đƣơng phƣơng trình. - Giải và biện luận thành thạo phƣơng trình0 ax b và phƣơng trình2 a 0  x bx c . - Giải đƣợc các phƣơng trình quy về bậc nhất, bậc hai (phƣơng trình có ẩn ở mẫu số, phƣơng trình chứa giá trị tuyệt đối; phƣơng trình chứa căn đơn giản, phƣơng trình đƣa về phƣơng trình tích). - Biết vận dụng định lý Vi-ét vào việc nhẩm nghiệm của phƣơng trình bậc hai, tìm hai số khi biết tổng và tích của chúng, tìm điều kiện của tham số để phƣơng trình thõa mãn điều kiện cho trƣớc. 22 - Biết chuyển bài toán thực tế về bài toán giải đƣợc bằng cách lập phƣơng trình bậc nhất, bậc hai. - Biết giải các phƣơng trình bậc hai có sự hỗ trợ của máy tính. - Giải đƣợc và biểu diễn đƣợc tập nghiệm của phƣơng trình bậc nhất hai ẩn. - Giải và biện luận đƣợc phƣơng trìnhax by c  . - Giải đƣợc hệ phƣơng trình bậc nhất hai ẩn bằng định thức. - Giải và biện luận đƣợc hệ phƣơng trình bậc nhất hai ẩn chứa tham số. - Giải đƣợc hệ phƣơng trình bậc nhất ba ẩn đơn giản. - Biết chuyển các bài toán có nội dung thực tế về bài toán giải đƣợc bằng cách lập hệ phƣơng trình bậc nhất hai ẩn, ba ẩn. - Biết sử dụng máy tính hổ trợ tìm nghiệm của hệ phƣơng trình bậc nhất hai ẩn, ba ẩn. - Giải đƣợc một số phƣơng trình bậc hai hai ẩn: hệ gồm một phƣơng trình bậc nhất và một phƣơng trình bậc hai; hệ phƣơng trình mà mỗi phƣơng trình của hệ không đổi khi thay x bởiy , thayy bằngx . 2.1.2. Định hướng giảng dạy chương “Phương trình, hệ phương trình” Đại số 10 Môi trƣờng dạy học nói chung và môi trƣờng dạy học kiến tạo nói riêng là những điều kiện cụ thể, đa dạng do ngƣời dạy tạo ra và tổ chức cho ngƣời học hoạt độ ng, thích nghi dựa trên những lựa chọn đúng đắn, phù hợp với yêu cầu đặt ra cho ngƣờ i học nhằm giải quyết nhiệm vụ dạy học. Các công c

UBND TỈNH QUẢNG NAM TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Quảng Nam, tháng 5 năm 2018

UBND TỈNH QUẢNG NAM TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM

KHOA TOÁN

- -

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Tên đề tài:

LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀ ỨNG DỤNG

DẠY HỌC CHƯƠNG PHƯƠNG TRÌNH

LỜI CẢM ƠN Lời cảm ơn

Được sự phân công của quý thầy cô khoa Toán, Trường Đại học Quảng Nam, sau gần ba tháng tôi đã hoàn thành Khóa luận tốt nghiệp

Lời đầu tiên xin được gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc đến thầy Th.s Trần Anh Dũng đã trực tiếp hướng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu để tôi hoàn thành tốt khóa luận Ngoài ra xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trong khoa Toán đã đóng góp những ý kiến quý báu cho khóa luận

Sau cùng xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè đã động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này

Do các điều kiện về khả năng của bản thân cũng như các điều kiện khách quan khác nên trong khóa luận này không thể tránh khỏi những sai sót Tôi rất mong nhận được sự chỉ dẫn và góp ý của quý thầy cô cùng các bạn để đề tài được hoàn thiện hơn

Một lần nữa xin chân thành cảm ơn và chúc thầy cô sức khỏe và thành công!

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là bài nghiên cứu độc lập của cá nhân tôi với sự cố vấn của người hướng dẫn khoa học, tất cả nguồn tài liệu được công bố đầy đủ

Người thực hiện

Võ Thị Thi Thi

MỤC LỤC

MỤC LỤC 5

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

5 Phương pháp nghiên cứu 2

6 Những đóng góp của đề tài 2

7 Cấu trúc của đề tài 3

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 4

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 4

1.1 Cơ sở lý luận 4

1.1.1 Giới thiệu khái niệm về lý thuyết kiến tạo 4

1.1.2 Một số quan điểm về dạy học kiến tạo 5

1.1.3 Đặc điểm của phương pháp dạy học theo thuyết kiến tạo 7

1.1.3.1 Một số luận điểm cốt lõi của thuyết kiến tạo 7

1.1.3.2 So sánh về quan điểm dạy học truyền thống và kiến tạo trong giáo dục 9

1.1.4 Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong giảng dạy ở Việt Nam 11

1.1.5 Bộ công cụ nhận thức 12

1.1.6 Phối hợp các phương pháp dạy học phù hợp với thuyết kiến tạo 14

1.1.6.1 Phương pháp dạy học qua tạo tình huống và giải quyết vấn đề 14

1.1.6.2 Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm 15

1.1.6.3 Phương pháp dạy học khám phá 15

1.1.6.4 Phương pháp học tập đảo ngược 16

1.1.7 Ưu điểm và khó khăn trong dạy học lý thuyết kiến tạo 17

1.2 Cơ sở thực tiễn 18

1.2.1 Nội dung trọng tâm chương “Phương trình, hệ phương trình” Đại số 10 18

1.2.2 Thực trạng dạy và học chương “Phương trình, hệ phương trình” Đại số 10 19

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 20

Chương 2 VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC PHƯƠNG

TRÌNH, HỆ PHƯƠNG TRÌNH ĐẠI SỐ 10 21

2.1 Mục tiêu định hướng đánh giá chung chương “Phương trình, hệ phương trình” Đại số 10 21

2.1.1 Mục tiêu chương “Phương trình, hệ phương trình” Đại số 10 21

2.1.2 Định hướng giảng dạy chương “Phương trình, hệ phương trình” Đại số 10 22

2.1.3 Thang nhận thức Bloom 26

2.2 Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào chương “Phương trình, hệ phương trình” Đại số 10 30

2.2.1 Thiết kế một số tình huống dạy học bằng lý thuyết kiến tạo 30

2.2.1.1 Dạy học khái niệm theo thuyết kiến tạo 30

2.2.1.2 Dạy học định lý theo thuyết kiến tạo 35

2.2.1.3 Dạy học giải toán theo thuyết kiến tạo 37

2.2.2 Giáo án các tiết dạy học theo thuyết kiến tạo chương “phương trình hệ phương trình” Đại số 10 50

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 88

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 89

1 Kết luận 89

2 Kiến nghị 90

TÀI LIỆU THAM KHẢO 91

Đổi mới phương pháp dạy học xuất phát từ việc cải tiến phương pháp dạy học truyền thống chủ yếu phát huy tính tích cực của người học, hướng vào người học, khắc phục lối truyền thụ một chiều Chính vì thế, việc nghiên cứu, vận dụng những lý thuyết mới, quan điểm mới trong dạy học là hướng đi đang được các nhà sư phạm quan tâm lựa chọn Với giáo viên, dạy học có mục đích là người không ngừng suy nghĩ để hướng tới kết quả tốt nhất và cần biết rằng học sinh của mình có thể học theo muôn vàn cách khác nhau ở mọi thời điểm và không cần phải thông qua kiểu học truyền thống

Thế giới đã đi một bước dài trong sự phát triển các hình thức học tập, trong đó

“học tập qua trải nghiệm” là một phương thức có ảnh hưởng bậc nhất Lý thuyết “học

tập qua trải nghiệm” hay nói cách khác là dạy học theo lối kiến tạo là một trong

những lý thuyết được UNESCO khuyến khích yêu cầu các nhà giáo dục ở thế kỉ XXI phải thông thạo để vận dụng dạy tốt, biết cách liên kết chặt chẽ giữa học tập, lao động, các hoạt động khác trong cuộc sống vào sự tìm tòi, sáng tạo kiến thức cho bản thân, giúp học sinh phát triển toàn diện về kiến thức, kỹ năng, thái độ và năng lực tư duy phẩm chất trí tuệ cho học sinh trong học tập Ở Việt Nam phương pháp dạy học theo lối kiến tạo không quá xa lạ nhưng không thật sự phổ biến và hầu như chỉ dừng lại ở

“khái niệm” hoặc chỉ hiện diện ở một số trường thực nghiệm và các nghiên cứu vẫn chưa thực sự đi vào hoạt động giảng dạy ở các trường phổ thông

Lý thuyết kiến tạo bao trùm những phương pháp dạy học nổi bật những năm gần đây Lý thuyết này khuyến khích học sinh tự xây dựng kiến thức cho mình, nhấn mạnh tính tích cực hợp tác trong học tập và thông qua việc tự làm, tự kiến tạo và tự tiếp nhận hướng tới hoạt động tự học cho học sinh

Có nhiều quan điểm khác nhau về lý thuyết kiến tạo nhưng thay vì cứ bàn cãi sự khác nhau giữa các quan điểm, chúng ta nên quan tâm đến việc làm thế nào áp dụng lý thuyết kiến tạo vào các chương trình học, tiết học Vì vậy trong khóa luận này, tôi lựa

chọn đề tài: “Lý thuyết kiến tạo và ứng dụng dạy học chương phương trình hệ phương trình – Đại số 10” nhằm bước đầu khám phá những ưu việt của phương pháp

dạy học theo lối kiến tạo phần nào đáp ứng nhu cầu về đổi mới phương pháp trong dạy học toán THPT

