Luận văn: Dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975 (Ngữ văn 12) theo hướng tiếp cận một số tài liệu dạy học môn Tiếng Anh THPT của Mĩ. TRÍCH DẪN: Cuốn Văn học – sự lựa chọn của độc giả được tác giả MC Graw Hill biên soạn thành 6 bài họcchủ đề như: Bài 1 – Truyện ngắn; Bài 2 – Văn bản không hư cấu; Bài 3 – Thơ; Bài 4 – Kịch; Bài 5 – Thần thoại, truyền thuyết, truyện cổ tích; Bài 6 – Tiểu thuyết. Biên soạn theo hướng giúp học sinh rèn luyện cả 4 kĩ năng: đọc, viết, nghe, nói. Trong bốn kĩ năng đó, đọc hiểu được chú trọng hơn cả. Các nội dung viết, nghe và nói thường xoay quanh chủ đề của các văn bản đọc hiểu. Số lượng văn bản đọc hiểu đưa vào tài liệu khá nhiều, có bài họcchủ đề cung cấp hơn 50 văn bản để giáo viên và học sinh lựa chọn dạy và học.Ở phần đầu của mỗi bài học chủ đề, tác giả đều cung cấp những kiến thức đặc trưng của thể loại văn học mà học sinh sắp đọc và đưa ra mô hình phân tích văn học (litersary Analysis Model) chung của thể loại đó.Hệ thống câu hỏi hướng dẫn đọc hiểu tương đối nhiều, được thiết kế theo ba bước: trước khi đọc, trong khi đọc và sau khi đọc. Hệ thống câu hỏi hướng dẫn đọc hiểu vì thế cũng tương đối nhiều, được sử dụng xuyên suốt ở cả ba bước này, theo trình tự cấp độ tư duy: Nhận biết, thông hiểu, vận dụng thấp, vận dụng cao. Trước khi đọc, học sinh thường trả lời những câu hỏi mang tính kết nối chủ đề văn bản của văn học với đời sống – thường là đời sống của học sinh. Sau khi đọc, bên cạnh những câu hỏi yêu cầu học sinh nhận biết, thông hiểu các thông tin của văn bản (theo đặc trưng thể loại), các tài liệu này còn có những câu hỏi yêu cầu học sinh phản hồi, đánh giá về văn bản, tích hợp với kĩ năng viết và tích hợp liên môn. Mục đích của việc đưa vào các câu hỏi là để giúp học sinh vận dụng những gì đã học được vào giải quyết những tình huống cụ thể trong đời sống, phát triển năng lực giao tiếp, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo… Liên quan đến phạm vi nghiên cứu đề tài, ở đây, chúng tôi chỉ tập trung khảo sát, phân tích hệ thống câu hỏi hướng dẫn đọc hiểu ở bài 1 – Truyện ngắn. Tác giả MC Graw Hill chia bài học thành ba phần(part): Phần 1 Gặp phải sự cố bất ngờ; Phần 2 Đưa ra lựa chọn; Phần 3 Thay đổi cuộc sống. Đầu bài học, tác giả cung cấp cho học sinh những nét đặc trưng của thể loại và mô hình phân tích truyện ngắn. Ở mỗi phần, sách đưa ra những yếu tố nội dung hoặc nghệ thuật của truyện ngắn mà học sinh cần tập trung chủ yếu(litersary focus) khi đọc, cụ thể là: Phần 1tập trung vào cốt truyện và kết cấu; Phần 2 tập trung vào đề tàichủ đề; Phần 3tập trung vào người kể và giọng điệu. Ở mỗi phần, tác giả lại đưa ra nhiều văn bản truyện ngắn khác nhau để giáo viên và học sinh lựa chọn đọc: Phần 1: 7 