NGHIÊN CỨU KIỂU DẠY HỌC “DỰA TRÊN CƠ SỞ VẤN ĐỀ” TRONG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CHƯƠNG “ ĐỘNG HỌC CHẤT ĐIỂM” VẬT LÝ 10 THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Kỹ Thuật - Công Nghệ - Công Nghệ Thông Tin, it, phầm mềm, website, web, mobile app, trí tuệ nhân tạo, blockchain, AI, machine learning - Kỹ thuật TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA LÝ - HÓA - SINH ---------- LÊ THỊ THÚY VIÊN NGHIÊN CỨU KIỂU DẠY HỌC “DỰA TRÊN CƠ SỞ VẤN ĐỀ” TRONG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CHƯƠNG “ ĐỘ NG HỌC CHẤT ĐIỂM” VẬT LÝ 10 THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Quảng Nam, tháng 05 năm 2019 TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA LÝ - HÓA - SINH ---------- KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC NGHIÊN CỨU KIỂU DẠY HỌC “DỰA TRÊN CƠ SỞ VẤN ĐỀ” TRONG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CHƯƠNG “ ĐỘNG HỌC CHẤT ĐIỂM” VẬT LÝ 10 THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Sinh viên thực hiện LÊ THỊ THÚY VIÊN MSSV: 2115010274 CHUYÊN NGÀNH: SƯ PHẠM VẬT LÝ KHÓA 2015 – 2019 Cán bộ hướng dẫn Th.S NGUYỄN THỊ VÂN SA MSCB:.......... Quảng Nam, tháng 05 năm 2019 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan bài khóa luận này được hoàn thành dưới sự cố gắng, nỗ lực tìm tòi của bản thân và sự giúp đỡ tận tình của cô giáo ThS. Nguyễn Thị Vân Sa. Các số liệu kết quả thu được trong quá trình thực hiện, nêu đượ c trong khóa luận là trung thực và chưa từng công bố trong một công trình khoa học nào. Quảng Nam tháng 4 năm 2019 Sinh viên Lê Thị Thúy Viên LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành bài khóa luận này, tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc đến: Các thầy cô trong khoa Lý – Hóa – Sinh, trường Đại học Quảng Nam đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành khóa luận này. Ban giám hiệu trường THPT Phan Bội Châu, TP. Tam Kì, tỉnh Quảng Nam đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình TNSP và thực hiện đề tài. Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và cảm ơn sâu sắc đến cô giáo ThS. Nguyễn Thị Vân Sa, người đã trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ tôi tận tình trong suốt quá trình nghiên cứu để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này. Tôi cũng xin gởi lời cảm ơn tới các bạn sinh viên lớp sư phạm Vật Lí K15 đã ủng hộ tôi trong suốt quá trình thực hiện khóa luận. Do thời gian và hiểu biết còn hạn chế nên bài khóa luận này không tránh khỏi những thiếu sót. Vì vậy, kính mong thầy cô và các bạn góp ý chỉ ra những chỗ sai sót để đề tài được hoàn thiện hơn Quảng Nam, tháng 4 năm 2019 Sinh Viên Lê Thị Thúy Viên DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ CNH – HĐH Công nghiệp hóa – hiện đại hóa GDĐT Giáo dục và Đào tạo GDKH Giáo dục và Khoa học GD Giáo dục GV Giáo viên HS Học sinh THPT Trung học phổ thông PPDH Phương pháp dạy học TNSP Thực nghiệm sư phạm SGK Sách giáo khoa NL Năng lực NLTP Năng lực thành phần HQC Hệ quy chiếu TN Thực nghiệm ĐC Đối chứng ĐHQN Đại học quảng nam SP Sư phạm DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ VÀ ĐỒ THỊ STT Tên bảng, hình vẽ và đồ thị Trang Bảng 1.1 Bảng năng lực chuyên biệt môn Vật lí được cụ thể hóa từ các năng lực chung 6 Hình 1.1 Các thành tố của năng lực thực nghiệm 10 Bảng 1.2 Năng lực chuyên biệt môn Vật lí 11 Bảng 1.3 Các quy trình tổ chức dạy học dựa trên cơ sở vấn đề 21 Sơ đồ 2.1 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “ Động học chất điểm” Vật lí 10 THPT 27 Bảng 3.1 Bảng thống kê số Xi của bài kiểm tra 49 Đồ thị 3.1 Biểu đồ biểu diễn điểm số đề kiểm tra của học sinh 50 Bảng 3.2 Bảng tần suất Wi của bài kiểm tra sau thực nghiệm 50 Đồ thị 3.2 Đồ thị phân bố tần suất của học sinh 50 Bảng 3.3 Bảng phân bố tần suất tích lũy 51 Đồ thị 3.3 Đồ thị phân bố tần suất tích lũy 51 Bảng 3.4 Bảng phân loại theo học lực của học sinh 51 Đồ thị 3.4 Biểu đồ phân loại học lực của học sinh 52 Bảng 3.5 Bảng kết quả điều tra ý kiến của học sinh về tiết học sử dụng phương pháp dạy học trên cơ sở vấn đề 52 MỤC LỤC I. MỞ ĐẦU ................................................................................................ 1 1.1. Lý do chọn đề tài .................................................................................... 1 1.2. Mục tiêu nghiên cứu............................................................................... 2 1.3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.......................................................... 3 1.4. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................. 3 1.5. Phương pháp nghiên cứu........................................................................ 3 1. 5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết .................................................... 3 1.5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn ..................................................... 3 1.5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.................................................... 3 1.5.4. Phương pháp thống kê toán học .......................................................... 4 1.7. Giả thuyết khoa học ............................................................................... 4 1.8. Cấu trúc khóa luận ................................................................................. 4 II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU .................................................................... 5 Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của phương pháp dạy học dựa trên cơ sở vấn đề trong tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh .......................... 5 1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................ 5 1.1.1. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh ............. 5 1.1.1.1. Khái niệm ...................................................................................... 5 1.1.1.2. Các năng lực chuyên biệt trong môn vật lý ................................... 5 1.1.2. Dạy học trên cơ sở vấn đề .............................................................. 13 1.1.2.1. Khái niệm dạy học dựa trên cơ sở vấn đề ................................... 13 1.1.2.2. Mục tiêu của việc dạy học dựa trên cơ sở vấn đề .......................... 16 1.1.2.3. Đặc điểm của dạy học dựa trên cơ sở vấn đề ................................. 17 1.1.2.4. Các nội dung có thể tổ chức dạy học trên cơ sở vấn đề ................. 19 1.1.2.5. Các giai đoạn tổ chức dạy học dựa trên cơ sở vấn đề .................... 19 1.2. Cơ sở thực tiễn ..................................................................................... 22 1.2.1. Thực trạng của việc dạy học dựa trên cơ sở vấn đề ở trườ ng THPT hiện nay ....................................................................................................... 