Dạy học đọc hiểu truyện ngắn theo định hướng chương trình 2018

VẬN DỤNG CÁCH THIẾT KẾ CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU Ở MỘT SỐ TÀI LIỆU DẠY HỌC CỦA MĨ VÀO THIẾT KẾ CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM 1945 – 1975, NGỮ VĂN 12 Cách xây dựng câu hỏi dạy học đọc hiểu truyện ngắn theo chương trình GDPT 2018

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

KHOA SƯ PHẠM NGỮ VĂN

- -TRẦN KHÁNH LINH

VẬN DỤNG CÁCH THIẾT KẾ CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU Ở MỘT SỐ TÀI LIỆU DẠY HỌC CỦA MĨ VÀO THIẾT KẾ CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM 1945 – 1975, NGỮ VĂN 12

Giáo viên hướng dẫn: TS Phạm Thị Thu Hiền

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong dạy học nói chung, dạy học đọc hiểu trong môn Ngữ văn nói riêng,thiết kế câu hỏi là công việc vô cùng quan trọng Nội dung, tính chất, mức độ củacâu hỏi phản ánh mục tiêu, phương pháp, biện pháp và kĩ thuật dạy học của giáoviên Để dạy học đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn ở nhà trường phổ thông củaViệt Nam gắn với thực tiễn đời sống và hướng tới phát triển năng lực học sinh, cầnquan tâm đến việc thiết kế các câu hỏi kết nối và tích hợp, nhất là khi dạy học đọchiểu văn bản văn học

Hiện nay, đa số những câu hỏi hướng dẫn đọc hiểu trong sách giáo khoa vàgiáo án của giáo viên dùng để dạy đọc hiểu văn bản văn chương chủ yếu vẫn chỉ tậptrung vào nội dung và nghệ thuật của văn bản; chưa xây dựng thành hệ thống câuhỏi thống nhất theo các giai đoạn: trước khi đọc, trong khi đọc, sau khi đọc; cũngchưa được sắp xếp theo trình độ của các năng lực(nhận biết, thông hiểu, vận dụngthấp, vận dụng cao); càng chưa được thiết kế theo định hướng dạy học phát triểnnăng lực đọc hiểu cho học sinh, chưa gắn với thực tiễn đời sống Khiến giờ dạy đọchiểu văn bản vẫn là những giờ “giảng văn” nhàm chán, gây buồn ngủ cho học sinh Khác với các câu hỏi hướng dẫn đọc hiểu của Việt Nam, hệ thống câu hỏi dạyhọc đọc hiểu trong sách giáo khoa của Hoa Kì (Mĩ) không những được xây dựngthống nhất theo các giai đoạn (trước, trong, sau đọc), từ thấp đến cao, từ dễ đến khótheo thang năng lực nhận thức mà còn luôn bám sát những yêu cầu của việc dạy họctheo định hướng phát triển năng lực, giúp học sinh có thể tự học, tự trang bị kiếnthức, vận dụng các kiến thức đó vào việc giải quyết tình huống trong cuộc sốngthực tế

Để đổi mới dạy học đọc hiểu văn bản, trong đó có dạy đọc hiểu truyện ngắnViệt nam 1945 – 1975, Ngữ văn 12,cần bắt đầu từ việc thiết kế các câu hỏi hướngdẫn đọc hiểu Tham khảo và vận dụng cách thiết kế câu hỏi trong một số cuốn sáchgiáo khoa của Mĩvào việc dạy đọc hiểu ở Việt Nam sẽ giúp chúng ta có được nhữngkinh nghiệm tốt trong việc thiết kế những câu hỏi này

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài “Vận dụng cách

thiết kế câu hỏi trong dạy học đọc hiểu ở một số tài liệu dạy học của Mĩ vào thiết kế câu hỏi trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam 1945 – 1975, Ngữ văn 12” để

làm đề tài nghiên cứu của mình

1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Để phục vụ cho nghiên cứu đề tài của khóa luận, chúng tôi quan tâm đến một

số tư liệu có liên quan như:

- Nghiên cứu về dạy học đọc hiểu trong nhà trường phổ thông

- Nghiên cứu về thiết kế câu hỏi trong dạy học đọc hiểu

- Nghiên cứu về thiết kế câu hỏi trong dạy học đọc hiểu của nước ngoài

1.1 Nghiên cứu dạy học đọc hiểu trong nhà trường phổ thông

Ở Việt Nam, Có thể kể đến rất nhiều nhà giáo dục, nghiên cứu giáo dục đãnghiên cứu về vấn đề này như: Nguyễn Thanh Hùng, Trần Đình Sử, Lê PhươngNga, Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Thị Hạnh, Phạm Thị Thu Hương… cùng đội ngũ cácnhà nghiên cứu trẻ, đội ngũ giáo viên đang trực tiếp dạy học Mỗi người, ai cũng cócách tìm hiểu, nhìn nhận và đánh giá riêng nhưng đều hướng đến một mục đíchchung là nâng cao chất lượng dạy học Ngữ văn nói riêng và chất lượng giáo dục nóichung Nhìn chung, các nhà nghiên cứu đều xem xét vấn đề dạy đọc hiểu văn bản ởcác khía cạnh: mục tiêu, phương pháp dạy học đọc hiểu, kiểm tra đánh giá kết quảđọc hiểu, thiết kế câu hỏi/ hoạt động dạy học đọc hiểu, kiểm tra đánh giá kết quảdạy học đọc hiểu Sau đây là một số ý kiến tiêu biểu mà chúng tôi ghi lại được: Giáo sư Trần Đình Sử với tư cách là người khởi xướng và kiên định vấn đềđọc hiểu trong các bài viết và bộ sách giáo khoa Ngữ văn THPT đã có rất nhiềuđóng góp trong việc nghiên cứu dạy học đọc hiểu Ngữ văn trong nhà trường Ôngnhìn thấy đọc hiểu không phải chỉ là văn hóa đọc đối với mọi người, ý nghĩa, khảnăng và phương pháp của nó trong đổi mới dạy học là vô cùng to lớn Với bài viết

Đọc hiểu văn bản – một khâu đột phá trong nội dung và phương pháp dạy văn hiện nay, in trên báo văn nghệ (2003), bổ sung và đăng lên mạng năm 2013, tác giả đã

chỉ ra những sai sót của quan niệm dạy học Ngữ Văn theo phương pháp “giảngvăn”, khẳng định tầm quan trọng của dạy đọc hiểu văn trong xã hội hiện đại và đưa

ra phương hướng phát triển dạy đọc văn: “Dạy văn là dạy cho học sinh năng lựcđọc, kỹ năng đọc để học sinh có thể đọc hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại Từ đọchiểu văn mà trực tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng vàcảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ, hình thành cách đọc riêng có cátính Đó là con đường duy nhất để bồi dưỡng cho học sinh năng lực của chủ thể tiếpnhận thẩm mỹ Do đó hiểu bản chất môn văn là môn dạy đọc văn vừa thể hiện cáchhiểu thực sự bản chất của văn học, vừa hiểu đúng thực chất việc dạy văn là dạynăng lực, phát triển năng lực là chủ thể của học sinh”

Ở bài viết Từ giảng văn qua phân tích đến đọc hiểu (2007), GS Trần Đình

Sử cũng khẳng định bản chất, nhiệm vụ của dạy đọc hiểu văn bản “Dạy học văntrong nhà trường chỉ có thể là thầy dạy đọc văn, trò học đọc văn chứ không thể có gìkhác Và môn học riêng về văn bản văn học trong nhà trường chỉ có thể định danh

là môn đọc văn Hai chữ đọc văn vừa kết hợp nguyên lí lấy người đọc làm trung

tâm của lí thuyết tiếp nhận, vừa kết hợp nguyên lí lấy học sinh làm trung tâm của líthuyết dạy học hiện đại, thực hiện nhiệm vụ đào tạo kĩ năng và năng lực đọc chohọc sinh” [43]

GS.TS Nguyễn Thanh Hùng, với một số bài báo và nghiên cứu khoa học đãkhẳng định vị trí, vai trò của việc dạy học đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổthông, làm sáng tỏ một số phương diện thuộc bản chất của hoạt động dạy học đọchiểu và đưa ra một số vấn đề khá cụ thể cần lưu ý khi dạy đọc Chẳng hạn, trong

tiểu luận Dạy học đọc hiểu là tạo nền tảng văn hóa cho người học, tác giả đã khẳng

định “Dạy đọc là dạy học sinh học tập cách đọc để có những kĩ năng đọc và biết vậndụng chúng trong cuộc sống một cách có hiệu quả” [20]

PGS.TS Đỗ Ngọc Thống cũng nhấn mạnh: “Dạy học Ngữ văn theo yêu cầuđọc hiểu văn bản, thực chất là hình thành cho HS toàn bộ quá trình tiếp nhận, giải

mã văn bản (kể cả hiểu và cảm thụ), giúp HS cách đọc văn, phương pháp đọc-hiểu

để dần dần các em có thể tự đọc được văn, hiểu tác phẩm văn học một cách khoahọc, đúng đắn” [44]

Công trình Dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông của các tác giả Hoàng Hòa

Bình (chủ biên), Nguyễn Thị Hạnh, Nguyễn Thúy Hồng, Trần Thị Hiền Lương, Vũ

Nho, Nguyễn Thị Phương Thảo, Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Thị Hồng Vân; cũng đã

bàn đến vấn đề đọc hiểu với tư cách là một phương pháp dạy học Tên gọi của

phương pháp này thể hiện tinh thần đổi mới vì nó đề cao vai trò chủ thể tích cực,sáng tạo của học sinh trong hoạt động đọc, phân biệt với phương pháp dạy học cótên gọi thể hiện sự đề cao vai trò của người giáo viên Trong công trình này, các tácgiả đã đưa ra khái niệm đọc hiểu, phương pháp đọc hiểu, đồng thời đề xuất quytrình và các biện pháp dạy học đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường

Có thể nói, các nhà nghiên cứu quan tâm đến đọc hiểu và dạy học đọc hiểu đãmang đến cho khoa học dạy học Ngữ văn hệ thống lý thuyết tương đối khái quát vềvấn đề dạy học đọc hiểu văn bản trong nhà trường Tạo tiền đề để các nhà giáo dụctiếp tục nghiên cứu hoạt động dạy đọc hiểu văn bản cho học sinh

1.2 Nghiên cứu về thiết kế câu hỏi dạy học đọc hiểu

Khi vấn đề dạy học đọc hiểu xuất hiện, một trong những công cụ đắc lực hỗtrợ giáo viên trong dạy học đọc hiểu là câu hỏi cũng được giới nghiên cứu khoa họcgiáo dục chú ý Ở Việt Nam, mỗi nhà nghiên cứu, mỗi tác giả quan tâm đến nhữngvấn đề khác nhau nhưng đều tập trung vào những nội dung then chốt của câu hỏi:Tính hệ thống và tính khơi gợi sức khám phá, say mê tìm tòi, tích cực trong tiếpnhận

GS Trần Đình Sử từng nhấn mạnh việc các nội dung đọc đã được chú ý qua một sốcâu hỏi gợi ý hướng dẫn học bài, nhưng chưa thành hệ thống, chưa có câu hỏi kiểmtra sự hiểu biết của học sinh Về yêu cầu, nguyên tắc xây dựng câu hỏi đọc hiểu vănbản, ông cũng đưa ra những lưu ý cụ thể, như: Nêu câu hỏi điều tra, phân hóa xemhọc sinh hiểu hay không hiểu những từ khóa, từ then chốt của văn bản hoặc tình tiếtquan trọng của văn bản, tránh hỏi về những chỗ học sinh đọc mà hiểu ngay; nêu câuhỏi về những từ, những câu, những liên kết mà chỉ có hiểu đúng chúng thì mới hiểuđược ý nghĩa của văn bản; nêu câu hỏi về các vấn đề do chỗ trống, chỗ nghĩa chưaxác định gây nên; câu hỏi gắn đọc hiểu với viết lại, tóm tắt, diễn giải, khái quát;hình thức trắc nghiệm”.[2]