2 Mục đích nghiên cứu

Làm rõ cơ sở lý luận của dạy học môn Toán theo quan điểm kiến tạo

Đề xuất quy trình tổ chức dạy học theo lối kiến tạo vào chương “Phương trình,

hệ phương trình” Đại số 10 nhằm góp phần nâng cao kết quả học tập của học sinh

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận về lý thuyết kiến tạo, phương pháp dạy học theo lối kiến tạo và các nội dung tri thức có liên quan

Nghiên cứu nội chương trình, mục tiêu yêu cầu giảng dạy chương “Phương trình

hệ phương trình” Đại số 10

Nghiên cứu khả năng vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy chương “Phương trình

hệ phương trình” Đại số 10

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Lý thuyết kiến tạo và việc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học môn Toán ở

THPT

Phạm vi nghiên cứu: Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học chương “Phương

trình, hệ phương trình” Đại số 10

5 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Đọc, nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các nguồn tài liệu giúp xây dựng nội dung đề tài

Phương pháp điều tra, thu thập và xử lí các tài liệu về lý thuyết kiến tạo, các tài

liệu tâm lý học, lý luận dạy học, sách giáo khoa, các tài liệu hướng dẫn liên quan

6 Những đóng góp của đề tài

Phân tích khả năng vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học chương “Phương

trình, hệ phương trình” Đại số 10

Thiết kế các tình huống minh họa cho việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy

học chương “Phương trình, hệ phương trình” Đại số 10

7 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị và tài liệu tham khảo thì khóa luận gồm

2 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2: Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học chương “Phương trình hệ

phương trình” Đại số 10

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Giới thiệu khái niệm về lý thuyết kiến tạo

Jean Piaget (1896-1980) là nhà tâm lý học và triết học người Thụy Sĩ, nổi tiếng

về những nghiên cứu nhận thức về trẻ em Ông cũng được biết đến là một trong hai nhà tâm lý học lớn nhất thế kỉ XX với tác phẩm “Sự hình thành biểu tượng ở trẻ nhỏ”

đã đưa Jean Piaget trở nên nhà giáo dục lỗi lạc của thế giới hiện đại

Ông đã nghiên cứu thực nghiệm ghi chép những phản ứng tự nhiên và thực hiện kích thích tạo nên cho ba đứa con mình, nhằm quan sát sự ra đời và phát triển trí khôn

ở trẻ Từ đó ông ông vận dụng lý thuyết tâm lý học để đưa ra lý thuyết hoàn chỉnh về nhận thức được gọi là “Tri thức học sinh – triển” Thuyết này đã cho rằng con người trong quá trình khám phá thế giới tạo nên kiến thức, tự tạo nên thế giới của mình Giáo dục chỉ là sự giúp đỡ để con người tự học, tự khai sáng mình Piaget khẳng định rằng một người thầy chủ yếu là người tạo điều kiện thuận lợi, quan sát và hướng dẫn học sinh xây dựng nên kiến thức của chính chúng hơn là người truyền thụ kiến thức

Bắt nguồn từ những khám phá của ông Jean Piaget về sự phát triển của trẻ nhỏ, người ta đã dần nhận ra tri thức của con người là do con người tạo dựng chứ không được đưa từ nơi nào đó vào đầu Những khám phá của ông có tầm ảnh hưởng rất lớn làm thay đổi nhận thức về tri thức, xem xét lại các học thuyết của ngành tâm lý học thực nghiệm cũng như nhà triết học, nhà xã hội học, nhà giáo dục học hay các giảng viên Nhờ học thuyết của ông mà các ngành giáo dục và khoa học xã hội ghi nhận những ý tưởng mới của các nhà tư tưởng John Dewey, Maria Montessori, Lev Vygotsky, Seymour Papert…để hình thành cách tiếp cận mới trong từng lĩnh vực dưới

một dưới một tên gọi thuyết kiến tạo Sự khác biệt trong cách diễn giải và đặc thù

ngành có thể dẫn đến tính đa dạng về nghĩa của thuyết kiến tạo khác nhau nhưng nó có một điểm chung là: Thuyết kiến tạo là một thể năng động tri thức có sinh ra và có phát triển, do chính con người tạo ra cho mình chứ không được “chuyền tay” một cách đơn giản Có thể coi thuyết kiến tạo là một mẫu hình mới trong các lĩnh vực mà nó hiện diện

Công trình nghiên cứu của Piaget “có tính giáo dục” rất sâu sắc ở những yếu tố sau:

 Dạy học không bao giờ có thể trực tiếp Trẻ em không tiếp nhận ngay những

gì nghe được mà chúng biên dịch lại cái chúng nghe thấy bằng những trải nghiệm mà chúng có được

 Kiến thức không phải thông tin có thể phân phát ở một đầu, mã hóa, lưu trữ, lấy ra và tái sử dụng ở một đầu khác Mà kiến thức có được là nhờ những trải nghiệm được xây dựng thông qua sự tương tác với thế giới xung quanh

 Một giáo viên giỏi là một người thiết kế, tổ chức, điều phối giúp học sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện, biểu lộ, trao đổi và mở rộng quan điểm, kiến thức của mình Xét riêng trên lĩnh vực giáo dục, mặc dù các lý thuyết và thực hành giáo dục đã phổ biến ở các nước phương Tây từ rất lâu, dần được áp dụng rộng rãi trong các chương trình sư phạm ở hàng chục quốc gia trên thế giới Nhưng cách tiếp cận kiến tạo một cách đa dạng vẫn đang tiếp diễn, sự cạnh tranh mâu thuẫn giữa mẫu hình cũ và mẫu hình mới vẫn là chủ đề đang còn tranh cãi chưa có hồi kết

1.1.2 Một số quan điểm về dạy học kiến tạo

Hiện nay trên thế giới nói chung và Việt Nam nói riêng lý thuyết kiến tạo là vấn

đề thu hút được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu trong đó là:

Theo Paul Coob, Terry Wood, Erna Yackel: Những cố gắng của học sinh khi giải quyết vấn đề toán học hoặc từ những thỏa luận với người khác mới là tốt nhất; bằng nhiều cách khác nhau học sinh được khuyến khích sử dụng những gì họ biết để giải quyết những gì họ chưa biết; trong trường hợp tốt nhất, giáo viên nên tổ chức, thiết kế những hoạt động để học sinh giải quyết vấn đề theo cá nhân hoặc theo nhóm từ đó chiếm lĩnh được tri thức

Theo Kamii  7 : Cơ sở nghiên cứu xây dựng chương trình toán học theo quan điểm của Piaget với mục tiêu khuyến khích học sinh sáng tạo cách học và lập luận toán học của riêng của họ hơn là ghi nhớ được lý thuyết và viết đúng câu trả lời Ông nghĩ

sự hiểu biết toán học của học sinh được phát triển thông qua những tình huống trong cuộc sống hằng ngày như đếm tổng, đếm tiền, chơi súc sắc…; giáo viên là người thiết

kế những tình huống và giao việc cho học sinh trao đổi, thảo luận theo nhóm nhỏ, sau

đó là người điều phối để học sinh chia sẻ cách giải quyết với cả lớp, khuyến khích học sinh sử dụng những gì họ biết để giải quyết vấn đề

Theo Carpenter cùng một số cộng sự của mình là Fennema, Peterson, Chaing và Loef: Mức độ hiểu biết của mỗi học sinh và xây dựng chương trình dẫn đến những gì

học sinh biết và nghĩ đó là mục đích Học sinh cần chia sẻ những chiến lược của họ với nhóm nhỏ hoặc với giáo viên; học sinh cần trình bày cách giải quyết vấn đề của mình và lắng nghe cách giải quyết vấn đề của người khác là cách phổ biến nhất Giáo viên chỉ dẫn và khuyến khích học sinh sử dụng nhiều chiến lược khác nhau để giải quyết vấn đề hơn là đưa cho họ lời giải

Theo Brooks J G và Brooks M G   3 : Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng học sinh cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã biết từ trước đó Học sinh thiết lập những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể có ý tưởng

Theo Brandt: Lý thuyết kiến tạo là một lý thuyết dựa vào cơ sở nghiên cứu quá trình học tập của con người với quan điểm cho rằng mỗi người xây dựng nên tri thức của riêng mình là chính, không đơn thuần là tiếp nhận tri thức từ người khác

Theo L.X Vygotsky: “Mô tả sự phát triển nhận thức chủ yếu như một chức năng của sự tương tác văn hóa, lịch sử và xã hội hơn là quá trình riêng lẻ” Ông bổ sung một

khái niệm nổi tiếng vào nội dung này là vùng phát triển gần nhất bổ khuyết cho những

vấn đề Piaget trình bày

Theo Jerome Bruner: Bất kì chủ thể nào cũng có thể dạy cho bất kì người nào, ở bất kì độ tuổi nào bằng một hình thức thích hợp Theo ông có ba hình thức biểu hiện của chủ thể: Qua hành động (hiểu việc đọc sách thông qua việc cầm và lật từng trang sách), qua hình ảnh (các mô hình, sơ đồ…) và qua các kí hiệu ngôn ngữ, mệnh đề, định lý Toán,

Theo Seymour Papert: Thuyết kiến tạo là “xây dựng cấu trúc tri thức” thông qua

quá trình nội hóa các hoạt động Như thể hiện được – biểu lộ ra ngoài – cảm xúc bên trong và ý tưởng của chúng ta cũng quan trọng như quá trình kiến tạo ở bên trong Có nghĩa là trong quá trình thể hiện ý tưởng hoặc nói ra chúng ta đã làm cho chúng trở nên hữu hình và có thể chia sẻ Biểu lộ ra ngoài ý tưởng cũng là điều then chốt trong giao tiếp với người khác