22 1.2.2. Áp dụng dạy học dựa trên cơ sở vấn đề vào thực tiễn ở trườ ng THPT hiện nay ....................................................................................................... 23 1.2.2.1. Điều kiện vận dụng dạy học dựa trên cơ sở vấn đề ....................... 23 1.2.2.2. Loại kiến thức áp dụng đối với dạy học dựa trên cơ sở vấn đề ..... 23 Kết luận chương 1 ....................................................................................... 23 Chương 2: Nghiên cứu kiểu dạy học dựa trên cơ sở vấn đề trong chương “ Động học chất điểm” vật lý 10 THPT......................................................... 25 2.1. Đặc điểm nội dung kiến thức chương “ Động học chất điểm” vậ t lý 10 THPT ........................................................................................................... 25 2.1.1. Cấu trúc ............................................................................................. 25 2.1.2. Đặc điểm nội dung chương “ Động học chất điểm” vật lý 10 THPT 25 2.2. Xây dựng tiến trình dựa trên cơ sở vấn đề trong chương “ Động họ c chất điểm” vật lý 10 THPT ......................................................................... 28 2.3. Thiết kế giáo án sử dụng kiểu dạy học dựa trên cơ sở vấn đề trong chương “ Động học chất điểm” vât lí 10 THPT.......................................... 32 Kết luận chương 2 ....................................................................................... 39 CHƯƠNG 3................................................................................................. 40 THỰC NGHỆM SƯ PHẠM ....................................................................... 40 3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm .................................................... 40 3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm.................................................... 40 3.3. Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm ............................... 40 3.3.1. Đối tượng .......................................................................................... 40 3.3.2. Nội dung ............................................................................................ 41 3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ..................................................... 41 3.4.1. Chọn mẫu thực nghiệm ..................................................................... 41 3.4.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ....................................................... 41 3.4.2.1. Quan sát giờ học ............................................................................. 41 3.4.2.2. Kiểm tra đánh giá ........................................................................... 42 3.4.2.3. Điều tra thăm dò đối với học sinh .................................................. 42 3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................. 43 3.5.1. Đánh giá định tính ............................................................................. 43 3.5.2. Đánh giá định lượng .......................................................................... 44 3.5.2.1. Kết quả bài kiểm tra ....................................................................... 44 3.5.2.2. Kết quả điều tra thăm dò ý kiến học sinh....................................... 48 Kết luận chương 3 ....................................................................................... 50 III. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................. 52 1. Những kết quả đạt được .......................................................................... 52 2.Một số kiến nghị....................................................................................... 53 3.Hướng phát triển của đề tài ...................................................................... 53 IV. TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................... 55 1 I. MỞ ĐẦU 1.1. Lý do chọn đề tài Chúng ta đang sống trong thế kỉ XXI, thế kỉ của trí tuệ sáng tạo, đất nước ta đang bước vào thời kì CNH - HĐH, hội nhập với nền kinh tế phát triển củ a khu vực và thế giới. Trước tình hình đó đòi hỏi ngành GD và ĐT phải có những đổ i mới mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện nhằm tạo ra những con người có đủ kiến thức năng lực sáng tạo và phẩm chất đạo đức tốt làm chủ đất nước. Chính vì vậy, GD Việt Nam cần cập nhật những vấn đề mới, nắm bắt xu thế của thời đại, đáp ứng yêu cầu thực tế là rất cấp thiết. Ngày nay, ai cũng nhận thức được rằng GD và KH, công nghệ chính là động lực để phát triển xã hội, để vươn lên giàu có, thịnh vượng. Đã đến lúc phải đổi mới căn bản nền giáo dục của nước nhà, đổi mới căn bản công tác quản lý giáo dục. Đổi mới quản lý giáo dục là giải pháp đột phá vì lý luận và thực tiễn cho thấy nó quyết định và đảm bảo cho hệ thống giáo dục vận hành theo đúng quy luật để đi đến mục tiêu đã định. Lúc này, việc đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạ y học và định hướng phát triển năng lực trong hoạt động nhận thức của họ c sinh là vấn đề then chốt hiện nay của nghành giáo dục. Với phương châm “ dạy học lấ y học sinh làm trung tâm” người giáo viên là người chỉ tổ chức, điều khiển mọi hoạt động nhằm giúp học sinh tiếp thu tri thức một cách tích cực, chủ động có hiểu quả . Kiến thức học sinh lĩnh hội thì phải do chính bản thân học sinh đó tự tư duy, sáng tạo không ngừng học hỏi trong cả quá trình học tập chứ không phụ thuộ c vào giáo viên, không học thuộc lòng với những kiến thức giáo viên truyền đạt. Để làm được điều đó, thì đòi hỏi giáo viên là người nghiên cứu, lựa chọn các phương pháp tổ chức thích hợp cho từng đối tượng học sinh cũng như nội dung giảng dạy. Chính vì những lí do trên nên mô hình dạy học dựa trên cơ sở vấn đề đã xuất hiện đầu tiên vào năm 1970 tại trường Đại học Hamilton –Canada, sau đó đã phát triển nhanh chóng tại Trường Đại học Maastricht –Hà Lan. Trong tiếng việ t kiểu dạy học này có khá nhiều tên gọi khác nhau: dạy học dựa trên cơ sở vấn đề , dạy học dựa trên giải quyết vấn đề,….