truyện ngắn; Phần 2: 8 truyện ngắn; Phần 3: 9 truyện ngắn; tổng cộng số lượng truyện ngắnđể các giáo viên và học sinh lựa chọn trong chủ đề này là 24 văn bản (chưa kể những bài cung cấp tri thức về đặc trưng thể loại và hướng dẫn mô hình phân tích). Để có cái nhìn bao quát, chúng tôi quyết định lựa chọn mỗi phần một truyện ngắn để khảo sát, phân tích hệ thống câu hỏi đọc hiểu văn bản. Ở phần 1 Gặp phải sự cố bất ngờ, chúng tôi lựa chọn phân tích truyện ngắn “The open window” (Cánh cửa sổ mở), của tác giả Saki. Trước khi học phần này, học sinh được yêu cầu suy nghĩ: “Mọi người không bao giờ biết chính xác những gì tương lai của họ sẽ mang lại. Nhiều người mong đợi ngày mai sẽ giống ngày hôm nay. Trong các truyện ngắn ở Phần 1, bạn sẽgặp gỡ mọi người và các sự kiện không phải lúc nào cũng như mình nghĩ. Khi bạn đọc những câu chuyện này, hãy tự hỏi: Mọi người làm thế nào để đối phó khi họ đột nhiên gặp phải điều bất ngờ?” Trước khi đọc, học sinh được yêu cầu trả lời các câu hỏi cụ thể sau: Hãy nghĩ đến một câu chuyện bạn yêu thích. Truyện được đặt trong bối cảnh nào? Bạn có thể tưởng tượng cũng những nhân vật, sự kiện và chủ đề ấy trong một câu chuyện khác không? Trước khi đọc, hãy tự nghĩ xem: Lần đầu tiên bạn gặp một người, bạn nghĩ gì về họ? Ấn tượng đầu tiên đó đã bao giờ sai chưa? Trong khi đọc, câu hỏi tiếp tục kích hoạt kiến thức nền của người đọc theo cách khuyến khích người đọc vận dụng khả năng phán đoán trong khi đọc: “Sự kiện này diễn ra trước hay sau khi Nuttell đặt chân vào nhà của Sappleton? Nó liên quan gì đến hồi tưởng kia?” Tại sao người đọc có thể sẽ bất ngờ không kém gì Nuttell khi nghe về bi kịch? Những sự việc nào đã diễn ra dẫn đến việc Nuttel muốn thay đổi chủ đề? Tại sao Saki chờ đến cuối truyện mới tiết lộ cho độc giả là Vera rất có tài kể chuyện? Sau khi đọc, học sinh đánh giá, phản hồi về câu chuyện vừa đọc và liên hệ với thực tế đời sống để trả lời các câu hỏi sau: Bạn nghĩ sao về Vera và Framton Nuttel? Tại sao Framton Nuttel tới thăm Bà Sappleton? Theo bạn Vera nhận ra điều gì khi họ ngồi đợi bà Sappleton trong im lặng? Vera đã hỏi gì Framton Nuttel để phá vỡ sự im lặng? Bạn có nghĩ rằng cô ấy hỏi câu hỏi này bởi vì cô ấy tò mò, hoặc bạn có nghĩ rằng cô ấy có động cơ khác không? Chi tiết nào nói lên phản ứng của Vera đối với sự xuất hiện củaba người đàn ông trở về từ đồng hoang? Bạn nghĩ điều này đã góp phần vào phản ứng của Nuttel như thế nào? Thần thái và sự tự tin của Vera có ảnh hưởng gì tới sự đáng tin của cô bé? Qua phân tích hành vi của Vera, bạn rút ra kết luận gì về động cơ của Vera? Saki thường được cho là một bậc thầy của trí thông minh và hài hước. Bạn có cho rằng câu chuyện này dí dỏm, hài hước không? Bạn có muốn làm bạn với Vera không? Tai sao? Tại sao không? Sử dụng dẫn chứng trong tác phẩm để bảo vệ ý kiến của bạn.