Theo Lương Việt Thái  12 : Trong quá trình học tập, những quan điểm của học sinh được bộc lộ, sử dụng, đánh giá và thách thức Nếu những thông tin mới mâu thuẫn với những quan điểm hiện tại của học sinh thì họ sẽ điều chỉnh thay đổi sao cho

phù hợp Ngoài ra để ý tưởng mới trở thành kiến thức của người học cần tích cực xây dựng tạo lập những mối quan hệ giữa chúng

Tác giả Đào Thị Việt Anh   1 cũng có viết: “Môi trường bên ngoài đóng vai trò quan trọng trong việc tiếp thu kiến thức Việc lĩnh hội kiến thức là kết quả sự tương tác tích cực giữa các cá nhân” Thuyết kiến tạo coi quá trình học tập là quá trình xây dựng

và chuyển đổi kiến thức của người học, không phải được sao chép từ bài giảng của giáo viên

1.1.3 Đặc điểm của phương pháp dạy học theo thuyết kiến tạo

1.1.3.1 Một số luận điểm cốt lõi của thuyết kiến tạo

Ở nước ta, bài báo “Dạy và học toán theo lối kiến tạo” của tác giả Nguyễn Hữu

Châu đăng trên tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số 2 năm 1996 đã mở đầu cho việc tiếp cận việc dạy học theo quan điểm kiến tạo Ông cùng với những cộng sự của mình áp dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học dựa trên 5 luận điểm theo lý thuyết kiến tạo của Ernst Glasersfeld:

Thứ nhất: Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ

không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài

Thuyết kiến tạo cho rằng trẻ em là những người xây dựng nên công cụ nhận thức bên trong cũng như hiện thực bên ngoài của riêng chúng Có thể nói kiến thức và thế giới được phân tích diễn giải thông qua hành động và biểu đạt bằng các biểu tượng Mỗi thứ có được sự tồn tại và cấu trúc thông qua xây dựng một thứ khác Kiến thức đối với một nhà kiến tạo thì không phải vật phẩm được chuyền tay, chuyển giao từ một phía, mã hóa, lưu trữ và sử dụng bởi một phía khác mà mà là trải nghiệm được chủ động xây dựng bằng cả cá nhân và tập thể Tương tự như vậy, thế giới không chỉ đứng yên để chờ được khám phá mà liên tục thay đổi cấu trúc và hình dạng thông qua tương tác trao đổi của con người

Trong một lớp học kiến tạo “tâm hoạt động” có xu hướng thay đổi từ giáo viên là trung tâm sang học sinh là trung tâm Chủ yếu đặt năng lực, phong cách học và hứng thú của người học lên hàng đầu Hoạt động nhận thức của người học là trung tâm của việc học chứ không phải sự tiếp thu một cách thụ động như cách học truyền thống Người học được chọn những gì họ muốn học, cách học như thế nào và tự đánh giá qua lại Có thể cho cá nhân hợp tác với nhóm tự giải quyết vấn đề rồi tự tiếp nhận tri thức thông qua việc làm đó Nhưng không phải vì thế mà người học làm theo mọi sở thích

mà quá trình học được giáo viên hướng dẫn, thiết kế từ trước để người học chủ động đạt được mục tiêu học tập và kiến thức cần thiết cho mỗi cá nhân Tron môi trường học tập người học chủ động giải quyết các câu hỏi của mình về vấn đề nêu ra từ đó bổ sung kiến thức thiếu hụt

Thứ hai: Nhận thức là quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của bản

thân mỗi người Nhận thức không phải là khám phá thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thế

Trong khi Piaget nghiên cứu sự sinh trưởng từ bên trong thì Papert quan tâm đến

sự thay đổi năng động tập trung vào tính kém thăng bằng của tư duy trong thời điểm chuyển giao Đóng góp của ông như một nhà giáo dục hướng sự chú ý của chúng ta vào cách con người nghĩ khi định kiến của họ bị vỡ vụn, khi có quan điểm khác xen vào, khi đào sâu và mở rộng quan điểm hiện tại về thế giới trở nên cần thiết Ông tin tưởng rằng sự mất mát trong khoảnh khắc là mấu chốt của học tập và con người rất giỏi sử dụng những gì họ không biết như là một nấc thang để phát triển

Kiến thức không phải là thông tin có thể phân phát một đầu và mã hóa, lưu trữ, lấy ra và tái sử dụng ở đầu khác Mà kiến thức là trải nghiệm được xây dựng thông qua tương tác với thế giới Đánh đồng kiến thức với thông tin và xây dựng kiến thức với quá trình xử lý thông tin là vấn đề gây nhầm lẫn khi nói đến việc dạy và học của con người

Nhận thức không phải là quá trình người học thụ động thu nhận những kiến thức

do người khác áp đặt Nếu người học được đặt vào môi trường tích cực thì họ sẽ được khuyến khích vận dụng tri thức, kỹ năng để thích nghi với môi trường mới Đây chính

là quá trình nhận thức của người học theo quan điểm kiến tạo

Thứ ba: Kiến thức và kinh nghiệm mỗi cá nhân thu nhận được phải “tương xứng”

với yêu cầu tự nhiên và xã hội đặt ra

Tương tác xã hội đóng vai trò quan trọng trong việc kiến tạo kiến thức Học sinh phải tích cực xây dựng kiến thức cho bản thân qua kinh nghiệm về thế giới tự nhiên và tương tác xã hội Ngược lại mỗi cá nhân cũng sẽ thu nhận lại một lượng kiến thức

“tương xứng” Vì vậy việc dạy và học phải gắn liền với nội dung thực tế, phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh và nhu cầu của xã hội đặt ra

Thứ tư: Kiến thức của học sinh kiến tạo được mô tả trong sơ đồ sau:

Có thể nói đây là phương pháp học tập khám phá được rất nhiều nhà tâm lý học

và nhận thức học bàn đến Ví dụ như trong một cuốn sách về vấn đề “con người kiến

tạo tri thức như thế nào dựa trên kinh nghiệm đã có” của Jerome Bruner và sau đó là

nhiều người nữa như John Dewey, Jean Piaget Tất cả đều cho rằng kiến thức và kinh nghiệm đã có làm nền tảng cho sự tiếp thu kiến thức mới bằng con đường quy nạp Người học tự nhận ra vấn đề, tiến hành thí nghiệm, phác họa ra cách giải quyết tìm kiếm thông tin liên quan, phát triển chiến lược giải pháp và đúc kết rút ra kết luận Nếu những phán đoán, giả thuyết không đúng thì phải tiến hành điều chỉnh sau cho khi kiểm nghiệm lại đúng với kết quả mong muốn thì thôi, dẫn đến sự thích nghi với tình huống kiến tạo tri thức mới Thực chất là tự tạo ra sơ đồ nhận thức cho bản thân Bằng cách này người học hiểu vấn đề một cách sâu sắc hơn là chỉ nghe truyền thụ hay mô tả

1.1.3.2 So sánh về quan điểm dạy học truyền thống và kiến tạo trong giáo dục

Quan điểm dạy học truyền thống

Quan điểm dạy học kiến tạo

Chương trình giảng dạy bắt đầu từ cái tổng thể và nhấn

Chương trình giảng dạy bắt đầu

quyết

Kiểm nghiệm

Thích nghi

Kiến thức mới

Thất bại

Học tập chủ động được xây dựng trên những cái học sinh đã biết rồi

Kết quả học tập được ấn định trước

Kết quả phụ thuộc vào cá nhân vào tình huống cụ thể

Đánh giá sản phẩm cuối cùng là quan trọng nhất

Đánh giá bao gồm việc kiểm tra, quan sát, ý kiến của học sinh Coi trọng tiến trình

Người học

Có vai trò bị động và làm việc hầu như một mình

Có vai trò chủ động tự điều khiển và thường làm việc theo nhóm

Người dạy

Vai trò của giáo viên là trực tiếp Trình bày và giải thích nội dung mới điều khiển và kiểm tra các bước học tập

Giáo viên đưa ra các tình huống

có vấn đề và chỉ dẫn “công cụ”

để giải quyết vấn đề Giáo viên cũng là người điều phối và cùng học sinh tổ chức quá trình học tập

 Trong dạy học kiến tạo không hạ thấp vai trò của giáo viên mà đòi hỏi giáo

người học, nắm vững phương pháp tổ chức và xây dựng môi trường có khả năng thúc đẩy người học tự điều khiển hoạt động học tập

1.1.4 Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong giảng dạy ở Việt Nam

Cũng giống như nhiều xu hướng giáo dục khác, thuyết kiến tạo cũng mang lại những thành công, thất bại và nhiều bài học kinh nghiệm cho nhiều quốc gia trên thế giới trong đó có Việt Nam

Ở Việt Nam, thuyết kiến tạo đã được hiện diện ở một số trường phổ thông và một

số nghiên cứu giáo dục Ví dụ như: trường thực nghiệm ở Giảng Võ do giáo sư Hồ Ngọc Đại xây dựng năm 1978, trường tiểu học thực nghiệm Huế năm 1985, trường thực nghiệm Đà Lạt năm 1992, trường GDPT Tây Ninh năm 1985…Hơn 30 năm qua

mô hình dạy học này vẫn còn rất nhiều tranh cãi Tuy nhiên, những năm gần đây một

số trường ngoài công lập đã được mở ra học theo thuyết kiến tạo như trường Tiểu học công nghệ giáo dục Hà Nội, trường phổ thông liên cấp Olympia năm 2010, trường mầm non thực nghiệm Montesseri Năm 2011 dưới sự tài trợ của Qũy hỗ trợ toàn cầu Liên hợp quốc dự án VNEN đã ra đời hoạt động đến năm 2015 với tiêu chí đổi mới giáo dục cấp tiểu học trên hầu hết các trường tiểu học trên cả nước Dự án đã khẳng định giáo dục theo thuyết kiến tạo sẽ phát triển toàn diện cho học sinh