ở bài khóa luận này, tôi dựa trên tài liệ u tham khảo của Đỗ Hương Trà nên tôi chọn tên gọi đó là dạy học dựa trên cơ sở 2 vấn đề. Dạy học học dựa trên cơ sở vấn đề là hoạt động học tập diễn ra trong bố i cảnh thực tiễn nhằm cung cấp kỹ năng giải quyết vấn đề, đưa người học vào vấn đề đó nhằm giúp người học tiếp nhận tri thức một cách có phê phán, tăng cườ ng kỹ năng giải quyết mọi vấn đề. Kiểu dạy học dựa trên cơ sở vấn đề là giúp ngườ i học có cơ hội nắm chắc kiến thức theo mọi chiều, điều này có được phụ thuộ c trong quá trình tìm hiểu giải quyết vấn đề người học tự mình chủ động, làm chủ trong việc tìm ra những nội dung có liên quan để nghiên cứu và là một tổ hợ p nhiều kiểu dạy học đã được đánh giá là kiểu tích cực, phù hợp với xu hướng hiệ n nay, với kiểu dựa trên vấn đề giúp người học có hứng thú trong việc tự mình mài mò tìm kiếm kiến thức, thấy được những giá trị của hoạt động nhóm đối với bả n thân và kích thích khả năng tự tư duy sáng tạo ngày càng cao. Cách dạy họ c theo kiểu dựa trên cơ sở vấn đề giúp giáo viên có thể giao cho các nhóm với những chủ đề học tập khác nhau, tự tìm hiểu thu thập thông tin nhiều khía cạ nh khác nhau và truyền đạt thông tin thông qua thảo luận hoặc viết bảng,… việc giao nhiệm vụ này giúp các em tự lực, tích cực, rèn luyện được nhiều kỹ năng không những tự chiếm lĩnh được kiến thức mà còn có được niềm vui của sự thành công trong học tậ p. Xuất phát từ những lý do trên, hôm nay tôi chọn đề tài : Nghiên cứu kiểu dạy học “dựa trên cơ sở vấn đề” trong tổ chức hoạt động nhận thức Chương “ Động họ c chất điểm” vật lý 10 THPT theo định hướng phát triển năng lực, trong đề tài khóa luận tốt nghiệp của mình. 1.2. Mục tiêu nghiên cứu - Hệ thống được cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng kiểu dạy trên cơ sở vấn đề trong tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lý. - Xây dựng được tiến trình tổ chức dạy học sử dụng kiểu dạy học trên cơ sở vấn đề thông qua các bài giáo án được thiết kế. - Thiết kế được một số bài giáo án chương “ Động học chất điểm” vậ t lý 10 có sử dụng kiểu dạy học trên vấn đề. - Thực nghiệm sư phạm : Lớp DT17SVL01 ( SP Vật Lí) tại Trường ĐH Quảng Nam và THPT Phan Bội Châu, TP. Tam Kỳ. 3 1.3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu - Hoạt động dạy học chương “ Động học chất điểm ” vật lý 10 THPT theo hướng sử dụng kiểu dạy học dựa trên cơ sở vấn đề trong tổ chức hoạt động nhậ n thức của học sinh. - Nội dung kiến thức “ Động học chất điểm ” vật lý 10 THPT - Địa bàn nghiên cứu: Trường THPT Phan Bội Châu 1.4. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được mục tiêu đề ra, đề tài có những nội dung chính sau đây: - Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học trên cơ sở vấn đề của học sinh ở trường THPT. - Nội dung kiến thức chương “ Động học chất điểm ” vật lý 10 THPT - Nghiên cứu đưa ra kiểu dạy học dựa trên cơ sở vấn đề vào trong quá trình dạy học chương “ Động học chất điểm ” vật lý 10 THPT. - Thiết kế tiến trình dạy học của chương “ Động học chất điểm ” vậ t lý 10 có sử dụng kiểu này trong tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh. - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá kết quả của việc tổ chức hoạt độ ng nhận thức cho học sinh theo hướng sử dụng kiểu dạy học “ dựa trên cơ sở vấn đề” trong chương “ Động học chất điểm ” vật lý 10 THPT. 1.5. Phương pháp nghiên cứu 1. 5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết - Nghiên cứu văn kiện của Đảng, các chính sách của Nhà nước, các chỉ thị của Bộ GD và ĐT về đổi mới giáo dục phổ thông. - Nghiên cứu cơ sở lý luận về tâm lí và giáo dục học, lí luận dạy học và phương pháp dạy học vật lý. - Nghiên cứu nội dung chương trình sách giáo khoa vật lý 10 THPT. 1.5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Xây dựng một mẫu phiếu điều tra ý kiến về hiệu quả của việc dạy học trên cơ sở vấn đề trong tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh. - Trao đổi trực tiếp với một số Giáo viên và Học sinh. 1.5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 4 Được tiến hành ở trường THPT nhằm đánh giá hiệu quả của nộ i dung bài dạy theo kiểu dạy học dựa trên cơ sở vấn đề và một số tình huống sư phạm đề xuất. 1.5.4. Phương pháp thống kê toán học Dựa trên số liệu thu thập được sử dụng phương pháp thống kê thông dụng để phân tích, xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm cả về mặt định tính lẫn định lượng. 1.6.Lịch sử nghiên cứu đề tài Liên quan đến vấn đề sử dụng kiểu dạy học “ dựa trên cơ sở vấn đề” vào chương trình dạy Vật lí THPT: Sinh viên Nguyễn Hữu Nhi, Nghiên cứu kiểu dạy học “ dựa trên cơ sở vấn đề” trong hoạt động nhận thức của học sinh chương “ Chất Khí” vậ t lí 10 THPT. Khóa luận tốt nghiệp Đại Học Quảng Nam ( 2014). 1.7. Giả thuyết khoa học Nếu việc sử dụng kiểu dạy học “ dựa trên cơ sở vấn đề ” trong dạy học chương “ Động học chất điểm ” vật lý 10 thì tích cực hóa hoạt động nhận thứ c của học sinh, nâng cao khả năng vận dụng kiến thức đã được học để giải quyế t các vấn đề thực tế và sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học vật lý ở trườ ng THPT. 1.8. Cấu trúc khóa luận Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo gồm có 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của phương pháp dạy học dựa trên cơ sở vấn đề trong tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh. Chương 2: Nghiên cứu kiểu dạy học dựa trên cơ sở vấn đề trong chương “ Động học chất điểm ” vật lý 10 THPT. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 5 II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của phương pháp dạy học dựa trên cơ sở vấn đề trong tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh 1.1.1.1. Khái niệm Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (NXB Đà Nẵng. 1998) có giải thích. Năng lực là: “ Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của học sinh do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành năm 2014 thì “Năng lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định.10 Vậy dạy học theo định hướng phát triển năng lực là dạy học theo định hướng kết quả đầu ra, chú trọng năng lực vận dụng tri thức vào thực tiễ n, là mô hình dạy học nhằm phát triển tối đa năng lực của người học trong đó người họ c phải tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức dưới sự tổ chức, hướng dẫn củ a giáo viên. 1.1.1.2. Các năng lực chuyên biệt trong môn vật lý Có nhiều quan điểm xây dựng chuẩn các năng lực chuyên biệt trong dạy học từng môn. Chúng tôi giới thiệu 2 quan điểm xây dựng tuy là khác nhau nhưng đem lại kết quả khá tương đồng. Quan điểm 1: Xây dựng các năng lực chuyên biệt bằng cách cụ thể hóa các năng lực chung. Ở cách tiếp cận này, người ta xác định các năng lực chung trước, chúng là các năng lực mà toàn bộ quá trình giáo dục ở trường phổ thông đều phải hướng 6 tới để hình thành ở HS. Sau đó, từng môn học sẽ xác định sự thể hiện cụ thể của các năng lực chung ở trong môn học của mình như thế nào với cách tiếp cận như vậy, từ các năng lực chung đã được đưa vào dự thảo chương trình phổ thông tổng thể chúng tôi tạm vạch ra các năng lực chuyên biệt trong môn Vật lí như ở bảng 1.1. Bảng 1.1: Bảng năng lực chuyên biệt môn Vật lí được cụ thể hóa từ năng lực chung Stt Năng lực chung Biểu hiện năng lực trong môn Vật lí Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân: 1 Năng lực tự học - Lập được kế hoạch tự học và điều chỉnh, thực hiện kế hoạch có hiệu quả - Tìm kiếm thông tin về nguyên tắc cấu tạo, hoạt động của các ứng dụng kĩ thuật - Đánh giá được mức độ chính xác nguồn thông tin - Đặt được câu hỏi về hiện tượng sự vật quanh ta - Tóm tắt được nội dung vật lí trọng tâm của văn bản. - Tóm tắt thông tin bằng sơ đồ tư duy, bản đồ khái niệm, bảng biểu, sơ đồ khối - Tự đặt câu hỏi và thiết kế, tiến hành được phương án thí nghiệm để trả lời cho các câu hỏi