PHẦN MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài Trong dạy học nói chung, dạy học đọc hiểu mơn Ngữ văn nói riêng, thiết kế câu hỏi cơng việc vơ quan trọng Nội dung, tính chất, mức độ câu hỏi phản ánh mục tiêu, phương pháp, biện pháp kĩ thuật dạy học giáo viên Để dạy học đọc hiểu văn môn Ngữ văn nhà trường phổ thông Việt Nam gắn với thực tiễn đời sống hướng tới phát triển lực học sinh, cần quan tâm đến việc thiết kế câu hỏi kết nối tích hợp, dạy học đọc hiểu văn văn học Hiện nay, đa số câu hỏi hướng dẫn đọc hiểu sách giáo khoa giáo án giáo viên dùng để dạy đọc hiểu văn văn chương chủ yếu tập trung vào nội dung nghệ thuật văn bản; chưa xây dựng thành hệ thống câu hỏi thống theo giai đoạn: trước đọc, đọc, sau đọc; chưa xếp theo trình độ lực(nhận biết, thông hiểu, vận dụng thấp, vận dụng cao); chưa thiết kế theo định hướng dạy học phát triển lực đọc hiểu cho học sinh, chưa gắn với thực tiễn đời sống Khiến dạy đọc hiểu văn “giảng văn” nhàm chán, gây buồn ngủ cho học sinh Khác với câu hỏi hướng dẫn đọc hiểu Việt Nam, hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu sách giáo khoa Hoa Kì (Mĩ) khơng xây dựng thống theo giai đoạn (trước, trong, sau đọc), từ thấp đến cao, từ dễ đến khó theo thang lực nhận thức mà cịn ln bám sát u cầu việc dạy học theo định hướng phát triển lực, giúp học sinh tự học, tự trang bị kiến thức, vận dụng kiến thức vào việc giải tình sống thực tế Để đổi dạy học đọc hiểu văn bản, có dạy đọc hiểu truyện ngắn Việt nam 1945 – 1975, Ngữ văn 12,cần việc thiết kế câu hỏi hướng dẫn đọc hiểu Tham khảo vận dụng cách thiết kế câu hỏi số sách giáo khoa Mĩvào việc dạy đọc hiểu Việt Nam giúp có kinh nghiệm tốt việc thiết kế câu hỏi Xuất phát từ lí trên, lựa chọn đề tài “ Vận dụng cách thiết kế câu hỏi dạy học đọc hiểu số tài liệu dạy học Mĩ vào thiết kế câu hỏi dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam 1945 – 1975, Ngữ văn 12” để làm đề tài nghiên cứu Lịch sử nghiên cứu vấn đề Để phục vụ cho nghiên cứu đề tài khóa luận, chúng tơi quan tâm đến số tư liệu có liên quan như: - Nghiên cứu dạy học đọc hiểu nhà trường phổ thông - Nghiên cứu thiết kế câu hỏi dạy học đọc hiểu - Nghiên cứu thiết kế câu hỏi dạy học đọc hiểu nước 1.1 Nghiên cứu dạy học đọc hiểu nhà trường phổ thơng Ở Việt Nam, Có thể kể đến nhiều nhà giáo dục, nghiên cứu giáo dục nghiên cứu vấn đề như: Nguyễn Thanh Hùng, Trần Đình Sử, Lê Phương Nga, Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Thị Hạnh, Phạm Thị Thu Hương… đội ngũ nhà nghiên cứu trẻ, đội ngũ giáo viên trực tiếp dạy học Mỗi người, có cách tìm hiểu, nhìn nhận đánh giá riêng hướng đến mục đích chung nâng cao chất lượng