Sau năm 2000, Nguyễn Thanh Hùng tiếp tục khẳng định câu hỏi trong dạy học văn

là một cách thức giao tiếp, một hình thức tạo mối quan hệ thầy trò cùng học, cùng

phát triển Câu hỏi là một trong những cách giáo viên hướng dẫn học sinh tham giamột cách chủ động, trực tiếp vào quá trình dạy học để tìm kiếm tri thức và rèn luyện

tư duy Tác giả đề xuất cần phải xem xét một cách khoa học hệ thống câu hỏi đọchiểu, và bày tỏ quan niệm cho rằng câu hỏi đọc hiểu bao giờ cũng phải sử dụng hìnhthức đọc, giai đoạn đọc, mức độ đọc, dạng đọc, kiểu đọc, lối đọc, phương pháp đọc,

kĩ thuật đọc, kĩ năng đọc để tiếp cận, phân tích, cắt nghĩa và bình giá tác phẩm và cóthể vận dụng chúng vào đời sống của học sinh.Tác giả cho rằng một câu hỏi đọc

hiểu tốt cần phải thỏa mãn hai yêu cầu:Thứ nhất, nội dung câu hỏi ngắn gọn, rõ

ràng, chính xác và trực tiếp; có tác dụng kích thích học sinh; phù hợp với lứa tuổi,khả năng và mối quan tâm của học sinh; tác động vào cảm xúc thẩm mĩ của học

sinh Thứ hai, câu hỏi dành cho đọc hiểu phải đóng vai trò như một khâu đột phá,

như một nội dung kiến thức mới và có ý nghĩa phương pháp trong dạy học Ngữ văn

Nối tiếp những công trình nghiên cứu ấy, năm 2017, trong cuốn Kĩ năng đọc hiểu

Văn, tác giả đã mạnh dạn đề xuất mô hình dạy học đọc hiểu các văn bản tự sự, kịch,

thơ, trữ tình; đề cập tới câu hỏi đọc hiểu cùng một loạt các câu hỏi định hướng, câuhỏi khám phá, câu hỏi tự bộc lộ (hồi đáp)

Trong cuốn Chiến thuật đọc hiểu văn bản, TS Phạm Thị Thu Hương bày tỏ

quan điểm coi câu hỏi đọc hiểu là một trong các chiến thuật dùng để đọc hiểu: chiếnthuật “câu hỏi kết nối tổng hợp”, chiến thuật “mối quan hệ hỏi – đáp” (gồm câu hỏitái hiện kiến thức, câu hỏi suy nghĩ và tìm kiếm, câu hỏi sáng tạo, câu hỏi tự bộclộ”; đã bày tỏ quan niệm “biết đặt câu hỏi là biểu hiện rõ nét nhất của sự tích cực,

sự chủ động ở chủ thể nhận thức” Điểm mới ở đây là tác giả Phạm Thị Thu Hươngquan tâm tới câu hỏi mà học sinh tự đặt cho mình để trả lời hoặc đặt cho thầy cô,các bạn về văn bản mình đọc hiểu với quan niệm “biết đặt câu hỏi là biểu hiện rõnét của sự tích cực, chủ động ở chủ thể nhận thức”, “bạn đọc tích cực nào cũng làmột bạn đọc biết hỏi” Trong khi tỉ lệ câu hỏi do học sinh tự đặt không đáng kể sovới câu hỏi của sách giáo khoa và giáo viên ở một giờ học như hiện nay thì ý kiếnđóng góp của tác giả là một đóng góp đáng quý, góp phần đổi mới mạnh mẽphương pháp dạy đọc văn trong nhà trường

Tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân nêu quan điểm xây dựng hệ thống câu hỏi đọchiểu theo các bước đọc hiểu như: Đọc lướt để cảm nhận chung về nội dung, phươngthức biểu đạt của văn bản; đọc chi tiết để khai thác từ ngữ, hình ảnh, nhân vật, sựkiện, chi tiết, kết cấu, biện pháp nghệ thuật,… nhằm tái hiện cụ thể nội dung vànghệ thuật của văn bản; đọc khái quát để nhận xét, đánh giá về ý nghĩa, giá trị củavăn bản về những tâm đắc riêng của bản thân khi tiếp nhận văn bản [47]

Trong bài báo “Thiết kế câu hỏi dạy học văn - một thử thách với giáo viên”của Nguyễn Thị Hồng Nam, tác giả đã dựa trê cơ sở thang năng lực nhận thức củaBloom và tính hình tượng, tính đa nghĩa, tính truyền cảm của hình tượng nghệthuật; đề xuất các loại câu hỏi nhằm phát triển năng lực tư duy cho học sinh nhưphân tích, tổng hợp, đánh giá, tưởng tượng, giúp học sinh thực hiện vai trò: giải mã

và kiến tạo nghĩa cho văn bản Đồng thời bàn về cách tổ chức cho học sinh tươngtác với nhau trong giờ học

Ngoài ra, một số công trình nghiên cứu của những nhà nghiên cứu, giáo dụctrẻ, được đăng trên tạp chí:

- Đôi nét về chương trình, cách dạy, cách đánh giá môn Ngữ văn trong nhàtrường phổ thông của PGS TS Nguyễn Thị Hồng Nam, Võ Duy Bình

- Nguyễn Thị Quốc Minh, Vai trò của hệ thống câu hỏi tích cực hóa với

việc hình thành kỹ năng nhận thức, đánh giá và thưởng thức tác phẩm văn học của học sinh trung học phổ thông, tạp chí Giáo dục và xã hội, số 20

- Nguyễn Thị Quốc Minh, Từ câu hỏi trong đời sống đến câu hỏi dạy học

tác phẩm văn chương – Đòn bẩy để phát triển năng lực văn học cho học sinh, tạp chí Giáo dục & xã hội, Số đặc biệt (tr.51), tháng 5 – 2015

Tất cả những bài viết đó đều có những đóng góp nhất định tới định hướngmục tiêu, nội dung, phương pháp, hoạt động và câu hỏi trong dạy đọc hiểu Văn nhàtrường, nhằm giúp người học phát triển năng lực cá nhân.

1.3 Nghiên cứu về thiết kế câu hỏi trong dạy học đọc hiểu theo hướng vận dụng của nước ngoài

Dạy học đọc hiểu và sử dụng câu hỏi trong dạy học đọc hiểu là vấn đề đãđược rất nhiều nhà giáo dục quan tâm, nghiên cứu Tuy nhiên, những công trìnhnghiên cứu về dạy học đọc hiểu, đặc biệt là hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu Ngữvăn theo cái nhìn so sánh, học tập xu hướng từ quốc tế lại khá ít ỏi Dưới đây làthống kê tài liệu nghiên cứu về vấn đề dạy học đọc hiểu Ngữ văn, câu hỏi trong dạyhọc đọc hiểu Ngữ văn, dựa trên tinh thần so sánh, tiếp thu, học tập từ các nền giáodục tiên tiến trên thế giới:

- Luận văn Đọc hiểu văn bản qua so sánh chương trình Ngữ văn THPT của

Việt Nam và Mĩ (bang Massachusetts) của Nguyễn Thị Ngọc Mai

- Bài viết Xu thế quốc tế về phát triển chương trình Ngữ văn trong nhà

trường phổ thông của GS TS Đỗ Ngọc Thống

- Dạy học Ngữ văn ở phổ thông – một cái nhìn hướng ra thế giới của TS.

Phạm Thị Thu Hương

- Những so sánh ban đầu về chương trình môn Ngữ văn của Việt Nam và môn Tiếng anh nghệ thuật của bang California (Hoa Kì) của TS Phạm Thị

Thu Hiền, không những đã chỉ rõ những khác biệt, thậm chí bất cập của vấn

đề đọc hiểu văn bản ở nhà trường phổ thông của Việt Nam so với các nước

có nền giáo dục phát triển trên thế giới Trên cơ sở đó, tác giả đưa ra những

đề xuất đổi mới về vấn đề đọc hiểu văn bản, phương pháp dạy đọc hiểu vănbản theo xu hướng phát triển năng lực và hội nhập quốc tế

- Công trình nghiên cứu So sánh vấn đề đọc hiểu văn bản trong chương

trình giáo dục phổ thông môn Ngữ Văn của Việt Nam và một số nước trên thế giới của TS Phạm Thị Thu Hiền (giảng viên trường ĐH Giáo dục Hà

Nội),

- Bài viết Thiết kế câu hỏi kết nối và tích hợp để dạy đọc hiểu văn bản văn

học trong một số tài liệu giáo khoa ở Hoa Kì và vận dụng cho Việt Nam của

TS Phạm Thị Thu Hiền

Đa số các nghiên cứu trên chỉ dừng lại ở so sánh, chưa thật sự đào sâu xem ta nên áp dụng cái gì, áp dụng như thế nào Duy chỉ có bài viết Thiết kế câu hỏi kết nối

và tích hợp để dạy đọc hiểu văn bản văn học trong một số tài liệu giáo khoa ở Hoa

Kì và vận dụng cho Việt Nam của TS Phạm Thị Thu Hiền đã gọi tên vấn đề vận dụng cách thiết kế các câu hỏi kết nối và tích hợp trong một số tài liệu giáo khoa ở Hoa Kì vào thực tế dạy học đọc hiểu văn bản văn học ở nhà trường phổ thông của Việt Nam, tiếc là nghiên cứu này chưa chỉ dẫncụ thể về cách áp dụng những kiểu

câu hỏi đó vào từng văn bản văn bản văn học ở nhà trường phổ thông của ViệtNam

Tiếp thu quan điểmcủa tiến sĩ Phạm Thị Thu Hiềnvề việc áp dụng những ưuđiểm trong dạy học đọc hiểu, đặc biệt là cách thiết kế câu hỏi mang tính kết nối, tíchhợp của các nền giáo dục tiên tiến, chúng tôi muốn tiếp tục phát triển, đóng gópnghiên cứu của mình trên phương diện vận dụng cách thiết kế câu hỏi đọc hiểu của

Mĩ vào dạy học đọc hiểu Truyện ngắnhiện đại Việt Nam nói chung, truyện ngắnViệt Nam 1945 – 1975 nói riêng

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích

Nghiên cứu đề tài Vận dụng cách thiết kế câu hỏi trong dạy học đọc hiểu ở

một số tài liệu dạy học của Mĩ vào thiết kế câu hỏi trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam 1945 – 1975, Ngữ văn 12, khóa luận nhằm:

Tiếp thu có chọn lọc cách thiết kế câu hỏi đọc hiểu văn bản truyện ngắn trong một sốtài liệu dạy học môn Tiếng Anh THPT của Mĩ, từ đó đề xuất xây dựng hệ thống câuhỏi dạy học đọc hiểu văn bản truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975 (Ngữ văn

12, tập 2)

3.2 Nhiệm vụ

Để đạt được mục đích trên, luận án tập trung giải quyết các nhiệm vụ sau:

- Xác định cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc vận dụng cách thiết kế câuhỏi trong dạy học đọc hiểu ở một số tài liệu dạy học của Mĩ vào thiết kế câuhỏi trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975, Ngữvăn 12.

- Đề xuất mô hình và hệ thống câu hỏi đọc hiểu cho văn bản truyện ngắn ViệtNam giai đoạn 1945 – 1975 trong chương trình sách giáo khoa Ngữ văn 12

- Tiến hành dạy học thực nghiệm để kiểm tra tính khả thi, hiệu quả của hệthống câu hỏi dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam 1945 – 1975 đã đề xuất,góp phần vào công cuộc đổi mới dạy học đọc hiểu của nước ra nói riêng, củadạy học Ngữ văn nói chung

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Ở đề tài này, nghiên cứu của tôi tập trung vào các các đối tượng nghiên cứu sau:

- Hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam trong sách giáokhoa Ngữ văn 12, tập hai của Việt Nam

- Hệ thống câu hỏi dạy đọc hiểu truyện ngắn trong sách Văn học – sự lựa

chọn của độc giả (Literature The Reader’s Choice, tác giả Glencoe Mc

Graw Hill, Lớp 11) và sách Văn học (Literature, tác giả McDougal Littell,

lớp 10)

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Ở đề tài này, nghiên cứu của tôi tập trung nghiên cứu và đề xuất hệ thống câuhỏi dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975 trong sách giáokhoa Ngữ văn 12 (tập hai, ban cơ bản) của Việt Nam

5 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình thực hiện đề tài, tôi đã sử dụng kết hợp các phương phápnghiên cứu cơ bản sau:

- Phương pháp nghiên cứu, khảo sát tài liệu: được sử dụng trong việc

nghiên cứu các cơ sở lí luận (phân tích, tổng hợp các quan điểm, luận điểm vềvấn đề dạy học đọc hiểu văn bản, dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển

năng năng lực nhằm xác lập cơ sở khoa học của việc vận dụng câu hỏi đọchiểu ở một số tài liệu dạy học của Mĩ vào thiết kế câu hỏi ở Việt Nam) ởchương 1 của khóa luận.

- Phương pháp thống kê: được sử dụng (thu thập, phân tíchhệ thống câu hỏi

đọc hiểu của Việt Nam và Mĩ, nhằm xác lập cơ sở khoa học của việc vậndụng câu hỏi đọc hiểu ở một số tài liệu dạy học của Mĩ vào thiết kế câu hỏi ởViệt Nam)ở chương 1 của khóa luận

- Phương pháp hồi cứu tư liệu: được sử dụng trong việc thu thập các công

trình có liên quan đến vấn đề nghiên cứu của khóa luận ở phần mở đầu vàchương 1

- Phương pháp so sánh: được sử dụng ở chương 2, trong việc mô tả, đối

chiếu để chỉ ra những điểm giống và khác nhau về hệ thống câu hỏi hướngdẫn đọc hiểu của Việt Nam và Mĩ

- Phương pháp thực nghiệm, đối chiếu, đánh giá: được sử dụng ở chương 3,

để đánh giá, điều chỉnh và hoàn thiện mô hình câu hỏi dạy học đọc hiểu vănbản truyện ngắn

6 Bố cục khóa luận

Ngoài phần mở đầu và kết luận, khóa luận gồm 03 chương chính:

Chương 1 Cơ sở khoa học của đề tài.