đó. 2 Năng lực giải quyết vấn đề (Đặc biệt quan trọng là NL giải quyết vấn đề bằng con đường thực nghiệm hay còn gọi là NL thực nghiệm) - Đặc biệt quan trọng là năng lực thực nghiệm Đặt được những câu hỏi về hiện tượng tự nhiên: Hiện tượng… diễn ra như nào? Điều kiện diễn ra hiện tượng là gì? Các đại lượng trong hiện tượng tự nhiên có mối quan hệ với nhau như thế nào? Các dụng cụ có nguyên tắc cấu tạo và hoạt động 7 như thế nào? - Đưa ra được cách thức tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi đã đặt ra. - Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả lời bằng suy luận lí thuyết hoặc khảo sát thực nghiệm. - Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu được - Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu được 3 Năng lực sáng tạo - Thiết kế được phương án thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết (hoặc dự đoán) - Lựa chọn được phương án thí nghiệm tối ưu - Giải được bài tập sáng tạo - Lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề một cách tối ưu 4 Năng lực tự quản lí Không có tính đặc thù Nhóm năng lực về quan hệ xã hội: 5 Năng lực giao tiếp - Sử dụng được ngôn ngữ vật lí để mô tả hiện tượng - Lập được bảng và mô tả bảng số liệu thực nghiệm - Vẽ được đồ thị từ bảng số liệu cho trước - Vẽ được sơ đồ thí nghiệm - Mô tả được sơ đồ thí nghiệm - Đưa ra các lập luận lô gic, biện chứng 6 Năng lực hợp tác - Tiến hành thí nghiệm theo nhóm - Tiến hành thí nghiệm theo các khu vực khác nhau Nhóm năng lực công cụ (Các năng lực này sẽ được hình thành trong quá trình 8 hình thành các năng lực ở trên) 7 Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) - Sử dụng một số phần mềm chuyên dụng (maple, coachs…) để mô hình hóa quá trình vật lí - Sử dụng phần mềm mô phỏng để mô tả đối tượng vật lí 8 Năng lực sử dụng ngôn ngữ - Sử dụng ngôn ngữ khoa học để diễn tả quy luật vật lí - Sử dụng bảng biểu, đồ thị để diễn tả quy luật vật lí - Đọc hiểu được đồ thị, bảng biểu 9 Năng lực tính toán - Mô hình hóa quy luật vật lí bằng các công thức toán học - Sử dụng toán học để suy luận từ kiến thức đã biết ra hệ quả hoặc ra kiến thức mới. Quan điểm 2: Xây dựng các năng lực chuyên biệt dựa trên đặc thù môn học. Với cách tiếp cận này, người ta sẽ dựa trên đặc thù nội dung, phương pháp nhận thức và vai trò của môn học đối với thực tiễn để đưa ra hệ thống năng lực, có nhiều nước trên thế giới tiếp cận theo cách này, dưới đây xin đề xuất hệ thống năng lực được phát triển theo chuẩn năng lực chuyên biệt môn Vật lí đối với HS 15 tuổi của CHLB Đức Môn Vật lí giúp hình thành các năng lực sau:  Năng lực giải quyết vấn đề  Năng lực hợp tác  Năng lực thực nghiệm  Năng lực quan sát  Năng lực tự học  Năng lực sáng tạo … 9 Tuy nhiên việc hình thành, phát triển và đánh giá các năng lực này như một chỉnh thể là việc làm hết sức khó khăn và đòi hỏi cần có thời gian. Do đó ta cần tiếp tục chia nhỏ các năng lực trên thành các năng lực thành phần. Tiếp theo, ta cần chỉ ra các thao tác liên quan đến từng năng lực thành phần, mà các thao tác này có thể nhận biết được và đưa ra chỉ bảo rõ ràng về mức độ chất lượng của từng thao tác. Giống như kĩ năng, chất lượng các thao tác có thể được đánh giá dựa trên sự thuần thục, tốc độ thực hiện, độ chính xác của thao tác… Nói tóm lại khi muốn đánh giá một năng lực, ta cần làm rõ nội hàm năng lực đó bằng cách chỉ ra những kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có làm nền tảng cho việc thể hiện, phát triển năng lực đó, sau đó xây dựng các công cụ đo kiến thức, kĩ năng, thái độ quen thuộc. Ví dụ để đánh giá năng lực thực nghiệm, một trong các năng lực quan trọng của HS trong học tập vật lí, ta cần chỉ ra những thành tố làm nền tảng của năng lực thực nghiệm được trình bày ở Hình 1. 10 Hình 1: Các thành tố của năng lực thực nghiệm Khi xây dựng các công cụ đánh giá, ta có thể xây dựng công cụ đánh giá từng thành tố hoặc đồng thời nhiều thành tố của năng lực, tuy nhiên để việc đánh giá được chính xác và có độ tin cậy cao, ta đánh giá càng ít thành tố càng tốt. Sau khi phân chia năng lực thành các thành phần như vậy, ta tổng hợp được nhóm các năng lực thành phần cần phải hình thành và phát triển trong môn Vật lí nói chung và ở cấp THPT nói riêng, theo bảng 1.2 + Kiến thức vật lí liên quan đến quá trình cần khảo sát + Kiến thức về thiết bị, về an toàn + Kiến thức về xử lí số liệ u, kiến thức về sai số + Kiến thức về biểu diễn số dưới dạng bảng biểu, đồ thị + Thái độ kiên nhẫn + Thái độ trung trực + Thái độ tỉ mĩ + Thái độ hợp tác + Thái đội tích cực Kĩ năng + Thiết kế phương án thí nghiệm + Chế tạo dụng cụ + Lựa chọn dụng cụ + Lắp ráp dụng cụ thí nghiệm +Thay đổi các đại lượng + Sử dụng dụng cụ đo: hiệ u chỉnh dụng cụ đo, đọc số liệu + Sửa chửa các sai hỏng thông thường + Quan sát biểu diễn hiện tượng + Ghi lại kết quả + Biểu diễn kết quả bằng bả ng biểu đồ thị + Tính toán sai số + Biện luận, trình bày kết quả + Tự đánh giá cải tiến phép đo Năng lực thực nghiệm 11 Bảng 1.2: Năng lực chuyên biệt môn Vật lí Nhóm năng lực thành phần Năng lực thành phần trong môn Vật lí Nhóm NLTP liên quan đến sử dụng kiến thức vật lí HS có thể: - K1: Trình bày được kiến thức về các hiện tượng, đại lượng, định luật, nguyên lí vật lí cơ bản, các phép đo, các hằng số vật lí - K2: Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến thức vật lí - K3: Sử dụng được kiến thức vật lí để thực hiện các nhiệm vụ học tập - K4: Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, đánh giá giải pháp ..) kiến thức vật lí vào các tình huống thực tiễn Nhóm NLTP về phương pháp (tập trung vào năng lực thực nghiệm và năng lực mô hình hóa) HS có thể: - P1: Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện vật lí - P2: mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ vật lí và chỉ ra các quy luật vật lí trong hiện tượng đó - P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí - P4: Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiến thức vật lí - P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học tập vật lí. - P6: chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng vật lí - P7: đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ 12 quả có thể kiểm tra được. - P8: xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiến hành xử lí kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét. - P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và tính đúng đắn các kết luận được khái quát hóa từ kết quả thí nghiệm này. Nhóm NLTP trao đổi thông tin HS có thể - X1: trao đổi kiến thức và ứng dụng vật lí bằng ngôn ngữ vật lí và các cách diễn tả đặc thù của vật lí - X2: phân biệt được những mô tả các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ đời sống và ngôn ngữ vật lí (chuyên ngành ) - X3: lựa chọn, đánh giá được các nguồn thông tin khác nhau, - X4: mô tả được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các thiết bị kĩ thuật, công nghệ - X5: Ghi lại được các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm…) - X6: trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm… ) một cách phù hợp - X7: thảo luận được kết quả công việc của mình và những vấn đề liên quan dưới góc nhìn vật lí - X8: tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lí 13 Nhóm NLTP liên quan đến cá nhân HS có thể - C1: Xác định được trình độ hiện có về kiến thức, kĩ năng , thái độ của cá nhân trong học tập vật lí - C2: Lập kế hoạch và thực hiện được kế hoạch, điều chỉnh kế hoạch học tập vật lí nhằm nâng cao trình độ bản thân. - C3: chỉ ra được vai trò (cơ hội) và hạn chế của các quan điểm vật lí đối trong các trường hợp cụ thể trong môn Vật lí và ngoài môn Vật lí - C4: so sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh vật lí- các giải pháp kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường - C5: sử dụng được kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báo mức độ an toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và của các công nghệ hiện đại - C6: nhận ra được ảnh hưởng vật lí lên các mối quan hệ xã hội và lịch sử. 1.1.2. Dạy học trên cơ sở vấn đề 1.1.2.1. Khái niệm dạy học dựa trên cơ sở vấn đề Dạy học dựa trên cơ sở vấn đề là một phương pháp dạy h ọc, trong đó giáo viên là người giao nhiệm vụ và yêu cầu học sinh giải quyết nhiệm vụ đó. Thông qua đó, phát triển năng lực tự giác, phát triển khả năng tư duy và lĩnh hội kiế n thức mới. 6 Ý nghĩa của việc dạy học dựa trên cơ sở vấn đề là điểm khởi đầu của vấn đề, một nghi vấn xuất phát từ thực tế hay là một trò chơi ô chữ mà người phả i giải. Điều này có nghĩa là trước khi học một kiến thức nào đó thì người học đượ c giao một vấn đề, vấn đề được đặt ra sao cho người học phát hiện rằng họ cần 14 nắm một số tri thức trước khi giải quyết vấn đề và chính ngay trong quá trình gắng sức giải quyết vấn đề mà họ học được nội dung tri thức mới, kĩ năng tiế p cận công việc và các kĩ năng tự học được phát triển. Như vậy, vấn đề đặ t ra khi bắt đầu việc học tập là nhằm tạo được động cơ và hứng thú cho HS. Họ biết tạ i sao mình phải học những tri thức mới. Việc học tập diễn ra trong bối cả nh là muốn giải quyết vấn đề thì phải cần tìm kiếm kiến thức mới sao cho có thể sử dụng để giải quyết được vấn đề. Dạy học dựa trên cơ sở vấn đề là mô hình dạy học theo chủ nghĩa kiến tạ o với quan điểm triết lí cho rằng kiến thức không phải là tuyệt đối mà là được “ kiến tạo” bởi người học dựa trên kiến thức sẵn có và thế giới quan củ a riêng họ. Có ba quy tắc kiến tạo cơ bản được phân trong mô hình dạy học dựa trên cơ sở vấn đề đó là: - Hiểu biết xuất phát từ tác động môi trường xung quanh. - Tạo xung đột nhận thức có thể kích thích việc tranh luận. - Kiến thức được phát triển nhờ vào sự làm việc nhóm, trao đổ i và tranh luận. Để hiểu rõ hơn về dạy học dựa trên cơ sở vấn đề chúng ta cùng nhau đi tìm hiểu một ví dụ về tiến trình xây dựng bài “ Định luật Ac - Si -Met” 1. Chuyển giao vấn đề cần giải quyết: Hãy tìm hiểu cách người ta trục vớ t con tàu Titanic bị chìm dưới đáy đại dương. 2. Hướng dẫn tìm kiếm thông tin: Bạn đã xem phim này chưa? Bạn có biết người ta trục vớt nó như thế nào? Bạn có thể hỏi ai hoặc có thể đọc, tìm ở đâu những thông tin đó? Bạ n có nghe hay biết về cách người ta trục vớt con tàu nguyên tử mới đây bị đắm ở biể n Baren? Đối với HS ở vùng cao , không thể tìm kiếm được thông tin thì GV sẽ cung cấp. 3. Làm việc với thông tin: 15 - Học sinh các nhóm mang đến lớp thông tin tìm được, sau đó tiế n hành phân tích, so sánh, phân loại, sắp xếp,…từ đó rút ra những thông tin cần thiế t và tiến hành suy luận trên những thông tin đã xử lí. - Các nhóm HS trình bày lại hiểu biết và các cách người ta đã làm để trụ c vớt con tàu hay những phương án do chính HS đề xuất, suy luận ra. - Tình huống đề ra làm nảy sinh vấn đề: Tại sao bằng cách đó có thể nâng được con tàu nặng từ dưới đáy biển lên khỏi mặt nước? 4. HS từng nhóm tiếp tục làm việc và suy luận: “ Các thùng rỗng chắc chắn sẽ bị nước đẩy lên với một lực lớn hơn nhiề u so với trọng lượng của nó thì chúng mới có thể nâng được con tàu nặng thế”…Các nhóm trình bày kết quả suy luận. Sau đó, GV đánh giá và tổng hợp kết quả suy luận hay có thể nói cách khác là cung cấp chìa khóa: Phát biểu định luật, nếu HS có nhu cầu xác nhận biểu thức định luật thì có thể cho HS tiến hành các thí nghiệm kiểm tra. 5. Áp dụng: GV giao nhiệm vụ về nhà cho các nhóm: - Thả một vật chìm xuống bể nước. Hãy tìm cách trục vớ t nó lên và xác nhận lại xem biểu thức định luật có đúng với thí nghiệm của nhóm không?...(xác định vật thả chìm và thể tích các khối xốp cần thiết nối với nó, nhấn chìm tất cả trong nước và thả tay, xem cái khối xốp có nâng được vật nặng hay không)? - Người ta đố làm thế nào để xác định tuổi của vàng? (tìm hiểu các phương án xác định tuổi của vàng trong thực tế, phân tích, so sánh,…) - Các HS các nhóm trình bày kết quả thực hiện nhiệm vụ . Các nhóm tranh luận tìm ra phương án tốt nhất hoặc cùng nhau bàn bạc đưa ra phương án tốt hơn. Vấn đề trong dạy học vật lí THPT thường là những vấn đề trong thực tiễn đã được giải quyết. Khi đó chỉ cần tìm kiếm những thông tin để biết cách thức đã giải quyết như thế nào. Phân tích thông tin thu thập được về các cách giải quyế t vấn đề, tìm ra những cái chưa hiểu mà cần phải có kiến thức mới có thể hiểu được. GV là người hỗ trợ cần cung cấp kiến thức mới vào lúc HS cần chính thứ c hóa thông tin do HS tự tìm thấy, tự suy luận và hình thành kiến thức , xác định 16 độ tin cậy của suy luận bằng tìm hiểu các ứng dụng khác nhau của các kiến thứ c trong thực tế. Như vậy dạy học dựa trên cơ sở vấn đề vừa là chương trình, vừa là quá trình, có nghĩa là chương trình bao gồm những vấn đề có thực trong đời sống được đưa ra và yêu cầu HS là người giải đáp, những vấn đề đó được lựa chọn kỹ càng, đòi hỏi người học trong quá trình học phải tích lũy thu thập được nhữ ng kiến thức then chốt, quá trình là sự rèn luyện các kỹ năng giải quyết vấn đề thành thạo, các phương pháp tự học, kỹ năng làm việc nhóm, những phương pháp đượ c sử dụng phổ biến trong cuộc sống đã vững các kiến thức và các kỹ năng thì gặ p mọi vấn đề thực trong đời sống cũng có thể giải quyết vấn đề một cách dễ dàng. 1.1.2.2. Mục tiêu của việc dạy học dựa trên cơ sở vấn đề Một trong những mục tiêu quan trọng của việc dạy học dựa trên cơ sở vấn đề là sự phát triển của việc học tự định hướng và rèn luyện kỹ năng. Theo Loyens, Magda và Rikert (2008), dạy học dựa trên cở sở vấn đề được định nghĩa là “ một quá trình mà trong đó các cá nhân chủ động xác định nhu cầ u học tập của mình, xây dựng mục tiêu, xác định nguồn nhân lực và vật chất, lự a chọn và thực hiện các chiến lược học tập thích hợp và đánh giá kết quả học tập”. Bằng việc được mời tham gia vào quá trình học tập, HS cũng được mời chị u trách nhiệm về việc học của mình, dẫn đến và gia tăng kỹ năng tự định hướ ng học tập. Như vậy, dạy học dựa trên cơ sở vấn đề có mục tiêu giúp HS: - Thích nghi và tham gia vào quá