Ngoài ra còn có một số công trình nghiên cứu giáo dục với nhiều chiều hướng khác nhau như:

- Tăng cường tính tích cực tìm tòi, sáng tạo của người học, phát triển tiềm năng trí tuệ và nhân cách để thích ứng với thực tiễn đổi mới

- Tăng cường năng lực vận dụng trí thức vào thực tiễn cuộc sống

- Chuyển dần trọng tâm của phương pháp dạy học truyền thống bằng cách dạy đại trà cho cả lớp sang phát triển cho từng cá nhân lấy người học làm trung tâm

- Liên kết nhiều phương pháp dạy học riêng lẽ thành phương pháp dạy học phức hợp

- Kết hợp các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại như: máy vi tính, máy chiếu, phương tiện nghe nhìn,…với các phương pháp dạy học hiện đại

- Đa dạng hóa phương pháp dạy học phù hợp cấp học, bậc học, các môn học Trong luật giáo dục điều 28.2 có ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm từng môn học, lớp học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến

thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” Vì vậy có thể nói cốt lõi của việc đổi mới dạy học là hướng tới hoạt động học tập chủ động thay cho học tập thụ động

Sức lan tỏa của thuyết kiến tạo trong giáo dục trên thế giới vẫn không hề giảm sút trong đó có các nước như Mỹ, Nhật Bản,… luôn dành mối quan tâm lớn cho học thuyết này Ở Việt Nam lý thuyết kiến tạo đi vào phổ cập vẫn còn một khoảng cách khá lớn giữa lý thuyết và thực hành nên đến bây giờ các nhà giáo dục, các giáo viên vẫn chưa có điều kiện tiếp cận một cách có hệ thống đối với lý thuyết này Rất hi vọng trong tương lai gần nhất sẽ có thêm nhiều nghiên cứu học thuyết này để phục vụ cho việc đổi mới học phương pháp dạy học, phát triển giáo dục nước nhà

Trong quá trình nghiên cứu về thuyết kiến tạo, qua tham khảo tài liệu và ý kiến của các thầy cô giáo, các chuyên gia về phương pháp dạy học, tôi trình bày các nội dung liên quan sau:

1.1.5 Bộ công cụ nhận thức

Theo thuyết kiến tạo, kiến thức được người học kiến tạo một cách chủ động chứ không thể được tiếp nhận một cách thụ động từ môi trường Theo đó, học là một quá trình thích nghi dựa trên kinh nghiệm mà người học có được về thế giới và kinh nghiệm này không ngừng được bổ sung và phát triển

Piaget xuất thân là một nhà sinh vật học Ông bảo vệ luận án tiến sĩ năm 20 tuổi

(1918) với đề tài “Sự thích ứng của loài nhuyễn thể” Nên các khái niệm công cụ nhận

thức của ông đều suy diễn từ sự thích ứng của loài nhuyễn thể trong môi trường nước

hồ trong luận án của ông

J.Piaget định nghĩa thích nghi là quá trình tạo lập sự cân bằng giữa hành động của cơ thể lên môi trường xung quanh Đó là quá trình tác động qua lại giữa cơ thể với môi trường

Theo chiều thuận, cơ thể tác động lên các khách thể xung quanh hấp thụ các chất dinh dưỡng và biến đổi nó phù hợp với cơ thể Quá trình như vậy được gọi là đồng hóa

Theo chiều ngược lại, môi trường tác động lên cơ thể và cơ thể phản ứng, phản

xạ lại dẫn đến làm thay đổi các cấu trúc đã có của cơ thể đó cho phù hợp với môi trường Quá trình như vậy được gọi là điều ứng

Theo quan điểm của J.Piaget thì khái niệm thích nghi trí tuệ tương tự như sự

thích nghi sinh học, là cân bằng giữa tác động môi trường đối với cơ thể và sự thích ứng, phản xạ của cơ thể với môi trường

Để mô tả sự thích nghi chức năng trí tuệ của chủ thể, J.Piaget sử dụng bốn khái niệm gốc: sơ đồ nhận thức, đồng hóa, điều ứng và cân bằng

Sơ đồ nhận thức là kinh nghiệm mà chủ thể tích lũy được được trong mỗi giai

đoạn nhất định Quá trình hình thành và phát triển là sự liên tục hình thành các sơ đồ mới trên cơ sở sơ đồ đã có Đây thực ra là vốn kiến thức của bản thân đã được sắp xếp thành hệ thống với các mối liên kết hợp lí giúp mỗi cá nhân có thể sử dụng để xử lý vấn đề

Đồng hóa là quá trình não tiếp nhận thông tin từ các kích thích bên ngoài, xử lý

chúng, chuyển hóa chúng thành cái có nghĩa cho bản thân trong quá trình thích ứng

với môi trường (chuyển tri thức chung thành kiến thức riêng của bản thân) Cái có

nghĩa thực ra chính là sơ đồ nhận thức mới Trong quá trình đồng hóa, các kiến thức

mới hình thành sẽ được sắp xếp một cách hợp lý vào sơ đồ nhận thức đã có để tạo ra một sơ đồ nhận thức mới

Điều ứng là quá trình thích nghi, phản ứng của chủ thể với những đòi hỏi đa

dạng của môi trường, bằng cách tái lập những đặc điểm của khách thể vào cái đã có, qua đó biến đổi sơ đồ đã có, tạo ra sơ đồ mới, dẫn đến trạng thái cân bằng của chủ thể với môi trường

Cân bằng là tự cân bằng của chủ thể giữa hai quá trình đồng hóa và điều ứng

Trong đồng hóa, các kích thích được "chế biến" cho phù hợp với sự áp đặt môi trường mới, vấn đề mới đối với sơ đồ sẵn có Còn trong điều ứng, chủ thể buộc phải thay đổi

sơ đồ cũ cho phù hợp đáp ứng với hoàn cảnh mới, thích nghi môi trường, giải quyết vấn đề đang đặt ra Sự cân bằng này là tạm thời, nó nhanh chóng bị phá vỡ do sự biến động của các yếu tố môi trường và những thay đổi từ phía chủ thể

Tóm lại, trong suốt quá trình nhận thức, tư duy con người luôn hướng tới sự cân bằng giữa tác động của môi trường và năng lực thích nghi, đáp ứng của bản thân Đồng hóa là quá trình tiếp thu các thông tin mới, sắp xếp vào sơ đồ nhận thức của mỗi

cá nhân (thao tác tư duy cơ bản ở đây là: phân tích, so sánh, tương tự…) Điều ứng là quá trình vận dụng các kiến thức vừa đồng hóa được nhằm xử lý tình huống, giải quyết

vấn đề (thao tác tư duy cơ bản ở đây là: tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa…) Sản phẩm của tư duy chính là các sơ đồ nhận thức của mỗi cá thể học tập

1.1.6 Phối hợp các phương pháp dạy học phù hợp với thuyết kiến tạo

Lý thuyết kiến tạo bao trùm một số phương pháp dạy học hiện đại gần đây Nó không có một quy trình cụ thể nào mà được phối hợp nhiều phương pháp dạy học và các phương pháp dạy học đều bắt nguồn từ học thuyết kiến tạo Người ta gọi chung là phương pháp dạy học tích cực mà ở đây phát huy được tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học chứ không phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người dạy Nhưng để làm được điều này giáo viên phải nổ lực rất nhiều so với phương pháp dạy học thụ động Trong đổi mới phương pháp dạy học cần sự cố gắng rất nhiều của thầy

và trò cùng với sự phối hợp nhịp nhàng giữa hoạt động học và hoạt động dạy Sau đây

là một số phương pháp dạy học tích cực cụ thể cho thấy rõ nét đặc thù của dạy học kiến tạo:

1.1.6.1 Phương pháp dạy học qua tạo tình huống và giải quyết vấn đề

Phương pháp dạy học qua tạo tình huống và giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học, trong đó giáo viên tạo tình huống có vấn đề, tổ chức cho người học hoạt động, tìm hiểu và giải quyết vấn đề Sau khi giải quyết được vấn đề, người học khái quát hóa, phân tích, tổng hợp từ đó hình thành kiến thức mới

Tình huống có vấn đề là một tình huống thực tế chứa đựng mâu thuẫn (sơ đồ nhận thức cũ chưa đáp ứng với môi trường, tình huống mới) Tình huống có vấn đề trong dạy học là những tình huống thực hoặc mô phỏng theo tình huống thực nhằm phục vụ cho việc dạy học

Giải quyết vấn đề là trong dạy học ở đó người học tiếp nhận kiến thức thông qua trải nghiệm về giải quyết vấn đề

Phương pháp này giúp người học phát triển kiến thức linh hoạt, kỹ năng giải quyết vấn đề, tự định hướng việc học, kỹ năng phối hợp một cách hiệu quả

Những yêu cầu đối với phương pháp tạo tình huống và giải quyết vấn đề:

 Tập trung chủ yếu vào làm việc nhóm và mỗi cá nhân sẽ hợp tác nhóm xác định mục tiêu

 Mỗi bài học tập trung giải quyết các tình huống, vấn đề trung tâm và các kiến thức cần học xoay quanh vấn đề đó