Chương 2 Đề xuất hệ thống câu hỏi trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam

giai đoạn 1945 – 1975 (Ngữ văn 12) theo hướng tiếp cận một số tài liệu dạy họcmôn Tiếng Anh THPT của Mĩ

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm.

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Dạy học đọc hiểu văn bản theo định hướng phát triển năng lực học sinh

1.1.1 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Trong Tiếng Anh, “năng lực” có thể được dùng với những thuật ngữ nhưcapability, ability, competency, capacity… Khái niệm năng lực được hiểu theonhiều nghĩa khác nhau:

- Theo Gerard và Roegiers (1993), định nghĩa năng lực là một tích hợp những

kĩ năng cho phép nhận biết tình huống và đáp ứng với tình huống đó một cáchtích hợp và một cách tự nhiên

- Theo De Ketele (1995), năng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng (các hoạtđộng) tác động lên một nội dung trong một loại tình huống cho trước để giảiquyết các vấn đề do tình huống này đặt ra

- OECD (2005) định nghĩa: “Năng lực không chỉ là kiến thức và kĩ năng.Năng lực còn bao gồm khả năng đáp ứng các yêu cầu phức tạp bằng cách lựachọn và kết hợp các nguồn lực tâm lý xã hội như kĩ năng và thái độ tronghoàn cảnh cụ thể Ví dụ: Khả năng giao tiếp hiệu quả là một dạng năng lựcdựa vào kiến thức của mỗi cá nhân về ngôn ngữ, kĩ năng sử dụng công nghệthông tin và thái độ đối với những gì mà người đó đang giao tiếp” [tr.4]

- Singapore Workforce Development Agency – Quality Assurance Division(2012) định nghĩa năng lực là “hệ thống kiến thức, kĩ năng và thái độ một cánhân cần để có thể giải quyết một vấn đề trong học thuật hoặc trong cuộcsống” [tr.11]

- Tác giả Nguyễn Trọng Khanh (2011) cho rằng năng lực cũng được hiểu làmột thuộc tính nhân cách phức hợp bao gồm kĩ năng, kĩ xảo cần thiết, đượcđịnh hình trên cơ sở kiến thức, được gắn bó đa dạng với động cơ và thói quentương ứng, làm cho con người có thể đáp ứng được những yêu cầu đặt ratrong công việc [29]

- Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (Bộ giáo dục và đào tạo,2017)xác định: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tốchất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổnghợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú,niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kếtquả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.” [3]

- Theo PISA, Thuật ngữ năng lực (literacy) bao hàm cả hai khái niệm kiến

thức và kĩ năng Một trong các mục tiêu của PISA là xác định mức độ mà các học sinh ở tuổi 15 có thể kích hoạt các quy trình nhận thức giúp họ tận dụng các kiến thức và kỹ năng đọc hiểu, toán học, và khoa học tích lũy được ở trường học vào các bối cảnh, tình huống thực trong đời sống [46].

Bên cạnh việc đưa ra định nghĩa năng lực, PISA cũng đề cập tới vấn đề dạy

học phát triển năng lực PISA cho rằng: Giáo dục theo định hướng phát triển năng

lực yêu cầu học sinh thể hiện rằng mình đã học được những kĩ năng đó bằng cách

áp dụng nó vào thực tiễn đời sống để giải quyết vấn đề

Đồng tình với quan điểm đó, Bramante cho rằngPhương pháp dạy học theo

định hướng phát triển năng lực yêu cầu học sinh học những thông tin và kĩ năng quan trọng Nó cũng yêu cầu học sinh thể hiện rằng mình đã học được những kĩ năng đó bằng cách áp dụng những nội dung và kĩ năng được qua những phương pháp độc đáo để giải quyết vấn đề Khác với giáo dục định hướng nội dung dạy

học, giáo dục định hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học;phát huy tối đa vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức;đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diệncác phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tìnhhuống thực tiễn; chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống củacuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành.Bảng so sánh giữa hai chương trình giáo dục định hướng dưới đây sẽ cho chúng tathấy ưu điểm vượt trội của chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực:

Nội Chương trình định Chương trình định hướng

dung so

sánh hướng nội dung phát triển năng lực

Mục tiêu

Mục tiêu dạy học được

mô tả không chi tiết và

không nhất thiết phải

quan sát, đánh giá được

Kết quả học tập cần đạt được mô tả chitiết và có thể quan sát, đánh giá được;thể hiện được mức độ tiến bộ của HSmột cách liên tục

Nội dung

giáo dục

Việc lựa chọn nội dung

dựa vào các khoa học

chuyên môn, không gắn

với các tình huống thực

tiễn Nội dung được quy

định chi tiết trong

chương trình

Lựa chọn những nội dung nhằm đạtđược kết quả đầu ra đã quy định, gắnvới các tình huống thực tiễn Chươngtrình chỉ quy định những nội dungchính, không quy định chi tiết

Tiêu chí đánh giá được

xây dựng chủ yếu dựa

trên sự ghi nhớ và tái

hiện nội dung đã học

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lựcđầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quátrình học tập, chú trọng khả năng vậndụng trong các tình huống thực tiễn

Việc đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên được thể hiện qua bốn đặctrưng cơ bản sau:

- Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp họcsinh tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thunhững tri thức được sắp đặt sẵn

- Chú trọng rèn luyện cho học sinh những tri thức phương pháp để họ biếtcách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại nhữngkiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và học hỏi cái mới…

- Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm

“tạo điều kiện cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiềuhơn”

- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiếntrình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập Chú trọng phát triển kĩnăng đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp

án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìmđược nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót

Như vậy, dạy học định hướng hình thành và phát triển năng lực không chỉnhằm mục tiêu hình thành kiến thức, kĩ năng và thái độ tích cực ở người học, màcòn hướng tới mục tiêu xa hơn là phát triển khả năng thực hiện các hành động có ýnghĩa với người học Nói cách khác, dạy học định hướng năng lực nhằm mở rộnghoạt động dạy học hướng nội dung bằng cách tạo một môi trường, bối cảnh cụ thể

để học sinh được thực hiện các hoạt động vận dụng kiến thức, vận dụng kĩ năng vàthể hiện thái độ của mình Để hình thành và phát triển năng lực cho học sinh, cần sửdụng kết hợp nhiều phương pháp, kĩ thuật và hình thức tổ chức dạy học khác nhau(đặc biệt là các hoạt động học tập gắn liền với thực tiễn) để kích thích và “hoạt độnghóa” người học

1.1.2 Năng lực đọc hiểu văn bản

Thuật ngữ đọc hiểu (reading comprehension) xuất hiện khoảng những thậpniên 40 của thế kỉ XX Khái niệm đọc hiểu gắn liền với khái niệm đọc văn Trong

cuốn Phê bình văn học Pháp, Descartes (1596 – 1650) đã nói rất hay về đọc văn

như sau: “Đọc một cuốn sách hay cũng giống như sự đối thoại với những ngườiphong nhã từ những thế kỉ trước Chính trong cuộc đối thoại ấy họ đem đến chochúng ta những gì tinh túy như trong tư tưởng của họ” [tr.71].Anderson & Pearson(1984) lại cho rằng: “Đọc hiểu là năng lực nhận thức phức tạp yêu cầu khả năngtích hợp thông tin trong văn bản với tri thức có trước của người đọc”; Đọc là quátrình phức tạp bao gồm sự kết hợp của các khả năng cảm nhận, tâm lí ngôn ngữ vànhận thức” (Adam, 1990); “Đọc là một quá trình tương tác, trong quá trình đó, trithức có trước về thế giới của người đọc tương tác với thông điệp được truyền đạtmột cách trực tiếp hoặc gián tiếp bằng văn bản” (Smith, 1995) New HamphshireDepartment of Education (2013) cho rằng có hai loại năng lực trong đọc hiểu: Một

là năng lực đọc văn bản văn chương (reading literature Competency) và năng lựcđọc văn bản thông tin (reading information texts competence) Năng lực đọc vănbản văn chương là “khả năng hiểu, phân tích, và phê phán các loại văn bản khácnhau (in và văn bản không in) với những mức độ phức tạp tăng lên”; Năng lực đọcvăn bản thông tin là “khả năng hiểu, phân tích, và phê phán các loại văn bản thôngtin khác nhau (in và văn bản không in) với những mức độ phức tạp tăng lên, baogồm các văn bản về khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và kĩ thuật” [tr.1] Nhìnchung, các quan niệm này đều thống nhất quan điểm ở chỗ “người đọc” và “vănbản” có mối quan hệ tương tác với nhau

Ở Việt Nam, cũng đã có rất nhiều nhà nghiên cứu đưa ra quan điểm về đọchiểu Tư tưởng dạy văn trong nhà trường thực chất là môn học dạy cho học sinh đọcvăn, đọc hiểu văn bản như thế, trước hết là quan điểm của một số nhà giáo dục trựctiếp làm tổng chủ biên, chủ biên sách về giáo dục như GS Nguyên Khắc Phi, GS.Trần Đình Sử, GS Nguyễn Thanh Hùng, PGS.TS Đỗ Ngọc Thống, PGS.TS PhạmThị Thu Hương…

Theo GS Nguyễn Thanh Hùng, “đọc hiểu là phạm trù khoa học trong nghiêncứu và giảng dạy văn học Bản thân nó là khái niệm có quan hệ với năng lực đọc,hành động đọc, kĩ năng đọc, để nắm vững ý nghĩa của văn bản nghệ thuật ngôn từ.Đọc chính xác thì hiểu đúng Đọc kĩ, đọc phân tích thì hiểu sâu Đọc trải nghiệmthẩm mĩ thì hiểu được vẻ đẹp nhân tình Đọc sâu, đọc sáng tạo thì hiểu được cái

mới” [26,34]; “đọc hiểu là quá trình nắm vững và phát triển năng lực ngôn ngữ vànội dung ý nghĩa liên quan đến sự hoàn thiện trình độ nhân cách con người” [19];

do đó, theo ông, dạy văn là “tạo nền tảng văn hóa cho người đọc” [19]

Trong bài viết “Đọc hiểu văn bản – một khâu đột phá trong nội dung và

phương pháp dạy văn hiện nay” trên báo văn nghệ số 31 (tháng 8/2003), GS Trần

Đình Sử bảy tỏ quan điểm “đọc hiểu là mức độ thứ 3 của việc đọc trong hệ thốngđọc hiểu bao gồm: đọc thông, đọc thuộc; đọc kĩ, đọc sâu; đọc hiểu; đọc sáng tạo vàđọc sử dụng”; TS Phạm Thị Thu Hương quan niệm: “Đọc hiểu văn bản thực chất làquá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa của văn bản đó thông qua hệ thống các hoạtđộng, hành động, thao tác nhất định”; PGS.TSNguyễn Thị Hạnh (2014) cho rằngnăng lực đọc hiểu bao gồm “những yếu tố cấu thành sau: tri thức về văn bản, vềchiến lược đọc hiểu; kĩ năng thực hiện các hành động, thao tác đọc hiểu; sự sẵnsàng thực hiện các nhiệm vụ học tập, các nhiệm vụ trong đời sống cần đến đọchiểu” [12]; bà nhấn mạnh “có kĩ năng đọc hiểu con người sẽ có khả năng tiếp cậnvới một nền văn hóc đọc để rồi có một học vấn và vốn kinh nghiệm cần thiết, phongphú” Tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân (2015) lại đề xuất khái niệm năng lực đọc hiểunhư sau: “Đọc hiểu là toàn bộ quá trình: tiếp xúc trực tiếp (gồm quá trình cảm thụ kíhiệu vật chất và nhận ra ý nghĩa của những kí hiệu đó) với văn bản; nhận thức, tưduy (tiếp nhận và phân tích lí giải ý nghĩa của văn bản, phát hiện ra ý nghĩa không

có sẵn giữa các dòng văn, đọc những biểu tượng, ẩn ý của văn bản và diễn đạt lạibằng lời của người đọc, kiến tạo ý nghĩa với văn bản); phản hồi, sử dụng với vănbản (sự thay đổi nhận thức, tư tưởng, tình cảm của người đọc, tìm ra ý nghĩa lịch sử,giá trị của văn bản)” [48, tr.19-20]

UNESCO cho rằng “Đọc hiểu là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích,sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in kết hợp vớinhững bối cảnh khác nhau; nó đòi hỏi sự học hỏi liên tục cho phép một cá nhân đạtđược mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia một cách đầy