dạy học Ngữ văn nói riêng chất lượng giáo dục nói chung Nhìn chung, nhà nghiên cứu xem xét vấn đề dạy đọc hiểu văn khía cạnh: mục tiêu, phương pháp dạy học đọc hiểu, kiểm tra đánh giá kết đọc hiểu, thiết kế câu hỏi/ hoạt động dạy học đọc hiểu, kiểm tra đánh giá kết dạy học đọc hiểu Sau số ý kiến tiêu biểu mà chúng tơi ghi lại được: Giáo sư Trần Đình Sử với tư cách người khởi xướng kiên định vấn đề đọc hiểu viết sách giáo khoa Ngữ văn THPT có nhiều đóng góp việc nghiên cứu dạy học đọc hiểu Ngữ văn nhà trường Ơng nhìn thấy đọc hiểu khơng phải văn hóa đọc người, ý nghĩa, khả phương pháp đổi dạy học vô to lớn Với viết Đọc hiểu văn – khâu đột phá nội dung phương pháp dạy văn nay, in báo văn nghệ (2003), bổ sung đăng lên mạng năm 2013, tác giả sai sót quan niệm dạy học Ngữ Văn theo phương pháp “giảng văn”, khẳng định tầm quan trọng dạy đọc hiểu văn xã hội đại đưa phương hướng phát triển dạy đọc văn: “Dạy văn dạy cho học sinh lực đọc, kỹ đọc để học sinh đọc hiểu văn loại Từ đọc hiểu văn mà trực tiếp nhận giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm tư tưởng cảm xúc truyền đạt nghệ thuật ngơn từ, hình thành cách đọc riêng có cá tính Đó đường để bồi dưỡng cho học sinh lực chủ thể tiếp nhận thẩm mỹ Do hiểu chất môn văn môn dạy đọc văn vừa thể cách hiểu thực chất văn học, vừa hiểu thực chất việc dạy văn dạy lực, phát triển lực chủ thể học sinh” Ở viết Từ giảng văn qua phân tích đến đọc hiểu (2007), GS Trần Đình Sử khẳng định chất, nhiệm vụ dạy đọc hiểu văn “Dạy học văn nhà trường thầy dạy đọc văn, trị học đọc văn khơng thể có khác Và mơn học riêng văn văn học nhà trường định danh mơn đọc văn Hai chữ đọc văn vừa kết hợp nguyên lí lấy người đọc làm trung tâm lí thuyết tiếp nhận, vừa kết hợp nguyên lí lấy học sinh làm trung tâm lí thuyết dạy học đại, thực nhiệm vụ đào tạo kĩ lực đọc cho học sinh” [43] GS.TS Nguyễn Thanh Hùng, với số báo nghiên cứu khoa học khẳng định vị trí, vai trị việc dạy học đọc hiểu văn nhà trường phổ thông, làm sáng tỏ số phương diện thuộc chất hoạt động dạy học đọc hiểu đưa số vấn đề cụ thể cần lưu ý dạy đọc Chẳng hạn, tiểu luận Dạy học đọc hiểu tạo tảng văn hóa cho người học, tác giả khẳng định “Dạy đọc dạy học sinh học tập cách đọc để có kĩ đọc biết vận dụng chúng sống cách có hiệu quả” [20] PGS.TS Đỗ Ngọc Thống nhấn mạnh: “Dạy học Ngữ văn theo yêu cầu đọc hiểu văn bản, thực chất hình thành cho HS tồn trình tiếp nhận, giải mã văn (kể hiểu cảm thụ), giúp HS cách đọc văn, phương pháp đọc-hiểu để em tự đọc văn, hiểu tác phẩm văn học cách khoa học, đắn” [44] Cơng trình Dạy học Ngữ văn trường phổ thơng tác giả Hồng Hịa Bình (chủ biên), Nguyễn Thị Hạnh, Nguyễn Thúy Hồng, Trần Thị Hiền Lương, Vũ Nho, Nguyễn Thị Phương Thảo, Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Thị