 Giải quyết tình huống và vấn đề theo cách diễn giải của người học và có thể

mở rộng thêm nhiều hướng giải quyết

 Các tình huống và vấn đề phải vừa sức và có thể giải quyết trong điều kiện cụ thể và khuyến khích nhiều cách giải quyết khác nhau

1.1.6.2 Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm

Lớp học được chia thành nhiều nhóm nhỏ tùy theo mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm có thể phân chia ngẫu nhiên hoặc có chủ đích, được duy trì ổn định hoặc có thể thay đổi, được giao cùng một nhiệm vụ hoặc khác nhiệm vụ

Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành theo các bước:

 Làm việc chung cả lớp

 Làm việc từng nhóm

 Tổng kết trước lớp

Những yêu cầu đối với dạy học theo nhóm:

 Giáo viên là người điều động tất cả các nhóm làm việc, quan sát theo dõi hoạt động của từng nhóm để có cách giải quyết tốt nhất

 Giáo viên liên kết, tổng hợp của từng nhóm thảo luận theo thứ tự để nêu bật nội dung của bài học

 Liệt kê tất cả các ý kiến, không trừ ý kiến nào lên trên bảng hoặc khổ giấy to trừ những trường hợp trùng lặp

 Phân loại từng ý, làm sáng tỏ tất cả các ý kiến

 Học sinh tham gia đóng góp tích cực vào hoạt động nhóm, nhóm trưởng đóng vai trò quan trọng tổng hợp các ý kiến của các thành viên đưa ra kết quả cuối cùng

 Các nhóm nhận xét, bổ sung lẫn nhau để đưa ra kết quả tốt nhất, các nhóm thi đua với nhau qua bảng làm việc giữa các nhóm

1.1.6.3 Phương pháp dạy học khám phá

Dạy học khám phá là một quá trình trong đó dưới sự hướng dẫn của người dạy, người học chủ động việc học tập của bản thân, thông qua các hoạt động, người học khám phá ra một tri thức nào đó trong chương trình môn học

Có thể có các kiểu dạy học khám phá như sau:

 Kiểu khám phá dẫn dắt tức là giáo viên đưa ra vấn đề dẫn dắt học sinh tìm cách giải quyết vấn đề đó

 Kiểu khám phá hổ trợ tức là giáo viên đưa ra vấn đề gợi ý học sinh trả lời

 Kiểu khám phá tự do tức là vấn đề, đáp án và phương pháp giải quyết vấn đề

do học sinh tự tìm ra

Đặc trưng và yêu cầu đối với phương pháp dạy học khám phá:

 Dạy học khám phá ở trường trung học phổ thông không phải giúp học sinh phát hiện ra tri thức mà loài người chưa biết mà là giúp học sinh khám phá lại các tri thức trong chương trình học

 Dạy học khám phá không những giúp học sinh có được tri thức mới mà còn giúp họ nâng cao tư duy logic, sáng tạo

 Các hoạt động khám phá của học sinh thường được tổ chức thành nhóm, mỗi thành viên trong nhóm đều tích cực tham gia, học sinh tự đánh giá, tự điều chỉnh vốn tri thức của bản thân là cơ sở hình thành phương pháp tự học

Để thực hiện được phương pháp dạy học khám phá cần có một số yêu cầu sau:

 Học sinh phải có đủ kiến thức, kỹ năng cần thiết để thực hiện nhiệm vụ khám phá

 Tùy theo từng đối tượng hoc sinh mà giáo viên nên có các hoạt động thích hợp, các câu hỏi không nên tổng hợp quá nhiều kiến thức mà chia nhỏ, nội dung khám phá phù hợp với năng lực trình độ của học sinh

 Việc dạy học khám phá đòi hỏi giáo viên phải có kiến thức vững vàng, có sự chuẩn bị công phu Trong quá trình khám phá có thể phát sinh nhiều tình huống khác yêu cầu giáo viên linh hoạt trong việc xử lý

 Thời gian dạy học khám phá chiếm khá nhiều thời gian nên đòi hỏi người giáo viên phân bổ thời gian hợp lý trong từng tình huống, từng vấn đề

 Nên phân công đồng đều chất lượng học sinh trong các nhóm để có kết quả tốt nhất

1.1.6.4 Phương pháp học tập đảo ngược

Học tập đảo ngược là một phương pháp sư phạm cho phép cá nhân hóa các bài học có nghĩa là kiến thức mới người học tự tìm hiểu trước ở nhà Giờ học trên lớp tập trung giải quyết các nội dung vốn trước đây được coi là bài tập về nhà và dành nhiều thời gian hơn cho việc thảo luận, đào sâu kiến thức Người học có thể học tập theo cách của riêng mình khắc phục được nhược điểm của dạy học truyền thống, cho người

học có nhiều thời gian để trao đổi với giáo viên nhiều hơn Vì lẽ đó phương pháp học tập đảo ngược được coi là phương pháp tiềm năng của nền giáo dục tiến bộ

Để thực hiện được phương pháp học tập đảo ngược cần có một số yêu cầu sau:

 Giáo viên không dành nhiều thời gian để trình bày thông tin nữa mà đóng vai trò hướng dẫn và dành phần lớn thời gian của mình vào việc giúp học sinh giải quyết khó khăn

- Học sinh tự làm việc ở nhà là chính, có nhiều thời gian làm việc trên lớp để trao đổi cùng giáo viên

 Tóm lại thấy rằng những phương pháp dạy học tích cực trên đều có chung những đặc trưng sau:

- Dạy và học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh

- Dạy và học nêu cao và phát huy tinh thần tự học cho học sinh

- Phát huy học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

- Kết hợp đánh giá của thầy cùng với sự tự đánh giá qua lại của học sinh

1.1.7 Ưu điểm và khó khăn trong dạy học lý thuyết kiến tạo

Ưu điểm

- Học sinh học một cách chủ động, tích cực, tự xây dựng tri thức cho bản thân chứ không tiếp thu một cách thụ động, đây là một phương pháp dạy học khoa học, phù hợp các quy luật nhận thức, phù hợp với sự phát triển tâm sinh lý, đặc trưng nhận thức của người học, tạo được tạo các thói quen tư duy, nếp tiếp cận kiến thức trong học tập

và trong đời sống thực tiễn

- Trong quá trình học tập học sinh phải tự điều chỉnh sao cho phù hợp với môi trường học tập đồng thời tổ chức lại thế giới quan của chính bản thân Đây là điểm quan trọng bởi trong cuộc sống đòi hỏi người học đáp ứng nhu cầu của xã hội Phương pháp học như vậy đem lại hướng tích cực cho người học tự hòa mình vào hoạt động trí tuệ của những người xung quanh Trong một lớp học kiến tạo học sinh tham gia khám phá, phát minh mà còn tham gia nhận xét, đánh giá trao đổi rút ra kết luận Từ đó học sinh phát triển kỹ năng giao tiếp, tìm kiếm, trao đổi thông tin, kỹ năng làm việc nhóm

Vì vậy kiến thức mà học sinh tìm ra phải phù hợp với yêu cầu của tự nhên và xã hội đặt ra

- Dạy học theo lối kiến tạo không những cung cấp hệ thống tri thức cho học sinh

mà còn giúp học sinh biết cách học, cách tìm ra tri thức đó Để từ đó phát trển tư duy logic, sáng tạo trong việc học

- Một số sai lầm khi giải quyết vấn đề, dự đoán kết quả bắt buộc học sinh phải phán đoán theo phương án khác Từ đó giúp học sinh có được tri thức mới thông qua sai lầm của chính bản thân mình Và học sinh sẽ tự kiến tạo và hệ thống tri thức cho bản thân

Khó khăn

- Đòi hỏi giáo viên phải có trình độ về cả kiến thức, phương pháp và nắm rõ thuyết kiến tạo Từ đó giáo viên mới tạo lập tình huống và môi trường học tập tốt cho học sinh

- Đề cao việc học nhóm trong khi năng lực tư duy, khả năng giải quyết vấn đề của cá nhân là quan trọng

- Trong một lớp học bao gồm có các học sinh có học lực trung bình, yếu, kém nên giáo viên sẽ gặp khó khăn khi tổ chức các hoạt động học tập theo thuyết kiến tạo

Do đó đối với đối tượng học sinh này giáo viên khi tổ chức hoạt động không nên đặt những câu hỏi hay bài tập tổng hợp quá nhiều kiến thức mà nên chia nhỏ các hoạt động sao cho phù hợp với năng lực của học sinh

- Khi dạy học vận dụng lý thuyết kiến tạo đỏi hỏi người giáo viên tốn nhiều thời gian chuẩn bị, lên kế hoạch tổ chức cho lớp học kiến tạo Vì giáo viên là người điều khiển, định hướng tạo ra các tình huống kích thích khả năng tư duy của học sinh, sao cho không trùng lặp mà còn có ý nghĩa Tuy là rất tốn thời gian trong khâu thiết kế bài dạy học kiến tạo nhưng sau khi các học sinh có một hay hai lần làm quen thì sẽ tạo hứng thú và sẵn sàn làm việc với những vấn đề giáo viên đặt ra

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Nội dung trọng tâm chương “Phương trình, hệ phương trình” Đại số 10

“Phương trình, hệ phương trình” thuộc chương III – Đại số 10, bắt đầu từ tiết 18

đến tiết 23 Trong phân phối chương trình với yêu cầu trọng tâm là: Bổ sung các kiến thức về phương trình; ôn tập và hệ thống hóa cách giải phương trình bậc nhất, bậc hai một ẩn; phương trình và hệ phương trình bậc nhất hai ẩn; đồng thời cung cấp cách giải

hệ phương trình bậc nhất ba ẩn thông qua ví dụ Theo phân phối chương trình của Bộ