đủ trong xã hội rộng lớn” [45]

Song, nói đến vấn đề đọc hiểu văn bản, dù là bất cứ quốc gia nào trên thếgiới, không thể không nói đến quan niệm của PISA Nhờ quan điểm đọc hiểu củaPISA mà hiện nay các nền giáo dục trên thế giới đang gần xích lại gần nhau, thốngnhất một quan niệm và những yêu cầu chung về đọc hiểu văn bản PISA xác định

“Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi và chiếm lĩnh các văn bản viết nhằmđạt được mục đích phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia của ai đóvào xã hội của mỗi cá nhân” Theo đó, năm 2015, PISA cũng đưa ra quan điểm củamình về năng lực đọc hiểu, là “khả năng hiểu, sử dụng, suy ngẫm về các văn bảnviết và hình thành động lực đọc đúng đắn, nhằm đạt được các mục tiêu của bảnthân, tích lũy kiến thức, phát triển tiềm năng, và tham gia vào xã hội” [52] Quanđiểm của PISA tiến bộ ở chỗ chương trình này cho rằng định nghĩa về đọc hiểu vànăng lực đọc hiểu (reading and reading literacy) có sự thay đổi theo thời gian, theođiều kiện kinh tế, văn hóa và xã hội, khiến “năng lực đọc hiểu không chỉ là một yêucầu suốt thời kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, mà nó còn trở thành một nhân

tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng kiến thức, kĩ năng và chiến lược củamỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi học tham gia vào các hoạt động ở những tìnhhuống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như trong cả cộngđồng rộng lớn” [52]

Đồng tình với những quan điểm đọc hiểu của PISA, theo chúng tôi, năng lựcđọc hiểu bao gồm khả năng giải mã văn bản, hiểu nghĩa văn bản; khả năng kiểmsoát quá trình hiểu, phản hồi lại với văn bản bằng cách sử dụng những kiến thức, kĩnăng về thao tác đọc hiểu của bản thân để giải quyết những vấn đề cá nhân và cuộcsống

1.1.3 Dạy học đọc hiểu văn bản theo định hướng phát triển năng lực trong nhà trường phổ thông

Nhằm đáp ứng yêu cầu của chương trình dạy học theo định hướng năng lực,đảm bảo tính chỉnh thể, sự nhất quán liên tục trong tất cả các cấp/lớp, tháng 1/2018,

Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn do Bộ giáo dục và đào tạo đưa ra

khẳng định: “Chương trình môn Ngữ văn lấy các kĩ năng giao tiếp (đọc, viết, nói,nghe) làm trục chính xuyên suốt cả ba cấp học Kĩ năng đọc được hiểu theo nghĩa

rộng với nhiều yê cầu và mức độ khác nhau, trong đó có đọc hiểu (bao gồn cả đọcthẩm mĩ, giao tiếp văn học, cảm thụ và thưởng thức Kĩ năng viết yêu cầu học sinhbiết viết câu, viết đoạn và tạo ra được các kiểu loại văn bản, trước hết là các kiểuloại văn bản thông dụng, sau đó là một số kiểuloại văn bản phức tạp hơn Kĩ năngNói và Nghe luyện tập cho học sinh trình bày, nói và nghe tự tin, có hiệu quả; từ nóiđúng đến nói hay, dựa vào nội dung của đọc và viết” [5] Đồng thời, chương trình

cũng nêu rõ biểu hiện của 5 phẩm chất: Yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực,

trách nhiệmvà 5 năng lực (bao gồm 3 năng lực chung nhưnăng lực tự chủ và tự học; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; năng lực đặc

thù của môn Ngữ Văn lànăng lực thẩm mĩ và năng lực ngôn ngữ) cần hình thành

cho học sinh Ở mỗi cấp học khác nhau sẽ có các cấp độ năng lực cần đạt khácnhau Ở đây, chúng tôi chỉ tập trung bàn về yêu cầu và biểu hiện củanăng lựcchuyên môn do dạy học đọc hiểu hình thành cho học sinh trung học phổ thông

Về năng lực thẩm mĩ, Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn khẳng

định: “Môn Ngữ văn là một trong những môn có nhiều lợi thế trong việc trực tiếphình thành và phát triển năng lực thẩm mĩ” Năng lực thẩm mĩ ở đây được hiểu làkhả năng nhận biết cái đẹp; phân tích đánh giá được cái đẹp; tái hiện và tạo ra cáiđẹp; sống nhân ái, nhân văn Cái đẹp cần hiểu theo nghĩa rộng bao gồm cả cái bi, cáihài, cái chân, cái thiện, cái cao cả, cái tốt, cái nhân văn… Dạy học Ngữ văn góp phần pháttriển năng lực thẩm mĩ qua việc tiếp nhận, cảm thụ, thưởng thức vẻ đẹp của conngười, thiên nhiên, sự việc, của ngôn từ nghệ thuật; qua lời ăn tiếng nói khi giaotiếp; qua vẻ đẹp nhân văn của đề tài, chủ đề, của tư tưởng và hình tượng nghệ thuật.Qua các tình huống giao tiếp hàng ngày và thế giới hình tượng trong tác phẩm vănhọc, học sinh biết làm chủ bản thân và có hành vi ứng xử phù hợp Qua những ngữliệu chọn lọc đặc sắc, học sinh có được những trải nghiệm thú vị trong đọc, viết,nói, nghe và rút ra được những bài học cụ thể, sâu sắc; có khả năng phản hồi mộtcách tích cực và hiệu quả những nội dung đã đọc, khả năng làm chủ tình cảm, hành

vi cũng như khả năng ứng xử phù hợp trước các tình huống phức tạp trong đời sống[5,12] Thông qua môn học Ngữ văn, học sinh có được năng lực thẩm mĩ với cácbiểu hiện cụ thể sau:

- Chỉ ra, phân tích và đánh giá được vẻ đẹp của các hình thức ngôn từtrong các văn bản văn học Hứng thú và xúc động trước những hình ảnh,hình tượng cao đẹp về thiên nhiên, con người, cuộc sống trong tác phẩm.

- Nêu ra và phân tích được những giá trị thẩm mĩ được thể hiện trong tácphẩm văn học: cái đẹp, cái xấu, cái hài, cái bi, cái cao cả, cái thấphèn, từ đó hiểu và đánh giá được những giá trị tư tưởng và cảm hứngnhân văn của tác giả được thể hiện qua tác phẩm

- Trình bày được những tác động của văn bản tác phẩm đã giúp người đọchiểu được những giá trị của bản thân như thế nào; hình thành và nâng caonhận thức về cái đẹp và xúc cảm thẩm mĩ của cá nhân ra sao; có nhữngsuy nghĩ và hành vi đẹp đối với bản thân và những người xung quanh

- Tạo ra được những sản phẩm đẹp như biết sử dụng từ ngữ, câu văn,đoạn văn, bài văn hay và đẹp trong giao tiếp nói và viết hàng ngày

Về năng lực ngôn ngữ, Chương trình giáo dục phổ tổng thể nêu rõ “tất cả các

yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực chung và năng lực thẩm mĩ đều được hìnhthành và phát triển thông qua các kỹ năng đọc, viết, nói và nghe” [5,13]

Yêu cầu về Kĩ năng đọc ở trung học phổ thôngđược nâng cao hơn so với

trung học cơ sở sau khi học sinh đã được trang bị có hệ thống và đầy đủ hơn nhữngkiến thức căn bản về văn học và Tiếng Việt Yêu cầu chung về đọc đối với cấptrung học phổ thông là không chỉ hiểu nội dung, ý nghĩa của văn bản, những đặcđiểm nổi bật về hình thức biểu đạt của văn bản, mà còn chú trọng đến yêu cầu phântích, đánh giá nội dung, ý nghĩa và hình thức biểu đạt của văn bản, nhất là nhữngtìm tòi sáng tạo về ngôn ngữ, cách viết và kiểu loại văn bản; tập trung vào yêu cầuđọc hiểu sâu, giúp học sinh tiếp nhận được các văn bản phức tạp hơn Biết cách đọc

và xử lý thông tin với các văn bản điện tử đa dạng và phức tạp hơn Qua đọc hiểu,học sinh biết liên hệ, mở rộng, so sánh văn bản này với văn bản khác, văn bản vớibối cảnh và với những trải nghiệm cá nhân; từ đó có cách nhìn, cách nghĩ, cách bìnhluận, đánh giá theo một cảm quan riêng; thấy vai trò và tác dụng của việc đọc vănbản, nhất là văn bản văn học, đối với bản thân Cụ thể:

- Nhận biết và giải thích được những chi tiết tiêu biểu, độc đáo và các nộidung tường minh hoặc hàm ẩn của văn bản; mối liên hệ giữa các chi tiết, cácthành phần nội dung khác trong văn bản Biết phân tích vai trò của các chitiết, thành phần ấy trong việc thể hiện chủ đề.

- Biết phân biệt những gì được thể hiện tường minh và hàm ẩn trong văn bản;biết tìm các chi tiết như những bằng chứng để dự đoán những gì sẽ xảy ratiếp theo Biết xác định cảm hứng chủ đạo và tư tưởng của tác phẩm với suynghĩ độc lập và chủ kiến rõ ràng

- Hiểu nội dung cơ bản hay thông điệp chính của văn bản Biết tiếp nhận,đánh giá nội dung với tư duy phê phán Biết đánh giá cách đặt nhan đề và sựlựa chọn đề tài của tác giả; sự phù hợp giữa chủ đề, tư tưởng và cảm hứngchủ đạo

- Phân tích và đánh giá được ý nghĩa của chủ đề văn bản đối với đời sống xãhội đương đại

- Phân tích được đặc điểm của truyện và tiểu thuyết kỳ ảo; đánh giá vai tròcủa yếu tố kỳ ảo trong truyện kỳ ảo hiện đại, liên hệ với vai trò của yếu tốnày trong truyện cổ dân gian

- Phân tích được diễn biến tâm lý, hành động của nhân vật và đánh giá cáchthức thể hiện tâm lý, hành động nhân vật của nhà văn

- Phân tích và đánh giá được sự phù hợp của ngôi kể, điểm nhìn và cốt truyệntrong việc thể hiện chủ đề của văn bản

- Phân tích và đánh giá được ý nghĩa, tác dụng của một số hình ảnh/biểutượng quen thuộc trong thơ

- Phân tích và đánh giá được giá trị thẩm mỹ của một số yếu tố trong thơnhư: cấu tứ, hình ảnh nghệ thuật, vần, nhịp, từ ngữ, biện pháp tu từ, số chữ,dòng thơ, khổ thơ, cách cấu tạo hình thức bài thơ thể hiện trên văn bản

- Phân tích và đánh giá được một số thủ pháp nghệ thuật thường dùng (như:miêu tả, trần thuật; sự kết hợp chi tiết, sự kiện hiện thực với trải nghiệm,đánh giá của người viết ) trong ký tự sự

- Biết so sánh cácvăn bản văn học viết cùng đề tài ở trong cùng một giaiđoạn Nhận biết và phân tích được quan điểm của người viết về lịch sử, vănhoá, được thể hiện trong văn bản

- Biết vận dụng kinh nghiệm đọc, trải nghiệm về cuộc sống và kiến thức vănhọc để đánh giá, phê bình văn bản văn học, thể hiện được cảm xúc, suy nghĩcủa cá nhân về đối tượng được đề cập trong văn bản

- Phân tích và đánh giá được khả năng tác động của tác phẩm văn học đối vớingười đọc và tiến bộ xã hội

- Biết vận dụng kiến thức về lịch sử văn học và kỹ năng tra cứu để sắp xếpcác tác phẩm, tác giả theo tiến trình lịch sử văn học; biết đặt tác phẩm trongbối cảnh sáng tác và bối cảnh hiện tại để có đánh giá phù hợp

- Đọc mở rộng văn bản văn học với dung lượng khoảng 1200 trang/năm, mỗitrang khoảng 450 chữ; bao gồm cả một số văn bản được hướng dẫn đọc trênmạng

Kỹ năng viết ở trung học phổ thông được phát triển trên cơ sở tập trung hơn

vào văn bản nghị luận và văn bản thông tin có đề tài tương đối phức tạp nhưng vẫnphù hợp với những vấn đề mà học sinh trung học phổ thông thường gặp trong họctập và đời sống Về văn bản nghị luận, chương trình yêu cầu bàn về những vấn đềphù hợp với đối tượng gần đến tuổi thành niên, đòi hỏi cấu trúc và thao tác lập luậntương đối phức tạp, bằng chứng cần phải tìm kiếm từ nhiều nguồn, nhất là trênInternet Về văn bản thuyết minh, chương trình chủ yếu yêu cầu viết về những vấn

đề có tính khoa học dưới hình thức một báo cáo nghiên cứu có những quy ước theothông lệ; biết kết hợp thuyết minh với các yếu tố nghị luận, tự sự, miêu tả, biểu cảmkhi cần; kết hợp các thông tin khách quan với cách nhìn nhận, đánh giá mang dấu