trình thay đổi chính mình. - Vận dụng khả năng giải quyết vấn đề vào các tình huống phức hợ p, có trong thực tiễn. - Phát triển tư duy phê phán và sáng tạo. - Chấp nhận những quan điểm khác nhau. - Cộng tác hiệu quả trong nhóm. - Nhận ra ưu, nhược điểm của phương pháp học. - Đề cao sự tự học. - Bổ sung kiến thức cơ bản. - Rèn luyện khả năng lãnh đạo. 17 1.1.2.3. Đặc điểm của dạy học dựa trên cơ sở vấn đề Từ mục tiêu của dạy học trên cơ sở vấn đề, ta cũng chỉ ra một số đặc điể m của dạy học trên cơ sở vấn đề như sau: - HS là trung tâm và coi trọng hoạt động trải nghiệm, tức là GV lựa chọn từ môn học các vấn đề thực tế và liên quan, có ý nghĩa và thu hút HS. HS cũng chị u trách nhiệm xác định và đánh giá các nguồn tài liệu khác nhau trong lĩnh vự c liên quan, có trách nhiệm với nhiệm vụ của mình, phải tự bản thân mình tìm hiể u, nghiên cứu, tự tiến hành thí nghiệm và tự mình trải nghiệm với các vấn đề trong thực tế dưới sự hướng dẫn của GV….Mức độ phù hợp với lợi ích và nhu cầu người học là trong một động cơ thúc đẩy HS phải là người tự định hướ ng trong quá trình học tập. - Sự hưởng ứng của người học, tức là nội dung học được thực hiệ n thông qua chính quá trình giải quyết vấn đề, chứ không phải giải quyết vấn đề sau khi đã giới thiệu về nội dung. Việc nghiên cứu giải quyết vấn đề cho phép tìm hiể u sâu, rộng về nội dung cần hoc. - Xây dựng kiến thức dựa trên thách thức trước khi học tập, nghĩa là GV cần nêu vấn đề liên quan tới HS, HS cần sắp xếp lại kiến thức đã biết, đặt ra giả thuyết và đưa ra các chiến lược để giải quyết vấn đề thực tế. Quá trình nhận thứ c cần tạo ra các xung đột làm đòn bẩy trong việc đề xuất các vấn đề cần giải quyế t vấn đề đó. Việc học tập thật sự cần ở chỗ HS cần phải nỗ lực đấu tranh giữ a những gì có trước và sau khi học. - Xuất phát từ bối cảnh cụ thể. GV cần lựa chọn các trường hợp cụ thể thự c tế, các bối cảnh thực để đặt HS trước những thách thức cần giải quyết vấn đề . Bối cảnh thông tin cụ thể có xu hướng được học ở một mức độ sâu hơn và các thông tin thu nhận được giữ lâu hơn. - Các vấn đề là tổng quát, đòi hỏi hiểu biết rộng, tức là GV cần lựa chọ n các vấn đề có trong đời sống thực và các vấn đề này không có câu trả lời gi ản đơn. Sau đó, yêu cầu HS phân tích các vấn đề cũng như đề xuất các chiến lược giả i quyết. Đòi hỏi HS phải sử dụng các kỹ năng khai thác, xử lý thông tin, phân tích 18 so sánh, đánh giá và khả năng sáng tạo, sử dụng khả năng tư duy bậc cao như phân tích, tổng hợp đánh giá và tạo ra các kiến thức mới. - Tạo ra các xung đột nhận thức, chọn trường hợp mà với nó HS sử dụ ng các giải pháp đơn giản chỉ giải quyết được một phần các vấn đề đặt ra hoặ c khi sử dụng các giải pháp đó thì lại nảy sinh vấn đề mới. Điều này gây khó khăn cho HS và đưa họ vào những thách thức, nghiên cứu cho thấy quá trình học tập chỉ thực sự diễn ra khi có xung đột giữa kiến thức đã có với nhiệm vụ phải giải quyế t các vấn đề mới, việc học tập thực sự nằm ở chỗ HS thường xuyên phải đấ u tranh giữa những gì có được trước và sau khi học. - Hợp tác và tự lập, HS làm việc theo nhóm nhỏ và chủ yếu để giải quyế t các vấn đề. Bằng cách hợp tác, HS vạch được chiến lược, bàn bạc về nó, xem xét các cách giải quyết vấn đề, các chiến lược được sử dụng họ thảo luận về các trường hợp sử dụng thông tin, và họ phải chịu trách nhiệm về việc học của mình, cũng như bạn học của mình. Trong dạy học theo mô hình truyền thống thì HS thường được giao nhiệ m vụ nào đó và thể hiện sự lĩnh hội của mình ở việc hoàn tất một số vấn đề cần giả i quyết, những vấn đề này thường được giải quyết bằng những câu trả lời đơn giả n, ngắn gọn, chính xác, nhưng cách dạy học này chưa thực sự đánh giá được hết năng lực của HS. Trong dạy học trên cơ sở vấn đề thì HS là trung tâm, được đưa vào tình huống có trong thực tế phức tạp. HS xác nhận những gì họ đã biết, những gì họ cần biết và làm thế nào và nơi nào để có thể tìm kiếm thông tin mới để dẫn đế n việc giải quyết vấn đề. GV đóng vai trò là người hướng dẫn, người cùng thả o luận, cùng hợp tác bằng cách đặt câu hỏi, cung cấp nguồn lực thích hợ p. HS làm việc theo nhóm nhỏ, đào sâu vấn đề gắn với bối cảnh thực, định ra các điểm mấ u chốt cần giải quyết và giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của GV. Bằ ng cách tập trung vào một vấn đề thực tế, HS phải phát triển hết khả năng của mình để giải quyết vấn đề và kiến thức đa dạng, có chiề u sâu, cho phép HS khai thác các nguồn tri thức khác nhau để hỗ trợ cho việc tìm kiếm về sự học tập của mình. 19 Với đặc điểm đó, dạy học dựa trên cơ sở vấn đề làm thay đổi mô hình dạy họ c truyền thống. 1.1.2.4. Các nội dung có thể tổ chức dạy học trên cơ sở vấn đề Trong dạy học dựa trên cơ sở vấn đề, HS phải tham gia vào giải quyết vấn đề có thực trong thực tế liên quan đến kiến thức đã được học, như vậy điểm mấ u chốt trong dạy học dựa trên cơ sở vấn đề là các nội dung do GV lựa chọn đề xuất ban đầu. Có rất nhiều kiểu vấn đề có thể lựa chọn, điều này phụ thuộc vào từ ng hoàn cảnh, từng cách xây dựng vấn đề và các hoạt động của GV đã đề ra cho người học. Dưới đây là một số cách xây dựng vấn đề: - Xây dựng vấn đề dựa vào kiến thức có liên quan đến bài học. Toàn bộ dạy dựa trên một vấn đề sẽ kích thích tính tò mò và tạo sự hứng thú của HS. - Xây dựng vấn đề trên các tiêu chí thường xuyên biến đổi trong công việ c và thực tiễn. Khi xây dựng vấn đề, một vấn đề tốt càng thỏa mãn các yêu cầu sau: - Là vấn đề hướng về thế giới thực, vấn đề đề cập đến một thách thức hiệ n tại, có tiềm năng ứng dụng lớn. - Là vấn đề phát sinh nhiều giả thuyết. - Cần sự nỗ lực của một nhóm người. - Phù hợp với mục tiêu học tập. - Được xây dựng dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có của người học. - Thúc đẩy sự phát triển khả năng nhận thức bậc cao. 1.1.2.5. Các giai đoạn tổ chức dạy học dựa trên cơ sở vấn đề Quy trình tổ chức dạy học dựa trên cơ sở vấn đề có thể chia làm ba giai đoạn chính: Giao nhiệm vụ, giải quyết nhiệm vụ và hoàn tất. - Giai đoạn 1: Giao nhiệm vụ Ở giai đoạn này,GV có những hỗ trợ ban đầu để HS tiếp cận vấn đề thuậ n lợi nhất để làm cơ sở cho việc tiến hành giải quyết các vấn đề. Các công việ c chính của GV trong giai đoạn này là: Làm rõ vấn đề 20 ( xác định mục đích, làm rõ các thuật ngữ); hướng dẫn công việc ( chỉ ra các nguồn tài liệu, kế hoạch làm việc); tổ chứ c nhóm ( phân chia nhóm, cách làm việc nhóm, cách liên hệ GV). - Giai đoạn 2: Giải quyết nhiệm vụ Khi đã làm rõ các nhiệm vụ học tập, HS bắt đầu các hoạt động giải quyế t vấn đề. Trong giai đoạn giải quyết nhiệm vụ học tập này, việc làm việ c nhóm và làm việc cá nhân luôn luân phiên nhau. Mỗi HS đều theo phải làm việc theo sự phân công tiến độ chung của cả nhóm sau đó họp nhóm để chia sẻ, thống nhất các quan điểm. Hoạt động cá nhân và nhóm cứ đan xen nhau đế n khi hoàn thành nhiệm vụ, thống nhất lời giải cho vấn đề. Khi đã có lời giải chung, nhóm phân công báo cáo và thông qua các trước nhóm. - Giai