GD & Đào tạo, phần phương trình, hệ phương trình được phân bổ như sau:

Bài 1: Đại cương phương trình (Tiết 18)

Bài 2: Phương trình quy về phương trình bậc nhất, bậc hai (Tiết 19, 20)

Bài 3: Phương trình và hệ phương trình bậc nhất nhiều ẩn (Tiết 22)

Ôn tập chương III (Tiết 23)

1.2.2 Thực trạng dạy và học chương “Phương trình, hệ phương trình” Đại số 10 a) Về phía giáo viên

Khi nghiên cứu về cách trình bày của SGK Đại số 10, chúng tôi thấy rằng: Nội dung các định nghĩa, định lý, khái niệm, phần chứng minh đã được trình bày quá rõ ràng, cụ thể Cho nên học sinh chỉ việc đọc hiểu và chấp nhận nên không kích thích tư duy, khám phá, sáng tạo Các giáo viên chỉ làm việc giải thích là chính thay cho việc

tổ chức cho học sinh hoạt động Nhưng vẫn thấy việc dạy và học chương “phương

trình, hệ phương trình” lớp 10 còn nhiều bất cập Nhiều giáo viên cho rằng việc thiết

kế các tình huống dạy học theo chủ đề với phương pháp dạy học kiến tạo là rất khó để đưa ra hệ thống câu hỏi, bài tập logic và đặt tình huống có vấn đề Mặt khác, mất nhiều thời gian cho việc chuẩn bị bài và phân bố thời gian trên lớp, lượng bài tập của chủ đề này rất nhiều và khó do vậy phải tiết kiệm thời gian để rèn luyện kỹ năng giải bài tập Tuy nhiên đa số học sinh nếu nắm được lý thuyết cũng rất khó áp dụng vào bài tập Đồng thời bản thân các học sinh lại thích học trong môi trường học tập sôi nổi và tích cực Do đó cần sự thay đổi trong cách dạy của giáo viên cũng như cách học của học sinh Vấn đề đặt ra là cần có phương pháp dạy học mới hiện đại hơn phù hợp hơn để nâng cao chất lượng học tập

b) Về phía học sinh

Đối với học sinh hầu hết đều cho rằng chương “Phương trình, hệ phương trình”

phần bài tập khó dù đã nắm được phần lý thuyết Nguyên nhân một phần là do bài tập dạng này tổng hợp quá nhiều kiến thức và một phần các em nắm kiến thức không sâu Một nguyên nhân nữa là do thái độ học tập của học sinh còn thụ động, còn một số học sinh không chịu suy nghĩ câu trả lời mà đợi bài giải của giáo viên hoặc tìm kiếm lời giải khác trong sách

Như vậy, trong mỗi nội dung học tập nếu giáo viên có các tình huống dạy học phù hợp thì sẽ kích thích sự hứng thú và tính tích cực tìm tòi sáng tạo của học sinh để các em nắm được kiến thức sâu sắc hơn Từ đó các em nắm được kiến thức một cách linh hoạt để giải quyết được nhiều dạng toán bằng nhiều cách khác nhau

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Ở chương 1, khóa luận đã làm rõ cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của thuyết kiến tạo Biết được khái niệm, nguồn gốc lịch sử và đặc điểm của lý thuyết kiến tạo Giới thiệu được các phương pháp dạy học tích cực của lý thuyết kiến tạo để từ đó làm nền tảng tổ chức các hoạt động dạy và học Nêu được ưu điểm và khó khăn trong dạy học

lý thuyết kiến tạo

Trong SGK, SBT Đại số 10 cũng đã đưa ra các dạng bài toán cơ bản của chương phương trình, hệ phương trình Mỗi dạng bài đều có ví dụ và đưa ra các cách giải cụ thể Từ đó học sinh có thể dựa theo mà giải các bài tập tương tự Tuy nhiên SGK đã trình bày hết cách giải rồi nên học sinh không cần tìm tòi ra cách giải tối ưu nữa mà áp dụng một cách máy móc theo SGK đã trình bày Các phương pháp trong SGK cũng chưa hẳn là tối ưu nên sẽ rất khó khăn khi học sinh gặp những bài toán khó Vì vậy hầu hết các học sinh vẫn gặp khó khăn ở chương này và ngay cả giáo viên cũng không chú trọng vào phương pháp dạy học Từ đó tôi nghĩ, việc vận dụng thuyết kiến tạo vào trong dạy học chương phương trình, hệ phương trình sẽ rất cần thiết để đạt được hiệu quả trong dạy và học

Vậy vận dụng thuyết kiến tạo vào trong dạy học chương phương trình, hệ phương trình như thế nào? Thiết kế các hoạt động trong một tiết học ra sao? Đó cũng chính là những vấn đề được đề cập ở trong chương 2 dựa trên cơ sở lý luận và thực tiễn ở chương 1

Chương 2 VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC PHƯƠNG

TRÌNH, HỆ PHƯƠNG TRÌNH ĐẠI SỐ 10

2.1 Mục tiêu định hướng đánh giá chung chương “Phương trình, hệ phương trình” Đại số 10

2.1.1 Mục tiêu chương “Phương trình, hệ phương trình” Đại số 10

Theo chuẩn kiến thức, kỹ năng yêu cầu và mục đích của việc dạy học chương

“Phương trình, hệ phương trình” như sau:

a) Về kiến thức

- Hiểu khái niệm về phương trình; nghiệm của phương trình; hai phương trình tương đương

- Hiểu các phép biến đổi tương đương của phương trình

- Biết khái niệm phương trình nhiều ẩn và phương trình tham số

- Hiểu cách giải và biện luận phương trình ax b 0 và phương trình

2

- Hiểu được cách giải các phương trình quy về dạng ax b 0 và phương trình

2

a x  bx   c 0; phương trình có ẩn ở mẫu số, phương trình chứa giá trị tuyệt đối

- Hiểu được khái niệm nghiệm của phương trình bậc nhất hai ẩn, nghiệm của hệ phương trình

- Hiểu được cách giải một số hệ phương trình bậc hai hai ẩn

b) Về kỹ năng

- Nhận biết một số cho trước là nghiệm của phương trình đã cho, nhận biết được hai phương trình tương đương

- Biết nêu điều kiện của phương trình

- Biết biến đổi tương đương phương trình

- Giải và biện luận thành thạo phương trình ax b 0 và phương trình

2

- Giải được các phương trình quy về bậc nhất, bậc hai (phương trình có ẩn ở mẫu

số, phương trình chứa giá trị tuyệt đối; phương trình chứa căn đơn giản, phương trình

- Biết chuyển bài toán thực tế về bài toán giải được bằng cách lập phương trình

bậc nhất, bậc hai

- Biết giải các phương trình bậc hai có sự hỗ trợ của máy tính

- Giải được và biểu diễn được tập nghiệm của phương trình bậc nhất hai ẩn

- Giải và biện luận được phương trình ax  by  c

- Giải được hệ phương trình bậc nhất hai ẩn bằng định thức

- Giải và biện luận được hệ phương trình bậc nhất hai ẩn chứa tham số

- Giải được hệ phương trình bậc nhất ba ẩn đơn giản

- Biết chuyển các bài toán có nội dung thực tế về bài toán giải được bằng cách lập

hệ phương trình bậc nhất hai ẩn, ba ẩn

- Biết sử dụng máy tính hổ trợ tìm nghiệm của hệ phương trình bậc nhất hai ẩn, ba

ẩn

- Giải được một số phương trình bậc hai hai ẩn: hệ gồm một phương trình bậc nhất

và một phương trình bậc hai; hệ phương trình mà mỗi phương trình của hệ không đổi

khi thay x bởi y, thay y bằng x

2.1.2 Định hướng giảng dạy chương “Phương trình, hệ phương trình” Đại số

10

Môi trường dạy học nói chung và môi trường dạy học kiến tạo nói riêng là những điều kiện cụ thể, đa dạng do người dạy tạo ra và tổ chức cho người học hoạt động, thích nghi dựa trên những lựa chọn đúng đắn, phù hợp với yêu cầu đặt ra cho người học nhằm giải quyết nhiệm vụ dạy học

Các công cụ, phương tiện sử dụng tạo môi trường dạy học kiến tạo mà giáo viên thường sử dựng bao gồm:

a Sử dụng phiếu giao việc

Để tổ chức các hoạt động hoc tập cho học sinh người ta xây dựng các phiếu hoạt động cho học sinh được gọi là phiếu giao việc Còn có cách gọi khác là phiếu học tập Phiếu học tập là tờ giấy rời trong đó in sẵn các nội dung hoạt động độc lập hoặc làm việc nhóm được giáo viên phát để học sinh hoàn thành việc được giao trong vòng thời gian quy định Trong mỗi phiếu giao việc đó đều ghi rõ nhệm vụ, bài tập giúp hướng tới, hình thành kiến thức, kỹ năng hay rèn luyện thao tác tư duy để giao cho học sinh Nội dung hoạt động được ghi trong phiếu giao việc thường là: Là một quá trình

tổ chức nhận thức cho học sinh thông qua một hệ thống các yêu cầu (bài tập, câu hỏi,

tổ chức hoạt động),…Tùy vào môn học, nội dung bài học mà thiết kế nội dung trong phiếu giao việc phù hợp, ngắn gọn và bám sát nội dung cần cho học sinh nắm bắt Học sinh sử dụng kiến thức đã học, mô hình, thí nghiệm quan sát được, hình vẽ,… để hoàn thành phiếu giao việc

Cấu trúc của phiếu giao việc thường là:

+ Phần ghi tên học sinh hay tên nhóm

+ Phần dẫn dắt

+ Phần hoạt động hay các công việc được giao

+ Thời gian hoàn thành

+ Đáp án (Sẽ có ở phần riêng)

Đối với phương pháp dạy theo thuyết kiến tạo thì việc sử dụng phiếu giao việc là rất cần thiết ưu việt hơn các phượng tiện dạy học khác Tại vì phiếu giao việc thực hiện nhanh gọn, trong thời gian đó hoàn thành một hoặc nhiều đơn vị kiến thức Dùng phiếu giao việc giúp học sinh phát triển khả năng làm việc nhóm tăng hiệu quả học tập

và giúp học sinh có khả năng đánh giá kết quả hoạt động của bản thân, nhóm, đánh giá các nhóm khác Hợp tác nhóm cũng đang là xu thế chung của thế giới hiện nay Sử dụng phiếu giao việc trong đó có các bài tập đối với môn Toán, học sinh thông qua việc giải quyết bài tập trong phiếu giao việc sẽ tự phát hiện ra đơn vị kiến thức mới

Từ đó giúp học sinh trở thành trung tâm của quá trình dạy học, góp phần phát huy tính tích cực của học sinh Ngoài ra sử dụng phiếu giao việc còn giúp học sinh biết cách diễn đạt ý tưởng của mình bằng ngôn ngữ của chính mình khi nghiên cứu một nội dung học sinh có khả năng hệ thống kiến thức hoàn chỉnh

Như vậy bằng việc sử dụng phiếu giao việc sẽ giúp giáo viên chuyển từ trình bày, giảng dạy, thuyết minh sang hoạt động hướng dẫn chỉ đạo Tất cả học sinh được tham gia hoạt động tích cực, tạo hứng thú trong giờ học, kích thích tư duy của học sinh Khi

sử dụng phiếu giao việc giáo viên có thể kiểm soát được trình độ của học sinh và từ đó

có những điều chỉnh kịp thời và phù hợp để tăng kết quả dạy học

b Hệ thống câu hỏi gợi ý, gợi mở, hướng dẫn

Phần lớn các giáo viên đều sử dụng công cụ dạy học dùng câu hỏi gợi ý, gợi mở, hướng dẫn là chủ yếu Vì nó dễ thực hiện và hợp với thời gian phân bố chương trình dạy học Điều quan trọng là phải lựa chọn các các câu hỏi thích hợp nhằm kích thích

tư duy của học sinh và thu hút học sinh vào cuộc thảo luận Từ những câu hỏi gợi ý sẽ

giúp học sinh khám phá ra tri thức do vậy hệ thống câu hỏi phải phù hợp không nên dư thừa hoặc sai lệch ý Khi đặt câu hỏi gợi ý giáo viên cần tạo ra “thời gian chờ” trước khi yêu cầu học sinh trả lời Nó giúp học sinh có thời gian suy nghĩ trước khi trả lời câu hỏi và nhất thiết cho nhiều học sinh đưa ra ý tưởng thay vì gọi một em Trong câu hỏi gợi ý sẽ có hai dạng câu hỏi là câu hỏi gợi mở và câu hỏi hướng dẫn

 Câu hỏi gợi mở thường đặt cho học sinh khá, giỏi giúp khơi gợi nhiều đáp án

đa dạng, kích thích sự trao đổi giữa giáo viên và học sinh, thúc đẩy sự tranh luận và thảo luận trong lớp Để từ đó kích thích tư duy sáng tạo, tư duy logic của học sinh

 Câu hỏi hướng dẫn thường đặt cho học sinh trung bình, yếu hướng dẫn cho

học sinh cách làm, cách giải quyết vấn đề Từ đó giúp học sinh có thể có được hướng giải quyết, tích cực trong việc chiếm lĩnh tri thức

Ví dụ: Biểu diễn hình học tập nghiệm của phương trình 2x y 3 Giáo viên đưa ra hệ thống câu hỏi như sau:

- Tìm bốn nghiệm của phương trình 2x y 3?

- Biểu diễn các nghiệm đó lên hệ trục tọa độ và hãy nhận xét có gì đặc biệt?

- Tìm m để điểm I m   ;1 thuộc phương trình đó?

- Các tọa độ đó có phải là nghiệm của phương trình đó hay không?

 Từ đó cho biết phương trình bậc nhất có mấy nghiệm và cách nào để biểu diễn tập nghiệm của phương trình bậc nhất hai ẩn 2x y 3?

Sau khi học sinh trả lời các câu hỏi trên thì học sinh sẽ phát hiện ra rằng:

“ Phương trình bậc nhất hai ẩn luôn có vô số nghiệm Biểu dễn hình học tập nghiệm của phương trình bậc nhất hai ẩn là một đường thẳng trong mặt phẳng tạo độ

c Dùng phương tiện dạy học, đồ dùng trực quan và phần mềm dạy học

Hiện nay các trường THPT hầu như có đầy đủ các tranh ảnh, mô hình, dụng cụ học tập để phục vụ cho việc học Giáo viên cần sử dụng một cách khoa học và hợp lý

để tạo ra sự hứng thú trong học tập

Có thể nói áp dụng công cụ phần mềm dạy toán vào tạo môi trường dạy học kiến tạo Nó giúp giáo viên dễ dàng truyền đạt kiến thức một cách triệt để, giúp học sinh hiểu rõ và có hứng thú trong việc tiếp nhận kiến thức

Ví dụ: Trong dạy học biện luận số nghiệm của phương trình: x2 3x 4 m,

ta sử dụng phần mềm toán học Cabri để vẽ đồ thị của hai hàm số y x2 3x4 và



y m trên cùng một hệ trục tạo độ Sau đó cho học sinh tìm số giao điểm của hai đồ thị hàm số trên Qua việc quan sát đồ thị cộng với kiến thức đã học về phương trình hoành độ giao điểm thì học sinh sẽ tìm ra cách biện luận phương trình thông qua việc

sử dụng đồ thị hàm số Từ đó học sinh sẽ hình thành kỹ năng giải và biện luận số nghiệm của phương trình bằng phương pháp sử dụng đồ thị hàm số trong nhiều trường hợp phức tạp hơn mà cách giải thông thường khó mà giải được

Ở câu a học sinh mắc phải sai lầm là không chú ý đến điều kiện xác định của phương trình Cách khắc phục là phải đặt điều kiện cho phương trình rồi đối chiếu với điều kiện để loại nghiệm không thích hợp

Ở câu b là đã dùng phép bình phương phương trình để biến đổi tương đương phương trình Thực chất là biến đổi hệ quả từ đó giúp học sinh rút được kinh nghiệm

về quy tắc biến đổi phương trình cũng như cách sử dụng dấu và đưa ra một số lưu ý khi giải phương trình:

 Khi giải phương trình cần chú ý đến điều kiện của phương trình Nếu làm mở rộng điều kiện xác định của phương trình thường dẫn đến thừa nghiệm, nếu thu hẹp

điều kiện xác định của phương trình sẽ dẫn đến phương trình thiếu nghiệm Do đó nên tìm điều kiện xác định của bài toán trước khi giải phương trình

 Nếu bình phương hai vế của phương trình thì thu được phương trình hệ quả, nếu hai vế của phương trình cùng dấu thì khi bình phương hai vế của phương trình thì thu được phương trình tương đương

 Nếu phép biến đổi phương trình dẫn đến một phương trình hệ quả thì sau khi giải phương trình thì ta phải thử lại phương trình đầu để loại đi nghiệm ngoại lai

2.1.3 Thang nhận thức Bloom

Để đánh giá đúng kết quả của một môn học, một quá trình dạy học cần xây dựng càng chi tiết càng tốt các tiêu chí dùng để kiểm định Nhưng trong thực tế vì một số lý

do nào đó mà quy trình dạy học được quan tâm một cách định tính, dẫn đến bài giảng

có mục tiêu chung chung dù cho kết quả đánh giá rất thấp hoặc rất cao vẫn không làm người ta cảm thấy an tâm Vì điều đó người ta đã đưa ra một thang đo cấp độ tư duy để đánh giá người học (hình ảnh trên) Để từ đó có cái nhìn định lượng, khách quan hơn đối với kết quả dạy học Thang đo cấp độ tư duy là công cụ nền tảng để xây dựng hệ thống các câu hỏi bài tập để kiểm tra đánh giá kết quả học tập đối với người học Năm 1956, Benjamin S Bloom một giáo sư trường đại học Chicago, đã công bố kết quả nổi tiếng của ông “Sự phân loại các mục tiêu giáo dục” Trong đó Bloom có nêu ra các cấp độ nhận thức gọi là bảng phân loại Bloom Kết quả nghiên cứu này đã được sử dụng hơn bốn thập kỷ qua đã khẳng định ưu điểm của phương pháp dạy học nhằm khuyến khích và kỹ năng tư duy của học sinh ở mức độ cao.Các mức đánh giá bao gồm:

 Nhớ: Bao gồm việc người học có thể ghi nhớ và nhận biết thông tin đặc biệt hoặc tổng quát, trọn vẹn hoặc một phần các quá trình, dạng thức, cấu trúc…đã được học Nhớ là cần thiết cho tất cả mức độ tư duy Nhớ lại kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại Những từ khóa thường được sử dụng để đánh giá cấp độ này là: trình bày, liệt kê, nhắc lại, mô tả, đặt tên…Các hoạt động phù hợp với mức tư duy nhớ: vấn đáp tái hiện, phiếu học tập, các trò chơi câu đố có hướng dẫn trước, tra cứu thông tin, tìm các định nghĩa…

Ví dụ: Trong tiết : Phương trình quy về bậc nhất, bậc hai

Giáo viên yêu cầu học sinh nhắc lại cách biện luận phương trình bậc nhất ?