ấn cá nhân của người viết Biết cách tạo lập và trình bày các văn bản điện tử với yêucầu cao hơn cấp trung học cơ sở về nội dung và hình thức thể hiện; có hiểu biết vềvấn đề quyền sở hữu trí tuệ và chống đạo văn Qua bài viết, học sinh thể hiện đượcnhững trải nghiệm, cảm xúc, ý tưởng và thái độ của cá nhân đối với những vấn đề

được đặt ra trong văn bản; từng bước xây dựng cho mình một cách nhìn, cách nghĩ,cách sống mang đậm cá tính

Về kỹ năng nói và nghe, chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn đưa

ra yêu cầu học sinh nói và nghe linh hoạt; biết tham gia tranh luận về những vấn đềtồn tại các quan điểm trái ngược nhau Qua thực hành giao tiếp, học sinh nắm đượcphương pháp, quy trình tiến hành một cuộc tranh luận; nắm bắt và đánh giá đượcquan điểm trái ngược với mình để tranh luận một cách hiệu quả; có thái độ cầu thị

và văn hoá tranh luận phù hợp; có khả năng nghe thuyết trình và đánh giá được nộidung cũng như hình thức biểu đạt của bài thuyết trình; có nhu cầu, hứng thú thểhiện chủ kiến, cá tính trong tranh luận

Ngoài ra, bàn về năng lực đọc hiểu, chúng tôi muốn giới thiệu các biểu hiệncủa năng lực đọc hiểu do hai tác giả Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội nêu ra.Theo tác giả, “ngoài việc hình thành và phát triển các năng lực chung (năng lực giảiquyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực hợp tác, năng lực tự quản bản thân, mônngữ văn còn tập trung hình thành cho học sinh năng lực chuyên biệt như năng lựcgiaio tiếp tiếng việt và năng lực thẩm mĩ” [47,31-37] Các năng lực này được thểhiện xuyên suốt trong quá trình đọc hiểu của học sinh Cụ thể:

- Trước khi đọc: Huy động vốn kiến thức và kinh nghiệm của bản thân – lànhững hiểu biết về chủ đề hay hiểu biết về các vấn đề văn hóa, xã hội có liênquan đến chủ đề, thể loại của văn bản

- Trong khi đọc:

+ Thể hiện những hiểu biết về văn bản, bao gồm: Ý nghĩa của các từ ngữtrong văn bản; các mô hình ngữ pháp trong văn bản; các mô hình ngữ pháptrong văn bản; bố cục/ cấu trúc của văn bản; Thể loại của văn bản

+ Đọc hiểu đúng các loại văn bản: Tìm kiếm thông tin: Đọc lướt; đọc kĩ

+ Giải thích, cắt nghĩa, phân loại, phân tích, so sánh, kết nối, tổng hợp…thông tin để tạo nên hiểu biết chung về văn bản: Giải thích nghĩa và tác dụngcủa từ ngữ, hình ảnh, câu văn, chi tiết, biện pháp tu từ…trong văn bản; Thu

thập thông tin từ những yếu tố khác của văn bản như bản đồ, biểu đồ, đồthị… (nếu có); Chỉ ra được mối quan hệ giữa các thông tin trong văn bản;Sắp xếp các chi tiết trong văn bản theo trình tự nhất định (theo thứ tự thờigian hoặc không gian), phân loại các chi tiết được đưa ra; Nắm được ý chínhcủa các đoạn văn trong văn bản; So sánh để chỉ ra sự tương đồng hoặc khácbiệt giữa các tư tưởng/ quan điểm (của các nhân vật); Phân tích mô hình tổchức trong văn bản: liệt kê/ nêu trình tự các ý tưởng hay sự kiện; so sánh –đối lập; nguyên nhân – kết quả; tổng hợp – kết luận; đưa ra giải pháp; Đưa

ra kết luận của bản thân về văn bản từ các thông tin, quan điểm của ngườiviết

+ Phản hồi và đánh giá thông tin trong văn bản: Đánh giá các thông tin, cáccảm xúc, suy nghĩ của người viết; Nhận ra những khuynh hướng tư tưởngcủa người viết; Đưa ra những khái quát ở mức độ phê bình, đánh giá; làm rõphong cách của người viết ở các khía cạnh: ngôn từ (từ vựng, ngữ pháp),nghệ thuật, giọng điệu, quan điểm

- Sau khi đọc: Vận dụng những hiểu biết về các văn bản đã đọc hiểu vào việcđọc các loại văn bản khác nhau, sẵn sàng thực hiện các nhiệm vụ học tập, cácnhiệm vụ trong đời sống yêu cầu dùng đến hoạt động đọc hiểu

+ Suy luận để bàn luận về những vấn đề trong cuộc sống có thể giải quyếtbằng sự học hỏi từ nội dung của văn bản đã đọc hiểu

+ Trình bày những giải pháp để giải quyết một vấn đề cụ thể (là một nhiệm

vụ trong học tập, trong đời sống) từ việc học tập nội dung của văn bản đãđọc hiểu

Trong môn Ngữ văn, năng lực thưởng thức/cảm thụ thẩm mĩ thường được coi

là năng lực đặc thù, gắn với hình tượng trong việc tiếp nhận văn bản văn học: “Quátrình tiếp xúc với tác phẩm văn chương là quá trình người đọc bước vào thế giớihình tượng của tác phẩm và thế giới tâm hồn của tác giả từ chính cánh cửa tâm hồn

của mình” [47,37] Trong quá trình người đọc tiếp xúc với tác phẩm văn chương,năng lực thưởng thức văn học/cảm thụ thẩm mĩ được thể hiện ở nhiều khía cạnh:

- Cảm nhận vẻ đẹp của ngôn ngữ văn học, biết rung động trước những hìnhảnh, hình tượng được khơi gợi trong tác phẩm về thiên nhiên, con người, cuộcsống qua ngôn ngữ nghệ thuật

- Nhận ra những giá trị thẩm mĩ được thể hiện trong tác phẩm: cái đẹp, cáixấu, cái hài, cái bi, cái cao cả, cái thấp hèn…từ đó cảm nhận được những giátrị tư tưởng và cảm hứng nghệ thuật của nhà văn được thể hiện qua tác phẩm

- Cảm hiểu được những giá trị của bản thân qua việc cảm hiểu tác phẩm vănhọc; hình thành và nâng cao nhận thức và xúc cảm thẩm mĩ của cá nhân; biếtcảm nhận rung động trước vẻ đẹp của thiên nhiên, con người, cuộc sống; cónhững hành vi đẹp đối với bản thân và các mối quan hệ xã hội; hình thành thếgiới quan thẩm mĩ cho bản thân qua việc tiếp nhận tác phẩm văn chương Tóm lại, dạy học đọc hiểu Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực làgiúp học sinh có khả năng kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩnăng với thái độ, tình cảm, động cơ cá nhân, nhằm đáp ứng hiệu quả một số yêu cầuphức hợp của hoạt động trong một số hoàn cảnh nhất định

Trong giáo trình Phương pháp dạy đọc văn bản do PGS TS Nguyễn Thị

Hồng Nam chủ biên, các tác giả đã đưa ra một khái niệm (mà chúng tôi cho rằngkhá hoàn chỉnh và đầy đủ) về “năng lực đọc hiểu văn bản” (Reading competencehoặc literacy competence) [33, 60] Tác giả khẳng định, hàng ngày học sinh tiếp xúcvới nhiều loại văn bản, từ văn bản văn chương đến các loại văn bản thông tin, vănbản in trên giấy như toa thuốc, bài báo, công thức nấu ăn… đến các website, video,chương trình truyền hình Không có năng lực đọc, học sinh không thể thu nhận vàchế biến thông tin về một bài học lịch sử, địa lý, định luật toán học, vật lý, …để

biến chúng thành kiến thức cho bản thân “Năng lực đọc có vai trò công cụ quan

trọng đối với việc học các môn khác nhau và là một kĩ năng sống thiết yếu, không

có năng lực đọc đồng nghĩa với việc học sinh sẽ gặp khó khăn trong việc học các

môn trong nhà trường cũng như trong cuộc sống hàng ngày” [33,64] Khi hình

thành năng lực đọc hiểu cũng chính là hình thành năng lực cảm thụ thẩm mĩ của họcsinh Từ việc tiếp xúc với văn bản văn học, học sinh sẽ biết rung động trước cái đẹp,biết sống và hành động vì cái đẹp, nhận ra cái xấu và phê phán những hình tượng,biểu hiện không đẹp trong cuộc sống; biết đam mê, mơ ước và biết hành động đúngđắn vì hững đam mê, mục tiêu của mình

Có rất nhiều mô hình dạy đọc hiểu nhằm phát triển cho người học như: dạyđọc dựa trên sự phản hồi; trò truyện về sách; câu lạc bộ sách; dạy đọc theo 3 giaiđoạn; vòng tròn thảo luận văn chương…Dưới đây là một số những mô hình dạy đọc

mà chúng tôi muốn giới thiệu

Mô hình thứ nhất là dạy đọc dựa trên sự phản hồi của người đọc được Langer

đề xuất lần đầu năm 1990 và được tiếp tục bổ sung, phát triển trong những năm sau

đó Dựa trên lý thuyết xem người đọc là người kiến tạo nghĩa tích cực dựa trên kiếnthức, niềm tin cá nhân Langer cho rằng dạy học dựa trên sự phản hồi của người đọc

là cách dạy tập trung vào sự xuất hiện của những ý nghĩa, cách lí giải và làm rõchúng trong quá trình đọc cũng như xem xét giá trị phản hồi của những người đọckhác Mục tiêu của cách dạy này là giúp học sinh phát triển và khám phá nhữngcách hiểu của chính họ, tiến tới những cách lí giải phong phú hơn về văn bản, từ đóphát triển những suy nghĩ của mình về văn bản Hoạt động trung tâm của mô hìnhdạy học này là thảo luận về văn bản Học sinh sẽ được giáo viên khuyến khích trìnhbày những ấn tượng, suy nghĩ của mình về văn bản Sau đó, giáo viên sẽ nắm bắtnhững ấn tượng, suy nghĩ ấy của học sinh để tổ chức cho học sinh thảo luận, khámphá văn bản Trong quá trình đó, học sinh sẽ phải sử dụng các thao tác, kĩ năng(phân tích, chứng minh, giải thích…) để lập luận cho quan điểm của mình, học cáchthừa nhận/phản biện những quan điểm khác…qua đó hình thành năng lực đọc hiểu,năng lực giao tiếp, năng lực tư duy

Mô hình thứ hai là dạy học ba giai đoạn bắt nguồn từ các nhà giáo dục Úc Họ

cho rằng một chương trình dạy đọc hiệu quả cần trải qua ba giai đoạn dạy đọc: Đọcchia sẻ (đọc mẫu); đọc có hướng dẫn; đọc độc lập Ở giai đoạn đọc chia sẻ, giáo

viên cần lưu ý đến những chuẩn đầu ra cho học sinh để hướng dẫn học sinh đạtđược các chuẩn đó bằng cách làm mẫu (đọc mẫu); Trong giai đoạn đọc có hướngdẫn, giáo viên sẽ chọn một văn bản mới (có độ khó tương đương với văn bản giáoviên đã đọc mẫu) làm việc với từng cá nhân hoặc từng nhóm học sinh (trong mộtcùng mức độ), quan sát xem học sinh nào gặp khó khăn và hỗ trợ, giúp các em tìmhiểu những từ ngữ chưa biết để tự khám phá ra ý nghĩa của bài đọc Ở giai đoạn nàygiáo viên cũng cần phải thường xuyên nhắc học sinh về những phương pháp, kĩthuật mà mình đã sử dụng ở giai đoạn đọc chia sẻ và hướng dẫn học sinh cách ápdụng chúng vào văn bản mới Sau khi học sinh đã hiểu hết văn bản, giáo viên yêucầu học sinh nêu suy nghĩ của mình về những câu hỏi xoay quanh văn bản; cuốicùng, ở giai đoạn đọc độc lập, giáo viên có thể cho học sinh tự chọn một văn bảncùng thể loại và tự đọc trọn vẹn văn bản đó Qua mô hình dạy đọc này, học sinh sẽhình thành được năng lực tự đọc, phân tích văn bản, năng lực đánh giá…

Nhìn chung, dù có khác nhau về cách thức tổ chức và hoạt động, các mô hìnhdạy học đọc hiểu trên vẫn hướng đến mục đích chung nhất là phát triển năng lựccho người học như: kết hợp các kĩ năng đọc, viết, nghe, nói; đề cao hoạt động giaotiếp, trao đổi giữa các học sinh, nhóm học sinh về văn bản và về những vấn đề củacuộc sống do văn bản gợi lên; Phát huy tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm, tự quản lýbản thân của học sinh…