đoạn 3:Trình bày, thể chế hóa kiến thức Các nhóm báo cáo kết quả của mình trước nhóm và báo cáo trước tập thể . Việc đánh giá kết quả phụ thuộc vào GV và HS. Cuối cùng, GV hệ thố ng và làm rõ các kiến thức mới trong những vấn đề học tập. 21 Quy trình đó có thể tóm tắt dưới dạng sơ đồ như sau: GIẢ THUYẾT NHIỆM VỤ Làm rõ vấn đề học tập (GV-Lớp: Thảo luậ n) - Xác định mục đích vấn đề - Làm rõ các khái niệm Hướng dẫn công việc - Tài liệu và địa chỉ tìm kiếm thông tin - Định kế hoạch thời gian Tổ chức nhóm (GV) - Hướng dẫn làm việc nhóm - Cách thức liên hệ với GV Làm việc nhóm - Đề xuất giả thuyết - ý tưởng kiểm chứng giả thuyết được chọn - Phân công trách nhiệm, thời hạn cho cuộc họp nhóm tiếp theo Làm việc cá nhân - Tìm hiểu, đọc tài liệu - Tổng hợp vấn đề cho họp nhóm tiếp theo Nhóm hoàn thành nhiệm vụ - Phân công viế t báo cáo - Nhóm thông qua báo cáo GIAO NHIỆM VỤ (VẤN ĐỀ) HOÀN TẤ T (GV-LỚP,HS) Đánh giá - Nhóm báo cáo, GV và HS đánh giá -GV đọc các báo cáo, đánh giá Hệ thống hóa kiến thức - GV hệ thống và tìm rõ kiến thứ c mớ i - HS tham gia bổ sung 22 1.2. Cơ sở thực tiễn 1.2.1. Thực trạng của việc dạy học dựa trên cơ sở vấn đề ở trường THPT hiệ n nay Trong những thập kỷ qua, nền giáo dục Việt Nam có những bước phát triể n, có những thành tựu đáng ghi nhận, góp phần quan trọng vào nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực cho công cuộc xây dựng, bảo vệ và đổi mới đất nước. Nhưng về việc đổi mới phương pháp dạy học ở THPT nói chung và đối với môn Vậ t Lí nói riêng vẫn còn đang ẩn chứa rất nhiều yếu kém, bất cập: 4 - GD - ĐT còn nhiều hạn chế, yếu kém, bất cập chậm được khắc phục, chất lượng giáo dục còn thấp, quan tâm đến phát triển số lượng nhiều hơn chất lượ ng, so với yêu cầu phát triển của đất nước còn nhiều nội dung chưa đạt, chưa thực sự là quốc sách hàng đầu. - Nội dung chương trình phương pháp giáo dục còn lạc hậu, chậm đổi mớ i, chậm hiện đại hóa, chưa phát huy tính sáng tạo, năng lực thực sự của học sinh. - Chất lượng giáo dục có mặt bị buông lỏng, giảm sút, nhất là giáo dục đạo đức, lối sống, giáo dục mới quan tâm nhiều đến việc dạy “chữ”, còn dạy “người” và dạy “nghề” vẫn còn yếu kém, yếu về lối sống, kỹ năng thực hành,… - Hệ thống giáo dục quốc dân không hợp lý, thiếu đồng bộ, mất cân bằng. - Tư duy giáo dục chậm đổi mới, chưa theo kịp yêu cầu đổi mới phát triển đất nước trong bối cảnh phát triển kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế , khoa học giáo dục chưa được quan tâm đúng mức chất lượng nghiên cứu khoa họ c giáo dục còn nhiều bất cập. Vì vậy, HS ngày càng thụ động tiếp thu kiến thức, các hoạt động truyền tả i nội dung chủ yếu là hoạt động GV, điều này dẫn đến chất lượng đào tạo giáo dục ở các trường THPT càng ngày càng thấp dần. Đó là động lực thúc đẩy chiến lược đổi mới phương pháp day học của các trường THPT hiện nay. Ngoài ra, hiện nay các trường THPT không có đầy đủ dụng cụ thí nghiệm phục vụ cho các tiết họ c, một phần làm cho tiết học thêm buồn tẻ, đơn điệu, không thu hút đượ c HS vào bài học. Như ta đã biết, Vật lí là một môn học gắn liền với thực tiễn khá nhiều, các trường THPT nên thay đổi phương pháp dạy học hướng vào giải quyết các 23 vấn đề có trong thực tiễn nóng bỏng hiện nay như vậy sẽ góp phầ n thu hút và phát huy tính tích cực học tập của HS. 1.2.2. Áp dụng dạy học dựa trên cơ sở vấn đề vào thực tiễn ở trường THPT hiện nay 1.2.2.1. Điều kiện vận dụng dạy học dựa trên cơ sở vấn đề Dạy học dựa trên cơ sở vấn đề đạt hiệu quả cao khi đảm bảo các điều kiện như nội dung bài học phù hợp, thiết bị đồ dùng, phương tiện dạy học, tài liệu và tư liệu phải được đảm bảo đầy đủ các thiết bị, GV có năng lực về chuyên môn, số lượng HS phù hợp với không gian lớp học, việc tìm kiếm tài liệu của HS đượ c tiến hành thuận lợi. 1.2.2.2. Loại kiến thức áp dụng đối với dạy học dựa trên cơ sở vấn đề Dạy học dựa trên cơ sở vấn đề có thể áp dụng rất nhiều loại nội dung, kiế n thức như là bài thực hành, các nội dung mới, các kiến thức được tiếp cận bằ ng nhiều cách khác nhau như quan sát thí nghiệm, thu thập thông tin, trao đổ i, tranh luận, kiến thức thực tế của cuộc sống, xây dựng bằng lí thuyết, bài luyện tập các kĩ năng cơ bản của một nội dung, kiến thức nào đó,.. Kết luận chương 1 Trong chương này, tôi đã tập trung nghiên cứu và trình bày cơ sở lí luậ n và thực tiễn của việc sử dụng phương pháp dạy học dựa trên cơ sở vấn đề trong dạ y học vật lí ở trường THPT nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, cụ thể hóa sau: - Làm rõ được khái niệm, những đặc trưng, những dấu hiện và nhữ ng nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực hóa hoạt động nhận thức. Bên cạnh đó, còn chỉ ra được khái niệm, mục tiêu, đặc điểm và quy trình tổ chức dạy học trên cơ sở vấn đề, so sánh sự khác biệt giữa phương pháp dạy học này với các phương pháp dạ y khác nhau, từ đó nêu lên được ưu điểm của phương pháp dạy học trên cơ sở vấn đề. - Trình bày về thực trạng của việc dạy học ở các trường THPT hiệ n nay và áp dụng dạy học trên ...

TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA LÝ - HÓA - SINH - - LÊ THỊ THÚY VIÊN NGHIÊN CỨU KIỂU DẠY HỌC “DỰA TRÊN CƠ SỞ VẤN ĐỀ” TRONG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CHƯƠNG “ ĐỘNG HỌC CHẤT ĐIỂM” VẬT LÝ 10 THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Quảng Nam, tháng 05 năm 2019 TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA LÝ - HÓA - SINH - - KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC NGHIÊN CỨU KIỂU DẠY HỌC “DỰA TRÊN CƠ SỞ VẤN ĐỀ” TRONG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CHƯƠNG “ ĐỘNG HỌC CHẤT ĐIỂM” VẬT LÝ 10 THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Sinh viên thực hiện LÊ THỊ THÚY VIÊN MSSV: 2115010274 CHUYÊN NGÀNH: SƯ PHẠM VẬT LÝ KHÓA 2015 – 2019 Cán bộ hướng dẫn Th.S NGUYỄN THỊ VÂN SA MSCB: Quảng Nam, tháng 05 năm 2019 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan bài khóa luận này được hoàn thành dưới sự cố gắng, nỗ lực tìm tòi của bản thân và sự giúp đỡ tận tình của cô giáo ThS Nguyễn Thị Vân Sa Các số liệu kết quả thu được trong quá trình thực hiện, nêu được trong khóa luận là trung thực và chưa từng công bố trong một công trình khoa học nào Quảng Nam tháng 4 năm 2019 Sinh viên Lê Thị Thúy Viên LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành bài khóa luận này, tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc đến: Các thầy cô trong khoa Lý – Hóa – Sinh, trường Đại học Quảng Nam đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành khóa luận này Ban giám hiệu trường THPT Phan Bội Châu, TP Tam Kì, tỉnh Quảng Nam đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình TNSP và thực hiện đề tài Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và cảm ơn sâu sắc đến cô giáo ThS Nguyễn Thị Vân Sa, người đã trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ tôi tận tình trong suốt quá trình nghiên cứu để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này