 Hiểu: Ở cấp độ này người học cần nắm được ý nghĩa của thông tin, thể hiện qua khả năng suy diễn, nắm bắt kiến thức Dự đoán kết quả hoặc hậu quả Hiểu ở mức độ khá gần với nhớ nhưng ở đây phải có khả năng hiểu thấu đáo ý nghĩa của kiến thức Hiểu không đơn thuần là nhắc lại cái gì đó mà là phải phát biểu lại theo cách hiểu của mình

Từ khóa thường được sử dụng để đánh giá cấp độ này là: giải thích, phân biệt, khái quát hóa, so sánh, cho ví dụ…

Ví dụ: Trong tiết: Đại cương về phương trình

Học sinh cần hiểu được:

Hiểu khái niệm về phương trình; nghiệm của phương trình; hai phương trình tương đương

Hiểu các phép biến đổi tương đương của phương trình

 Vận dụng: Năng lực sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo, tức là vận dụng những

gì đã học vào đời sống hoặc một tình huống mới Từ khóa thường được sử dụng để đánh giá cấp độ này là: vận dụng, áp dụng, tính toán, chứng minh, giải thích,…Các hoạt động phù hợp với tư duy vận dụng: trình bày theo nhóm hoặc theo lớp, xây dựng các phân loại, tiến hành các thí nghiệm,…

Ví dụ: Trong tiết: Phương trình và hệ phương trình bậc nhất nhiều ẩn

Học sinh vận dụng các phương trình và hệ phương trình bậc nhất nhiều ẩn để giải các bài toán thực tế

 Phân tích: Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống Người học có khả năng chia các nội dung, các thông tin thành những phần nhỏ để chỉ ra các mối liên hệ, cấu trúc của chúng

Từ khóa thường được sử dụng để đánh giá cấp độ này là: phân tích, so sánh, lập biểu đồ, phân biệt,…Các hoạt động phù hợp với mức tư duy phân tích: tạo tiêu chí cho đánh giá (động não), liệt kê chất lượng đặc trưng, xác định vấn đề, đưa ra các suy luận,

so sánh đối chiếu,…

Ví dụ: Trong tiết: Phương trình và hệ phương trình bậc nhất nhiều ẩn

Phân tích các giả thuyết trong bài toán để lập các phương trình bậc nhất hai ẩn hay là ba ẩn Từ đó có được hệ phương bậc nhất hai ẩn hay ba ẩn Giải hệ để tìm ra yêu cầu của bài toán

 Đánh giá: Người học có khả năng đưa ra ý kiến, nhận định của mình đối với một vấn đề dựa trên chuẩn mực của nó Đánh giá là khả năng phán xét giá trị của đối tượng Để sử dụng đúng đối tượng này học sinh có khả năng giải thích tại sao sử dụng những lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm của mình

Từ khóa thường được sử dụng để đánh giá cấp độ này là: đánh giá, cho ý kiến, bình luận, tổng hợp, so sánh,…Các hoạt động phù hợp với mức tư duy phân đánh giá: Đưa ra những đánh giá của mình về bài trình bày, dự án, ý kiến của người khác, đánh giá tiêu chí, số lượng đưa ra để áp dụng

Ví dụ: Trong tiết: Đại cương về phương trình

Học sinh tự đánh giá so sánh nghiệm của các phương trình để từ đó rút ra định nghĩa phương trình tương đương

 Sáng tạo: Đạt được cấp độ nhận thức cao người học có khả năng tạo ra cái mới Từ khóa thường được sử dụng để đánh giá cấp độ này là: thiết lập, xây dựng, đề xuất,…

Khi đối chiếu 6 cấp độ nhận thức đã được phân tích ở trên với mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ học tập của người học.Thì nhận ra là nếu người học đạt được mức độ nhớ và hiểu thì đã thõa mãn mục tiêu về kiến thức Nhưng muốn đạt được mục tiêu về kỹ năng thì người học phải đạt được mức độ nhận thức cao hơn là vận dụng và phân tích Cuối cùng để đạt được mục tiêu cao nhất là có được nhận thức mới Vì vậy người học cần có được khả năng cao nhất là khả năng đánh giá và khả năng sáng tạo

Ví dụ: Thông qua việc xác định mục tiêu và các cấp độ đánh giá của bài: Phương

trình và hệ phương trình bậc nhất nhiều ẩn

Mục tiêu về kiến thức

+ Hiểu được khái niệm của phương trình bậc nhất hai ẩn, nghiệm của hệ phương trình

+ Hiểu khái niệm nghiệm của hệ ba phương trình bậc nhất ba ẩn

Mục tiêu về kỹ năng

+ Giải được và biểu diễn được tập nghiệm của phương trình bậc nhất hai ẩn

+ Giải và biện luận được phương trình ax  by  c

+ Giải được hệ phương trình bậc nhất hai ẩn bằng định thức

+ Giải và biện luận được hệ phương trình bậc nhất hai ẩn chứa tham số

+ Giải được hệ phương trình bậc nhất ba ẩn đơn giản

+ Biết chuyển các bài toán có nội dung thực tế về bài toán giải được bằng cách

đổi khi thay x bởi y, thay y bằng x

Tư duy và thái độ

+ Phát triển khả năng tư duy, logic

+ Biết đưa những kiến thức, kỹ năng mới thành kiến thức, kỹ năng quen thuộc + Biết nhận xét và đánh giá bài làm của bạn cũng như tự đánh giá kết quả học tập của bản thân

+ Phương trình bậc nhất hai ẩn, nghiệm của phương trình bậc nhất hai ẩn

+ Khái niệm hệ ba phương trình bậc nhất hai ẩn, nghiệm của hệ phương trình bậc nhất hai ẩn

+ Khái niệm hệ phương trình bậc nhất ba ẩn, nghiệm của hệ phương trình bậc nhất ba ẩn

 Vận dụng

+ Giải hệ phương trình bậc nhất hai ẩn, ba ẩn (có thể dùng máy tính)

+ Giải một số bài toán thực tế đưa về lập và giải hệ phương bậc nhất hai ẩn, ba

ẩn

 Phân tích

Phân tích các giả thuyết trong bài toán để lập các phương trình bậc nhất hai ẩn hay là ba ẩn Từ đó có được hệ phương bậc nhất hai ẩn hay ba ẩn Giải hệ để tìm ra yêu cầu của bài toán

2.2 Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào chương “Phương trình, hệ phương trình” Đại số 10

2.2.1 Thiết kế một số tình huống dạy học bằng lý thuyết kiến tạo

2.2.1.1 Dạy học khái niệm theo thuyết kiến tạo

a) Dạy học khái niệm phương trình tương đương

Để hình thành một khái niệm với lý thuyết kiến tạo, giáo viên đưa ra các mô

hình cụ thể của khái niệm tổ chức cho học sinh khám phá, khảo sát các đặc điểm của

mô hình Trong bày này để dạy học khái niệm phương trình tương đương sẽ tiến hành đưa ra các mô hình như sau thông qua phiếu giao việc:

Tiếp cận khái niệm

Bài tập 1.Cho các phương trình sau và trả lời câu hỏi:

a Giải và xác định các tập nghiệm của các phương trình trên?

b Em hãy chỉ ra các cặp phương trình có tập nghiệm bằng nhau

c Trong bài tập trên, ta nói rằng hai phương trình (1) và (3); (2) và (4) là các cặp phương trình tương đương Từ đó, em thử đưa ra định nghĩa phương trình tương đương





    Vậy nghiệm của phương trình S2 = {2; 5}

0 5

x x



     Vậy tập nghiệm S4 = {-2; 2}

Trả lời: (1) và (4); (2) và (3) là các cặp phương trình tương đương vì chúng có cùng tập nghiệm

Bài 3 Cho hai phương trình sau:

Yêu cầu:

a Khi nào thì phương trình (1) và phương trình (2) tương đương?

b Có thể tìm ngay được nghiệm của phương trình nào? Thực hiện

c Tìm m để phương trình (1) tương đương với phương trình (2)

1

1

2 3

m



4 4

m   thì phương trình (1) tương đương với phương trình (2)

Bài 4 Cho hai phương trình:

3x2 5x 2 0 (3)

3 1

a Trên hai phương trình trên có tương đương hay không? Vì sao?

b Trên hai phương trình trên có tương đương nhau hay không? Vì sao?



x

x x

a Trên thì phương trình (3) và phương trình (4) không tương đương nhau vì nghiệm khác nhau

b Trên thì phương trình (3) và phương trình (4) tương đương nhau vì cùng có nghiệm x 1

Thông qua các bài tập nêu trên học sinh sẽ khắc sâu khái niệm phương trình tương đương Học sinh sẽ phát hiện ra kiến thức đó là hai phương trình có thể tương đương trên tập hợp này nhưng không tương đương trên tập hợp khác Do đó khi tìm ra những phương trình tương đương với nhau phải chỉ ra chúng tương đương trên tập nào

b) Dạy học khái niệm phương trình trùng phương

Để học sinh tiếp cận và chiếm lĩnh kiến thức phương trình trùng phương cũng xây dựng các tình huống, bài tập để học sinh giải quyết vấn đề

Bài 5 Hoàn thành bảng sau và thực hiện yêu cầu bên dưới:

Phương trình Số ẩn Bậc cao nhất

của ẩn

Các bậc còn lại

Phương trình (3) và (5) được gọi là phương trình trùng phương

Em hãy thử định nghĩa và dạng tổng quát phương trình trùng phương

Giải