Như vậy, dạy học đọc hiểu không nhằm truyền thụ cho học sinh những gì màgiáo viên đọc được từ văn bản mà hướng đến việc cung cấp cho học sinh cách đọc,cách tiếp cận, khám phá những vấn đề về nội dung và nghệ thuật của văn bản, từ đóhình thành cho học sinh năng lực tự đọc một cách tích cực, chủ động có sắc thái cánhân Hoạt động dạy học đọc hiểu cần được phối hợp giữa nhiều mô hình, phươngpháp, kĩ thuật dạy học khác nhau, thực hiện theo một trình tự từ dễ đến khó, từ thấpđến cao, trải qua các giai đoạn từ đọc đúng, đọc thông đến đọc hiểu, từ đọc tái hiệnsang đọc sáng tạo mới có thể giúp học sinh hình thành đầy đủ những năng lực,phẩm chất, kĩ năng cần thiết

1.2 Câu hỏi trong dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực

1.2.1 Quan niệm về câu hỏi trong dạy học

Aristotle, người đầu tiên phân tích câu hỏi dưới góc độ logic, cho rằng: “Câu

hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cái chưa biết”, là những

bài làm mà khi hoàn thành chúng, học sinh phải tiến hành hoạt động tái hiện, bấtluận là trả lời miệng, trả lời viết hoặc có kèm theo thực hành, hoặc xác minh bằngthực nghiệm Như vậy, câu hỏi là sản phẩm trung gian quan trọng giúp chủ thể nhậnthức, lĩnh hội, hiểu biết về một sự vật hiện tượng nào đó Nói cách khác, câu hỏichính là sản phẩm của hoạt động nhận thức Trong dạy học, một câu hỏi hiệu quảphải góp phần tích cực hóa hoạt động chủ động, khả năng tư duy của học sinh trongquá trình học tập

Sau này, J.A.Comenxki, nhà giáo dục vĩ đại của thế kỉ XVII, cũng đã dùngcâu hỏi để kích thích tính tích cực và lôi cuốn học sinh vào hoạt động học tập Ôngluôn chú ý để phát triển mạnh mẽ năng lực nhận thức của học sinh, làm bùng lênngọn lửa khát khao tri thức trong học sinh bằng cách kết hợp giữa hứng thú với câuhỏi để khuyến khích tính tò mò của học sinh

Đồng tình với quan điểm đó của Aristole, tác giả Robet Z Maczano trongcuốn "The art and science of teaching" (Nghệ thuật và khoa học dạy học - NguyễnHữu Châu dịch, năm 2011) cho rằng câu hỏi hiệu quả là câu hỏi biết hướng dẫnngười học phát hiện vấn đề, suy nghĩ về các giả thuyết, phác họa đường hướng tìmtòi lời đáp từ khả năng sử dụng những kiến thức nền tảng và hiểu biết chuyên sâuđược tổng hợp từ nhiều môn học và gợi ý những kĩ năng để đưa ra biện pháp mớicho vấn đề cần giải quyết

Về nội dung, câu hỏi là những yêu cầu, những vấn đề cần được giải quyết

trong quá trình tương tác giữa giáo viên – học sinh và nội dung học tập Câu hỏiđược giáo viên giao cho học sinh về nhà giải quyết thường được gọi là bài tập Ranhgiới giữa câu hỏi và bài tập được xác định một cách tương đối bởi cách thức nêu vàtiến hành giải quyết Một bài tập có thể có nhiều câu hỏi

Về hình thức, câu hỏi thường là câu nghi vấn có dấu hỏi ở cuối câu và các từ/

cụm từ để hỏi: Thế nào? Tại sao? Ở đâu? Như thế nào? Ai? Cái gì? Có nên chăng?

Liệu…không? Thế nào? Vì sao? hoặc câu cầu khiến có các các từ cầu khiến: hãy,thử… đi kèm các động từ nêu thao tác tư duy, hoặc đề nghị hành động: chứng minh,phân tích, lí giải, giải thích, bình luận, bác bỏ, nêu quan điểm/đánh giá, chỉ ra, Tác giả Robet Z.Maczano đã đề cập đến câu hỏi hiệu quả Theo tác giả, câu

hỏi hiệu quả là câu hỏi biết hướng dẫn người học phát hiện vấn đề, suy nghĩ về các

giả thuyết, phác họa đường hướng tìm tòi lời đáp từ khả năng sử dụng những kiến thức nền tảng và hiểu biết chuyên sâu được tổng hợp từ nhiều môn học và gợi ý những kĩ năng để đưa ra biện pháp mới cho vấn đề cần giải quyết; đảm bảo yêu cầu khoa học tác động vào tư duy bậc cao như khái quát hóa, suy luận, diễn giải và xây dựng được những kiến thức sâu sắc, và hài hòa với nghệ thuật vận dụng câu thông qua các kĩ năng đặt câu hỏi và trả lời câu hỏi

Tiếp theo nối quan điểm của Robet Z Maczano, nhà nghiên cứu Mĩ là IvanHannel cho phát hành cuốn sách "Highly effective questioning" (Đặt và sử dụng câuhỏi hiệu quả cao - Đinh Quang Thú dịch) Cuốn sách này có giá trị cẩm nang, hỗ trợgiáo viên cách thức đặt câu hỏi và sử dụng câu hỏi trong lớp học như một phươngpháp dạy học chính Sử dụng câu hỏi có chiều sâu như là nền tảng cho công việcgiảng dạy của họ trong môi trường văn hóa hợp tác và khuyến khích học sinh thểhiện tiếng nói và bản sắc cá nhân của mình Vấn đề cá tính sáng tạo và bản sắc độcđáo là nhân tố cần được đánh thức để trở thành tiềm năng của sự phát triển năng lựchọc sinh Nhà nghiên cứu Ivan Hannel đã nhắm tới mức độ cao và có ý tôn trọngtrong việc đặt và sử dụng câu hỏi hiệu quả, đó là việc loại trừ những câu hỏi mangtính trực giác (ngẫu hứng, thiếu công phu, ít hàm lượng trí tuệ, chưa nhìn rõ cách trảlời đúng…) Quan điểm về câu hỏido Ivan Hannel đề xuất là cơ sở để người dạyxây dựng câu hỏi giúp cải thiện trình độ hiểu biết và phương pháp tư duy cho họcsinh, để học sinh có thể tham gia tích cực, chủ động vào hoạt động học tập

Có rất nhiều cách để phân loại câu hỏi:theo chức năng, theo nội dung và hình thức,theo mục tiêu lý luận dạy học của bài học, theo thang năng lực nhận thức củaBloom…

Căn cứ vào nội dung câu trả lời, người ta phân câu hỏi thành hai loại: Câu hỏi

đóng và câu hỏi mở Câu hỏi đóng là câu hỏi chỉ có một câu trả lời duy nhất:

đúng/sai; có/ không Câu hỏi ở là câu hỏi có nhiều cách trả lời, khi hỏi dạng câu hỏinày giáo viên tạo cơ hội cho học sinh chia sẻ ý kiến Dạy học tích cực cần tăngcường loại câu hỏi mở.

Căn cứ vào các mức độ nhận thức của Bloom, câu hỏi được xếp theo 6 cấp

độ: câu hỏi nhận biết, câu hỏi thông hiểu, câu hỏi vận dụng thấp, câu hỏi vận dụng

cao Câu hỏi nhận biết biết nhằm kiểm tra trí nhớ của học sinh, yêu cầu học sinh

nêu hoặc nhận ra các khái niệm, nội dung, vấn đề đã học Các hoạt động tương ứngvới câu hỏi ở cấp độ này là: Nhận dạng, xác định, liệt kê, đối chiếu, chỉ ra, gọi tên,đối chiếu… Loại câu hỏi này thường dùng các cụm từ: Ai, cái gì, ở đâu, khi nào, thế

nào, định nghĩa, kể lại, chỉ ra…; Câu hỏi thônghiểu yêu cầu học sinh liên hệ, kết nối

các dữ kiện, số liệu, các đặc điểm, giúp học sinh nêu ra những yếu tố cơ bản trongbài học, so sánh giữa các yếu tố trong bài học Các hoạt động tương ứng với câu hỏi

ở cấp độ này là: Kể lại, viết lại, lấy được ví dụ theo cách hiểu của mình… Loại câuhỏi thường dùng các cụm từ: Tóm tắt, giải thích, mô tả, chứng minh, so sánh (đơngiàn), phân tích, chứng minh…; Câu hỏi vận dụng thấp yêu cầu học sinh vượt quacấp độ hiểu đơn thuần, đi sâu vào bản chất vấn đề và có thể sử dụn, xử lý các kháiniệm của chủ đề trong các tình huống tương tự nhưng không hoàn toàn giống nhưtình huống đã gặp ở trên lớp Học sinh có khả năng áp dụng kiến thức, kĩ năng đãhọc vào những tình huống thực tế, tương tự với tình huống đã học Các hoạt độngtương ứng với câu hỏi ở cấp độ này là: Xây dựng mô hình, phỏng vấn, trình bày,tiến hành thí nghiệm, xây dựng các phân loại, áp dụng quy tắc, sắm vai, đảo vai trò,

…Loại câu hỏi này thường sử dụng các động từ: Thực hiện, giải quyết, minh họa,tính toán, diễn dịch, bày tỏ, áp dụng, phân loại, đưa vào thực tế, chứng minh, sosánh (ở cấp độ khó),… Câu hỏi vận dụng cao yêu cầu học sinh sử dụng các kiếnthức, kĩ năng đã được dạy để giải quyết một vấn đề mới, chưa từng được học hoặctrải nghiệm trước đây Các vấn đề này tương tự như các tình huống thực tế học sinh

sẽ gặp phải ngoài môi trường lớp học

Hiện nay, khi nền giáo dục trên toàn thế giới đều hướng đến đích chung nhất là pháttriển năng lực cho người học, cách phân loại câu hỏi theo thang năng lực Bloom

được đa số các nhà nghiên cứu, giáo dục đồng tình chấp nhận, sử dụng trong dạyhọc.

1.2.2 Chức năng, nhiệm vụ của câu hỏi trong dạy học

Câu hỏi là một phương tiện đắc lực, quan trọng được sử dụng trong dạy học,

là công cụ để giao tiếp giữa người dạy – người học, giữa người học – người học;dùng để khai thác kiến thức; phát triển tư duy cho người học; giúp người học chiếmlĩnh tri thức và hình thành kĩ năng

Tác giả Marion D Jenkinson thuộc trường đại học của Alberta, Canada chorằng: để giờ học thật sự đạt hiệu quả thì chúng ta phải chú ý đến nghệ thuật đặt câuhỏi cho học sinh, và khuyến khích, cổ vũ học sinh đặt câu hỏi khi đọc [52] Theo tácgiả, câu hỏi là một trong những biện pháp hữu hiệu nhất trong dạy học Đây là biệnpháp tạo điều kiện cho học sinh tham gia đối thoại với tác giả, với giáo viên, vớibạn bè và cả với chính bản thân để các em từng bước chiếm lĩnh tri thức, bổ sungvào kho tàng kiến thức của mình và mạnh dạn, tự tin hơn trong học tập, trong cuộcsống

Câu hỏi cũng là cách để giáo viên kiểm tra đánh giá khả năng, năng lực họctập và phát triển toàn diện của học sinh, luôn được định hướng sư phạm, có mụctiêu, mục đích rõ ràng Cách thức thực hiện hỏi đáp trong dạy học có nguyên tắckhoa học nhất định Vận dụng câu hỏi vào dạy học là một trong những phương phápdạy học lâu đời nhất, gắn liền với tên tuổi của những người thầy đầu tiên trong lịch

sử văn minh nhân loại như J.A.Comenxki, Socrates, Platon,…

1.2.3 Đặc điểm câu hỏi dạy học đọc hiểu văn bản theo định hướng phát triển năng lực

Trong dạy học Ngữ văn, các nhà nghiên cứu, nhà giáo dục khẳng định câu hỏi

là nòng cốt, là một phương pháp dạy học tích cực hóa hoạt động của học sinh, làmột trong những cách thức để giáo viên hướng dẫn học sinh tham gia hoạt độnghọcmột cách chủ động, trực tiếp vào quá trình học để tìm kiếm tri thức và rèn luyện

tư duy Câu hỏi trong dạy học Văn đã quan trọng, câu hỏi dạy đọc hiểu văn bản lạicàng có ý nghĩa quan trọng hơn Bởi câu hỏi đọc hiểu góp phần định hướng chongười đọc giải mã những kí hiệu mà văn bản “phát” ra, từ đó hình thành năng lực

đọc hiểu các văn bản cùng thể loại cho người đọc Câu hỏi trong dạy học đọc hiểukhông chỉ tồn tại dưới dạng câu nghi vấn mà còn được thể hiện dưới hình thức yêucầu, nhiệm vụ… mà giáo viên đề ra, là công cụ để giáo viên tổ chức hoạt động dạyhọc trong lớp học, khiến học sinh phát huy tối đa tính tích cực, chủ động trong hoạtđộng học, từ đó giúp học sinh hình thành kiến thức, kĩ năng, thái độ để vận dụnggiải quyết tình huống mới.