Tôi cũng xin gởi lời cảm ơn tới các bạn sinh viên lớp sư phạm Vật Lí K15 đã ủng hộ tôi trong suốt quá trình thực hiện khóa luận Do thời gian và hiểu biết còn hạn chế nên bài khóa luận này không tránh khỏi những thiếu sót Vì vậy, kính mong thầy cô và các bạn góp ý chỉ ra những chỗ sai sót để đề tài được hoàn thiện hơn Quảng Nam, tháng 4 năm 2019 Sinh Viên Lê Thị Thúy Viên DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ CNH – HĐH Công nghiệp hóa – hiện đại hóa GD&ĐT GD&KH Giáo dục và Đào tạo GD GV Giáo dục và Khoa học HS THPT Giáo dục PPDH TNSP Giáo viên SGK NL Học sinh NLTP HQC Trung học phổ thông TN ĐC Phương pháp dạy học ĐHQN SP Thực nghiệm sư phạm Sách giáo khoa Năng lực Năng lực thành phần Hệ quy chiếu Thực nghiệm Đối chứng Đại học quảng nam Sư phạm DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ VÀ ĐỒ THỊ STT Tên bảng, hình vẽ và đồ thị Trang Bảng 1.1 Bảng năng lực chuyên biệt môn Vật lí được cụ thể hóa từ 6 các năng lực chung Hình 1.1 Các thành tố của năng lực thực nghiệm 10 Bảng 1.2 Năng lực chuyên biệt môn Vật lí 11 Bảng 1.3 Các quy trình tổ chức dạy học dựa trên cơ sở vấn đề 21 Sơ đồ 2.1 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “ Động học chất điểm” 27 Vật lí 10 THPT Bảng 3.1 Bảng thống kê số Xi của bài kiểm tra 49 Đồ thị 3.1 Biểu đồ biểu diễn điểm số đề kiểm tra của học sinh 50 Bảng 3.2 Bảng tần suất Wi của bài kiểm tra sau thực nghiệm 50 Đồ thị 3.2 Đồ thị phân bố tần suất của học sinh 50 Bảng 3.3 Bảng phân bố tần suất tích lũy 51 Đồ thị 3.3 Đồ thị phân bố tần suất tích lũy 51 Bảng 3.4 Bảng phân loại theo học lực của học sinh 51 Đồ thị 3.4 Biểu đồ phân loại học lực của học sinh 52 Bảng 3.5 Bảng kết quả điều tra ý kiến của học sinh về tiết học sử 52 dụng phương pháp dạy học trên cơ sở vấn đề MỤC LỤC I MỞ ĐẦU 1 1.1 Lý do chọn đề tài 1 1.2 Mục tiêu nghiên cứu 2 1.3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3 1.4 Nhiệm vụ nghiên cứu 3 1.5 Phương pháp nghiên cứu 3 1 5.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết 3 1.5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 3 1.5.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 3 1.5.4 Phương pháp thống kê toán học 4 1.7 Giả thuyết khoa học 4 1.8 Cấu trúc khóa luận 4 II NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 5 Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của phương pháp dạy học dựa trên cơ sở vấn đề trong tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh 5 1.1.Cơ sở lí luận 5 1.1.1 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh 5 1.1.1.1 Khái niệm 5 1.1.1.2 Các năng lực chuyên biệt trong môn vật lý 5 1.1.2 Dạy học trên cơ sở vấn đề 13 1.1.2.1 Khái niệm dạy học dựa trên cơ sở vấn đề 13 1.1.2.2 Mục tiêu của việc dạy học dựa trên cơ sở vấn đề 16 1.1.2.3 Đặc điểm của dạy học dựa trên cơ sở vấn đề 17 1.1.2.4 Các nội dung có thể tổ chức dạy học trên cơ sở vấn đề 19 1.1.2.5 Các giai đoạn tổ chức dạy học dựa trên cơ sở vấn đề 19 1.2 Cơ sở thực tiễn 22 1.2.1 Thực trạng của việc dạy học dựa trên cơ sở vấn đề ở trường THPT hiện nay 22 1.2.2 Áp dụng dạy học dựa trên cơ sở vấn đề vào thực tiễn ở trường THPT hiện nay 23 1.2.2.1 Điều kiện vận dụng dạy học dựa trên cơ sở vấn đề 23 1.2.2.2 Loại kiến thức áp dụng đối với dạy học dựa trên cơ sở vấn đề 23 Kết luận chương 1 23 Chương 2: Nghiên cứu kiểu dạy học dựa trên cơ sở vấn đề trong chương “ Động học chất điểm” vật lý 10 THPT 25 2.1 Đặc điểm nội dung kiến thức chương “ Động học chất điểm” vật lý 10 THPT 25 2.1.1 Cấu trúc 25 2.1.2 Đặc điểm nội dung chương “ Động học chất điểm” vật lý 10 THPT 25 2.2 Xây dựng tiến trình dựa trên cơ sở vấn đề trong chương “ Động học chất điểm” vật lý 10 THPT 28 2.3 Thiết kế giáo án sử dụng kiểu dạy học dựa trên cơ sở vấn đề trong chương “ Động học chất điểm” vât lí 10 THPT 32 Kết luận chương 2 39 CHƯƠNG 3 40 THỰC NGHỆM SƯ PHẠM 40 3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 40 3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 40 3.3 Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm 40 3.3.1 Đối tượng 40 3.3.2 Nội dung 41 3.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 41 3.4.1 Chọn mẫu thực nghiệm 41 3.4.2 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 41 3.4.2.1 Quan sát giờ học 41 3.4.2.2 Kiểm tra đánh giá 42 3.4.2.3 Điều tra thăm dò đối với học sinh 42 3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 43 3.5.1 Đánh giá định tính 43 3.5.2 Đánh giá định lượng 44 3.5.2.1 Kết quả bài kiểm tra 44 3.5.2.2 Kết quả điều tra thăm dò ý kiến học sinh 48 Kết luận chương 3 50 III KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 52 1 Những kết quả đạt được 52 2.Một số kiến nghị 53 3.Hướng phát triển của đề tài 53 IV TÀI LIỆU THAM KHẢO 55 I MỞ ĐẦU 1.1 Lý do chọn đề tài Chúng ta đang sống trong thế kỉ XXI, thế kỉ của trí tuệ sáng tạo, đất nước ta đang bước vào thời kì CNH - HĐH, hội nhập với nền kinh tế phát triển của khu vực và thế giới Trước tình hình đó đòi hỏi ngành GD và ĐT phải có những đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện nhằm tạo ra những con người có đủ kiến thức năng lực sáng tạo và phẩm chất đạo đức tốt làm chủ đất nước Chính vì vậy, GD Việt Nam cần cập nhật những vấn đề mới, nắm bắt xu thế của thời đại, đáp ứng yêu cầu thực tế là rất cấp thiết Ngày nay, ai cũng nhận thức được rằng GD và KH, công nghệ chính là động lực để phát triển xã hội, để vươn lên giàu có, thịnh vượng Đã đến lúc phải đổi mới căn bản nền giáo dục của nước nhà, đổi mới căn bản công tác quản lý giáo dục Đổi mới quản lý giáo dục là giải pháp đột phá vì lý luận và thực tiễn cho thấy nó quyết định và đảm bảo cho hệ thống giáo dục vận hành theo đúng quy luật để đi đến mục tiêu đã định Lúc này, việc đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học và định hướng phát triển năng lực trong hoạt động nhận thức của học sinh là vấn đề then chốt hiện nay của nghành giáo dục Với phương châm “ dạy học lấy học sinh làm trung tâm” người giáo viên là người chỉ tổ chức, điều khiển mọi hoạt động nhằm giúp học sinh tiếp thu tri thức một cách tích cực, chủ động có hiểu quả Kiến thức học sinh lĩnh hội thì phải do chính bản thân học sinh đó tự tư duy, sáng tạo không ngừng học hỏi trong cả quá trình học tập chứ không phụ thuộc vào giáo viên, không học thuộc lòng với những kiến thức giáo viên truyền đạt Để làm được điều đó, thì đòi hỏi giáo viên là người nghiên cứu, lựa chọn các phương pháp tổ chức thích hợp cho từng đối tượng học sinh cũng như nội dung giảng dạy Chính vì những lí do trên nên mô hình dạy học dựa trên cơ sở vấn đề đã xuất hiện đầu tiên vào năm 1970 tại trường Đại học Hamilton –Canada, sau đó đã phát triển nhanh chóng tại Trường Đại học Maastricht –Hà Lan Trong tiếng việt kiểu dạy học này có khá nhiều tên gọi khác nhau: dạy học dựa trên cơ sở vấn đề, dạy học dựa trên giải quyết vấn đề,….ở bài khóa luận này, tôi dựa trên tài liệu tham khảo của Đỗ Hương Trà nên tôi chọn tên gọi đó là dạy học dựa trên cơ sở 1