Theo tác giả Nguyễn Trọng Hoàn, việc đặt câu hỏi đối với học sinh trong quá trìnhtiếp nhận văn học có ý nghĩa làm thay đổi tình thái của giờ học Các câu hỏi liêntưởng và tưởng tượng trong hệ thống câu hỏi sáng tạo trong bài học tác phẩm vănchương được xem như một trong các giải pháp liên kết phương hướng triển khaiquá trình hình thành kiến thức, góp phần làm phong phú các hướng tiếp nhận tíchcực ở học sinh

Tác giả Nguyễn Thị Thanh Hương cũng dành sự quan tâm đến vấn đề câu hỏitrong dạy học đọc hiểu Theo tác giả, trong giờ dạy tác phẩm văn chương, giữa giáoviên và học sinh phải trao đổi đàm luận nhằm tạo không khí văn chương và pháthuy khả năng tiếp nhận, sáng tạo của học sinh Việc đặt câu hỏi trong giờ văn làbiện pháp không thể thiếu nhằm tạo ra sự băn khoăn, buộc học sinh phải tìm cáchgiải quyết Câu hỏi sử dụng trong dạy học đọc hiểu nhằm mục đích hướng dẫn, tổchức hoạt động đọc hiểu cho học sinh, giúp học sinh học cách đọc, phương phápđọc, để trở thành một bạn đọc tích cực Giáo viên sẽ sử dụng câu hỏi đọc hiểu đểcung cấp cho học sinh những tri thức cơ bản về đọc hiểu, để học sinh tự chinh phụccon đường đọc hiểu văn bản Trong quá trình tiếp xúc trực tiếp với văn bản, họcsinh cũng tự đặt ra câu hỏi; trong quá trình tương tác, học sinh chia sẻ câu hỏi, hiểubiết, trải nghiệm của mình với các bạn đọc khác

TS Phạm Thị Huệ lại cho rằng câu hỏi đọc hiểu là “câu sử dụng nhằm mụcđích hướng dẫn, tổ chức hoạt động đọc hiểu cho học sinh, giúp học sinh học cáchđọc, phép đọc, để tự mình biết đọc Chủ thể của câu hỏi đọc hiểu vừa là giáo viênvừa là học sinh Học sinh tự đặt ra câu hỏi trong quá trình tiếp xúc trực tiếp với vănbản như một bạn đọc độc lập; trong quá trình tương tác, chia sẻ sự hiểu, sự trảinghiệm của mình với các bạn đọc khác (gồm cả giáo viên và bạn học) Nội dung

câu hỏi của học sinh trong quá trình đọc hiểu rất phong phú: hỏi để được hiểu biếtthêm các thông tin xung quanh tác giả, hỏi về những chỗ khó hiểu trong VB, hỏi đểnắm bắt chính xác, sâu sắc vấn đề văn bản đặt ra…học sinh hỏi chính là để tự học,

tự đọc, hỏi để rèn luyện kĩ năng giao tiếp, kĩ năng trình bày giúp các em tự tin khiđối thoại với người khác Giáo viên nêu câu là nhằm kích hoạt, định hướng, khơigợi, hướng dẫn học sinh tham gia hoạt động giải mã, kiến tạo ý nghĩa văn bản, từ đógiúp học sinh biết cách nắm vững ý nghĩa VB” [25]

Về yêu cầu, nguyên tắc xây dựng câu hỏi đọc hiểu văn bản, tác giả Trần Đình

Sử đưa ra các lưu ý cụ thể, như: nêu câu hỏi để điều tra xem học sinh hiểu haykhông hiểu những từ khóa, từ then chốt hoặc tình tiết quan trọng của văn bản; tránhhỏi về những chỗ học sinh đọc mà hiểu ngay; cần nêu câu hỏi về những từ, nhữngcâu, những chi tiết mà chỉ có hiểu đúng chúng thì mới hiểu được ý nghĩa của vănbản; nêu câu hỏi về các vấn đề do chỗ trống, chỗ nghĩa chưa xác định

PGS TS Nguyễn Thanh Hùng lại cho rằng câu hỏiđọc hiểu phải vừa thỏamãn nội dung ngắn gọn rõ ràng, chính xác và trực tiếp; có tác dụng kích thích họcsinh; phù hợp với lứa tuổi, khả năng và mối quan tâm của học sinh; tác động vàocảm xúc thẩm mĩ của học sinh; vừa là câu hỏi dành cho đọc hiểu như một khâu độtphá, như một nội dung kiến thức mới và có ý nghĩa phương pháp trong dạy học Ngữvăn

Tác giả Trần Đình Chung nêu cụ thể 6 nguyên tắc thiết kế câu hỏi đọc hiểunhư sau: nguyên tắc hòa đồng với lí luận dạy học hiện đại; nguyên tắc phù hợp vớitâm lí học hoạt động; nguyên tắc tương ứng với đặc trưng thể loại và kiểu văn bản,đặc trưng tiếp nhận và tiếp cận đồng bộ các tác phẩm là văn bản nghệ thuật trongnhà trường; nguyên tắc lựa chọn và kết hợp các loại câu hỏi cảm thụ, phân tích vănbản nghệ thuật; nguyên tắc bám sát mục tiêu phần Văn trong mục tiêu chung củabài học Ngữ văn; nguyên tắc phù hợp với quan điểm thực hành và tích hợp củachương trình và sách giáo khoa Ngữ văn mới [7]

Về cách thức phân loại câu hỏi dạy đọc hiểu, trong cuốn Tìm hiểu về chương trình và sách giáo khoa THPT, PGS TS Đỗ Ngọc Thống quan niệm có 4 loại câu

hỏi: Một là, Hỏi về đặc điểm thể loại (nhận diện đặc điểm thể loại, phân tích vai trò

và tác dụng của thể loại); Hai là, Hỏi hướng vào các yếu tố của văn bản, gồm: câu

hỏi đọc lướt, đọc thông, câu hỏi đọc sâu, cảm nhận ngôn từ, câu hỏi khái quát giá trị

tác phẩm; Ba là, câu hỏi về yếu tố ngoài văn bản (hoàn cảnh ra đời, tác giả của văn bản); Bốn là, câu hỏi về vai trò của người tiếp nhận (người đọc) gồm: câu hỏi khai

thác kinh nghiệm, vốn sống, gia đình, quê hương, câu hỏi khai thác năng lực, trí tuệphân hóa khác nhau của HS [137-138] Tác giả Nguyễn Thanh Hùng trong cuốn kĩnăng đọc hiểu Văn, đã đề xuất mô hình dạy học đọc hiểu các VB tự sự, kịch, thơ trữtình Trong khi thử nghiệm vận dụng các mô hình nói trên, tác giả đã đề cập tới câuhỏi đọc hiểu cùng một loạt các câu hỏi định hướng, câu hỏi khám phá, câu hỏi tựbộc lộ (hồi đáp) [19]

Tác giả Phạm Thị Thu Hương, dưới góc độ coi đặt câu hỏi là một trong cácchiến thuật đọc hiểu, như chiến thuật “câu hỏi kết nối tổng hợp”, chiến thuật “mốiquan hệ hỏi – đáp” đã quy những câu hỏi và câu trả lời trong quá trình đọc hiểuthành bốn loại quan hệ hỏi – đáp cơ bản là “câu hỏi tái hiện kiến thức, câu hỏi suynghĩ và tìm kiếm, câu hỏi sáng tạo, câu hỏi tự bộc lộ” [23] Với mỗi loại câu hỏitrên, tác giả đề xuất cụ thể và khá thuyết phục cách thức tiến hành hỏi và trả lời kèmtheo sơ đồ tóm tắt cùng các ví dụ minh họa

TS Phạm Thị Huệ lại cho rằng hệ thống câu hỏi trong dạy học đọc hiểu tácphẩm văn chương gồm hai loại: Một là, câu hỏi chức năng hướng vào giá trị, ýnghĩa vốn có của tác phẩm văn chương mà bạn đọc học sinh cần khám phá (thể loại,kết cấu, nội dung, giá trị, ý nghĩa… của tác phẩm).; Hai là, câu hỏi tác động hướngvào mối tương tác qua lại giữa bạn đọc (học sinh) và tác phẩm văn chương để tạonên sự đa nghĩa trong đọc hiểu (nhận thức và tự nhận thức; cảm thụ và đồng cảm;tiếp thu và phê phán…)

Bài báo “Thiết kế câu hỏi dạy học văn - một thử thách với giáo viên” củaNguyễn Thị Hồng Nam, trên cơ sở các thang nhận thức của Bloom và tính hìnhtượng, tính đa nghĩa, tính truyền cảm của hình tượng nghệ thuật, tác giả đã đề xuấtcác loại câu hỏi nhằm phát triển năng lực tư duy cho học sinh như “phân tích, tổnghợp, đánh giá, tưởng tượng”, giúp học sinh thực hiện hai vai trò: giải mã và kiến tạo

nghĩa cho văn bản Đồng thời người viết cũng bàn về cách tổ chức cho học sinhtương tác với nhau trong giờ học.

Câu hỏi trong dạy học đọc hiểu rất phong phú, đa dạng về nội dung và hìnhthức Tuy nhiên, hệ thống câu hỏi hướng dẫn đọc hiểu tốt phải vừa đảm bảo các cấp

độ của quá trình đọc hiểu, vừa quan tâm đến đặc trưng môn học Ngữ văn, đó là nộidung và thể loại Ví dụ:

- Câu hỏi nhận biết, phát hiện là những câu hỏi hướng tới việc tìm kiếm các

thông tin về tác giả, hoàn cảnh ra đời, thể loại và mục đích sáng tác, các chitiết/sự kiện… của văn bản; nhằm trang bị các tri thức đọc hiểu cho học sinh

- Câu hỏi thông hiểu hướng tới việc bóc tách nội dung văn bản như: tóm tắt

nội dung văn bản; giải nghĩa các sự kiện, chi tiết trong văn bản; giải thích/dựđoán những sự kiện sẽ xảy ra tiếp theo trong văn bản đó…

- Câu hỏi vận dụng thấp là câu hỏi hướng học sinh phân tích ý nghĩa của tình

huống truyện; phân tích được các tính cách của các nhân vật trong truyện,nhập vai diễn tả lại cuộc sống/tính cách… của nhân vật trong truyện; phântích được các biện pháp nghệ thuật mà tác giả sử dụng

- Câu hỏi vận dụng cao yêu cầu học sinh có thể đánh giá ý nghĩa của nội dung

và nghệ thuật trong việc việc thể hiện nội dung/tư tưởng tác giả; đánh giá vềnghệ thuật kể chuyện (tình huống, giọng điệu…) của tác giả; giải quyết cáctình huống mới dựa trên những kĩ năng đã học được từ văn bản

Muốn câu hỏi dạy học đọc hiểu phát huy đúng tính chất là câu hỏi phát triểnnăng lực cho người học phải đảm bảo được hai đặc điểm sau: Thứ nhất, đó là nhữngcâu hỏi chức năng Có nghĩa là câu hỏi buộc phải kết nối các phần bài học với nhau

để tạo ra nội dung kiến thức trọn vẹn, hoàn chỉnh Rút gọn lại chính là những câuhỏi khám phá chiều sâu nội dung tư tưởng nghệ thuật và hình thức sáng tạo tươngứng của nó trong tác phẩm văn chương Thứ hai, đó là những câu hỏi tác động, tứcchú ý đến chất lượng vận dụng kiến thức và trình độ hiểu biết cao hơn bao quát và

cả chiều sâu và chiều rộng của vấn đề, có tác dụng kích thích tư duy

Trong dạy học Ngữ văn, nhất là dạy học đọc hiểu, giáo viên cần phải xâydựng hệ thống câu hỏi đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực phù hợp với

các yêu cầu, nhiệm vụ, vấn đề để kiểm tra kiến thức và hiểu biết trước của học sinh,huy động kiến thức và kinh nghiệm hiện có để tạo ra sự hiểu biết và ý nghĩa mới;giúp học sinh mở rộng suy nghĩ của mình từ những điều cụ thể và thực tế đến sựphân tích và đánh giá; thúc đẩy học sinh suy nghĩ về cách họ đã học được… Cácnhiệm vụ/ câu hỏi của giáo viên cần tuân thủ theo thứ bậc: nhận biết – thông hiểu –vận dụng thấp – vận dụng cao, giúp học sinh giải mã từng khía cạnh của văn bản:nghệ thuật, nội dung, ý nghĩa, đồng thời vận dụng những điều đã học được vào thực

tế đời sống Có như vậy, giờ học tác phẩm văn chương mới thật sự phát huy hếtnhững tính chất, đặc điểm và hoàn thành các mục tiêu môn học của mình

1.3 Đặc điểm, vị trí và vai trò của truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 –

1975 trong chương trình sách giáo khoa và Ngữ văn THPT

1.3.1 Đặc điểm của truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975

1.3.1.1 Vài nét về truyện ngắn

Bàn về nguồn gốc của truyện ngắn Việt Nam, nhà văn Nguyễn Công Hoangiải thích: “Trước hết cần phân biệt thế nào là truyện ngắn, thế nào là truyện dài.Loại truyện viết bằng văn xuôi theo nghệ thuật Âu Tây là loại mới có trong văn họcViệt Nam, từ ngày ta chịu ảnh hưởng của văn học Pháp Ngày xưa, ta chỉ có truyện

kể bằng miệng hoặc viết băng văn vần” [19,279] Qua lời nhận xét của NguyễnCông Hoan, có thể thấy rằng khái niệm truyện ngắn mới chỉ xuất hiện trong nhữngnăm kháng chiến chống pháp của dân tộc ta, “từ ngày ta chịu ảnh hưởng của vănhọc pháp”

Từ điển văn học (tập 2) định nghĩa truyện ngắn là “Hình thức tự sự loại nhỏ.

Truyện ngắn khác với truyện vừa ở dung lượng nhỏ hơn, tập trung mô tả một mảnhcủa cuộc sống: một biến cố hay một vài biến cố xảy ra trong một giai đoạn nào đócủa đời sống nhân vật, biểu hiện một mặt nào đó của tính cách nhân vật, thể hiệnmột khía cạnh nào đó của vấn đề xã hội Cốt truyện của truyện ngắn thường diễn ratrong một không gian và thời gian hạn chế Kết cấu của truyện ngắn cũng khôngchia thành nhiều tuyến phức tạp Truyện ngắn được viết ra để tiếp thu liền mộtmạch, đọc một hơi không nghỉ, nên đặc điểm của truyện ngắn là tính ngắn gọn Để

thể hiện nổi bật tư tưởng, chủ đề, khắc họa nét tính cách nhân vật đòi hỏi nhà vănphải có trình độ điêu luyện, biết mạnh dạn gọt tỉa và dồn nén Do đó trong khuônkhổ ngắn gọn, những truyện ngắn thành công có thể biểu hiện được những vấn đề

xã hội có tầm khái quát rộng lớn” [20, mục Truyện ngắn”]

Từ điển thuật ngữ văn học định nghĩa truyện ngắn là “tác phẩm tự sự cỡ nhỏ.

Nội dung thể loại của truyện ngắn bao trùm hầu hết các phương diện của đời sống:đời tư, thế sự hay sử thi, nhưng cái độc đáo của nó là ngắn Truyện ngắn được viết

ra để tiếp thu liền một mạch, đọc một hơi không nghỉ” [mục Truyện ngắn]

Trong150 Thuật ngữ văn học, tác giả cũng coi truyện ngắn là một “thể tài tác

phẩm tự sự cỡ nhỏ, thường được viết bằng văn xuôi, đề cập hầu hết các phươngdiện của đời sống con người và xã hội Nét nổi bật của truyện ngắn là sự giới hạn vềdung lượng; tác phẩm truyện ngắn thích hợp với độc giả đọc nó liền một mạchkhông nghỉ”

Nhìn chung, các quan điểm trên thống nhất với nhau ở về mặt dung lượng vàphương diện thể hiện “đời sống” của thể loại này

Bàn về nguồn gốc truyện ngắn ở Việt nam, nhà văn Nguyễn Công Hoan giảithích: “Trước hết cần phân biệt thế nào là truyện ngắn, thế nào là truyện dài Loạitruyện viết bằng văn xuôi theo nghệ thuật Âu Tây là loại mới có trong văn học ViệtNam, từ ngày ta chịu ảnh hưởng của văn học Pháp Ngày xưa, ta chỉ có truyện kểbằng miệng hoặc viết băng văn vần” [19,279] Lời nhận xét ấy của Nguyễn CôngHoan đã cho chúng ta thấy rõ bối cảnh ra đời của truyện ngắn hiện đại Việt Nam:Kháng chiến chống Pháp Hoàn cảnh này có ảnh hưởng không nhỏ tới đặc điểm nộidung, nghệ thuật và các tác giả thời đại này Một tác phẩm văn học ra đời không chỉthể hiện “tiếng lòng” của người viết mà còn là tấm gương phản chiếu lại lịch sử

1.3.1.2 Bối cảnh ra đời và phát triển của truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945-1975

Ra đời và phát triển trong bối cảnh khá đặc biệt (30 năm kháng chiến chốngthực dân Pháp và đế quốc Mĩ), truyện ngắn được xem là một trong những thể loạimang lại hồn cốt của dân tộc Việt Ở giai đoạn này, sự phát triển của truyện ngắn

được chia thành ba giai đoạn: Giai đoạn 1: 1945 – 1954; Giai đoạn 2: 1954 – 1965;

Giai đoạn 3: 1965 – 1975.Ở mỗi giai đoạn này, truyện ngắn đều giành được những

thành tựu đáng kể cả trên phương diện nội dung lẫn hình thức thể hiện Có thể kểtên rất nhiều tác giả tiêu biểu trong thời kì này như: Phạm Duy Tốn, Nguyễn BáHọc, Nguyễn Công Hoan, Nam Cao, Thạch Lam, Nguyễn Tuân, Bùi Hiền, HồDzếnh, Kim Lân, Nam Cao, Nguyễn Tuân, Tô Hoài, Nguyễn Đình Thi, NguyễnQuang Sáng, Nguyễn Minh Châu, Lê Minh Khuê… Hoàn cảnh lịch sử với nhiềuvấn đề đã truyền cảm hứng sáng tác và cung cấp cho các nhà văn nhiều “cốt” truyệnhay, đầy kịch tính, rất thi vị và lãng mạn

Là một trong thể loại của nền văn học hiện đại Việt Nam, truyện ngắn Việtnam cũng mang những nét đặc trưng cơ bản của nền văn học Việt Nam 1945 –

1975 Đó là nền văn học Phục vụ cách mạng, cổ vũ chiến đấu; nền văn học hướng

về đại chúng; được sáng tác theo khuynh hướng sử thi và cảm hứng lãng mạn.

1.3.1.3 Đặc điểm nội dung của truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945-1975

Về nội dung, quá trình vận động văn xuôi giai đoạn 1945 – 1975 là quá trình

mở rộng phạm vi phản ánh đời sống và nâng cao khả năng khái quát hiện thực lịch

sử, đồng thời tăng cường phân tích, lí giải những vấn đề, những xung đột cơ bảncủa hiện thực cách mạng Đa sốtruyện ngắn được sáng tác trong thời kì này đều tập

trung phản ánh lại bối cảnh lịch sử thời đại bấy giờ: Ca ngợi cách mạng và cuộc

sống mới; Cổ vũ kháng chiến, theo sát từng chiến dịch, biểu dương các chiến

côngcủa người lính và của cả dân tộc; Ngợi ca thành tựu khôi phục kinh tế về cải

cách cuộc cải cách ruộng đất và xây dựng chủ nghĩa xã hội ở miền Bắc (hợp tác hóa

nông nghiệp, công nghiệp hóa xã hội chủ nghĩa); Cổ vũ cao trào chống đế quốc Mĩ

ở miền Nam, thống nhất đất nước; Phản ánh và phục vụ cuộc kháng chiến toàn dân, toàn diện Mỗi nội dung đều gắn với một giai đoạn lịch sử nhất định, có tác dụng

thể hiện, tác động trực tiếp vào tinh thần của nhân dân trong công cuộc chiến đấu,xây dựng Tổ quốc Cụ thể:

Giai đoạn 1945 – 1954, truyện ngắn Việt Nam gắn liền với thành quả của

cách mạng tháng Tám và cuộc kháng chiến chống Pháp Những ngày đầu sau cáchmạng, các truyện ngắn ra đờimang đậm cảm hứng lãng mạn về “cuộc tái sinh màunhiệm” trong không khí thăng hoa của những ngày đầu độc lập, phản ánh cuộc sống

và con người thời đại mới Có thể dễ dàng kể tên các tác phẩm tiêu biểu trong thời

kì này nhưLàng, vợ nhặt (Kim Lân); Vợ chồng A Phủ, tập truyện Tây Bắc (Tô Hoài); Đôi mắt (Nam Cao); Thư nhà (Hồ Phương); Xung kích (Nguyễn Đình Thi),

Vùng mỏ (Võ Huy Tâm), Đất nước đứng lên (Nguyên Ngọc)

Giai đoạn 1954 – 1965, truyện ngắn Việt Nam gắn liền với công cuộc đấu

tranh cách mạng của cả dân tộc vì sự nghiệp xây dựng miền Bắc xã hội chủ nghĩa,giải phóng miền Nam, thống nhất đất nước Đâylà thời kì kết hợp khuynh hướng sửthi và chủ nghĩa anh hùng ca, nội dung sáng tác thời kì này xoay quanh công cuộcxây dựng và chiến đấu của dân tộc, đề tài đời thường bị bác bỏ Bao trùm toàn bộnền văn học hai miền Nam – Bắc trong thời kì này là chủ đề tình yêu nước, ca ngợitinh thần kháng chiến, lý tưởng hi sinh bản thân mình vì Tổ quốc Những tác phẩmviết trong máu lửa của chiến tranh đã phản ánh nhanh nhạy và kịp thời cuộc chiếnđấu của quân dân miền Nam anh dũng, dựng lên bức chân dung tinh thần của cả

một thế hệ trẻ chống Mĩ với những tác phẩm truyện ngắn như Rừng xà nu, Đường

chúng ta đi (Nguyễn Trung Thành), Chiếc lược Ngà (Nguyễn Quang Sáng); Bên bờ sông Lô (Nguyễn Đình Thi); Cô lái đò sông Ninh (Chu Văn); Truyện một người bị bắt (Vũ Cao)…

Giai đoạn 1965 – 1975, đây là thời điểm cao trào sáng tác cổ vũ khãng chiến

chống Mĩ phát triển mạnh mẽ nhất Khuynh hướng sử thi và cảm hứng anh hùng vớichủ đề yêu nước tiếp tục được các nhà văn đưa vào sáng tác của mình Nội dungtruyện ngắn tiếp tục đào sâu thể hiện hình ảnh kháng chiến đầy anh dũng, gian khổ,

hi sinh Những đứa con trong gia đình (Nguyễn Đình Thi); Hà Nội ta đánh Mĩ giỏi,

Những vùng trời khác nhau (Nguyễn Tuân); Vòm trời quen thuộc, Gió qua thung lũng, Phù Sa (Đỗ Chu); Đêm Tháp Mười (Lê Văn Thảo)…đều là những tác phẩm

tiêu biểu cho nội dung kháng chiến chống Mĩ ở giai đoạn này

Có thể nói rằng truyện ngắn Việt Nam 1945 – 1975 đã góp phần to lớn để vănhọc Việt Nam có thể thực hiện xuất sắc nhiệm vụ của mình: Đó là những trang viếtkhẳng định lí tưởng của cuộc sống mới, vẻ đẹp của con người mới, ca ngợi chủnghĩa anh hùng cách mạng, tin tưởng vào tương lai tươi sáng của dân tộc Và chínhnhững trang viết thấm nhuần tinh thần lạc quan cách mạng ấy đã là nguồn độngviên nâng đỡ con người Việt Nam vượt qua gian lao thử thách trong những nămtháng chiến tranh đầy máu lửa hi sinh, tạo nên những chiến công hiển hách, lẫy lừngcủa dân tộc Việt

1.3.1.4 Đặc điểm nghệ thuật của truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975

Ba mươi năm kháng chiến với nhiều biến động lịch sử (hòa bình xen lẫn chiếntranh;đất nước bị chia cắt thành hai miền; nhân dân phải vừa xây dựng Tổ quốc,khắc phục hậu quả sau chiến tranh, vừa phải tiếp tục kháng chiến để giành quyền tựdo,thống nhất đất nước) đã đem đến cho các nhà văn nguồn cảm hứng sáng tác vôtận, mỗi nhà văn đều có một phong cách nghệ thuật riêng, nhưng tựu chung lại đềuthể hiện những yêu cầu về đặc trưng cơ bản của truyện ngắn: Tình huống truyện,nhân vật, chi tiết, ngôn ngữ, nghệ thuật trần thuật…

a) Nhân vật

Hệ thống nhân vật trong truyện ngắn 1945 – 1975 được chia thành hai tuyến

chính: Một là nhân vật anh hùng; hai là nhân vật quần chúng.

Mang khuynh hướng sử thi và cảm hứng anh hùng ca trong thời chiến, nhânvật chính trong các tác phẩm truyện ngắn là những con người đại diện cho nhândân, tiêu biểu cho phẩm chất, ý chí, sức mạnh và khát vọng của nhân dân trong cuộc