Hồng Vân; bàn đến vấn đề đọc hiểu với tư cách phương pháp dạy học Tên gọi phương pháp thể tinh thần đổi đề cao vai trị chủ thể tích cực, sáng tạo học sinh hoạt động đọc, phân biệt với phương pháp dạy học có tên gọi thể đề cao vai trị người giáo viên Trong cơng trình này, tác giả đưa khái niệm đọc hiểu, phương pháp đọc hiểu, đồng thời đề xuất quy trình biện pháp dạy học đọc hiểu tác phẩm văn chương nhà trường Có thể nói, nhà nghiên cứu quan tâm đến đọc hiểu dạy học đọc hiểu mang đến cho khoa học dạy học Ngữ văn hệ thống lý thuyết tương đối khái quát vấn đề dạy học đọc hiểu văn nhà trường Tạo tiền đề để nhà giáo dục tiếp tục nghiên cứu hoạt động dạy đọc hiểu văn cho học sinh 1.2 Nghiên cứu thiết kế câu hỏi dạy học đọc hiểu Khi vấn đề dạy học đọc hiểu xuất hiện, công cụ đắc lực hỗ trợ giáo viên dạy học đọc hiểu câu hỏi giới nghiên cứu khoa học giáo dục ý Ở Việt Nam, nhà nghiên cứu, tác giả quan tâm đến vấn đề khác tập trung vào nội dung then chốt câu hỏi: Tính hệ thống tính khơi gợi sức khám phá, say mê tìm tịi, tích cực tiếp nhận GS Trần Đình Sử nhấn mạnh việc nội dung đọc ý qua số câu hỏi gợi ý hướng dẫn học bài, chưa thành hệ thống, chưa có câu hỏi kiểm tra hiểu biết học sinh Về yêu cầu, nguyên tắc xây dựng câu hỏi đọc hiểu văn bản, ông đưa lưu ý cụ thể, như: Nêu câu hỏi điều tra, phân hóa xem học sinh hiểu hay khơng hiểu từ khóa, từ then chốt văn tình tiết quan trọng văn bản, tránh hỏi chỗ học sinh đọc mà hiểu ngay; nêu câu hỏi từ, câu, liên kết mà có hiểu chúng hiểu ý nghĩa văn bản; nêu câu hỏi vấn đề chỗ trống, chỗ nghĩa chưa xác định gây nên; câu hỏi gắn đọc hiểu với viết lại, tóm tắt, diễn giải, khái quát; hình thức trắc nghiệm”.[2] Sau năm 2000, Nguyễn Thanh Hùng tiếp tục khẳng định câu hỏi dạy học văn cách thức giao tiếp, hình thức tạo mối quan hệ thầy trò học, phát triển Câu hỏi cách giáo viên hướng dẫn học sinh tham gia cách chủ động, trực tiếp vào trình dạy học để tìm kiếm tri thức rèn luyện tư Tác giả đề xuất cần phải xem xét cách khoa học hệ thống câu hỏi đọc hiểu, bày tỏ quan niệm cho câu hỏi đọc hiểu phải sử dụng hình thức đọc, giai đoạn đọc, mức độ đọc, dạng đọc, kiểu đọc, lối đọc, phương pháp đọc, kĩ thuật đọc, kĩ đọc để tiếp cận, phân tích, cắt nghĩa bình giá tác phẩm vận dụng chúng vào đời sống học sinh.Tác giả cho câu hỏi đọc hiểu tốt cần phải thỏa mãn hai yêu cầu:Thứ nhất, nội dung câu hỏi ngắn gọn, rõ ràng, xác trực tiếp; có tác dụng kích thích học sinh; phù hợp với lứa tuổi, khả mối quan tâm học sinh; tác động vào cảm xúc thẩm mĩ học sinh Thứ hai, câu hỏi dành cho đọc hiểu phải đóng vai trị khâu đột phá, nội dung kiến thức có ý nghĩa phương pháp dạy học Ngữ văn Nối tiếp cơng trình nghiên cứu ấy, năm 2017, Kĩ đọc hiểu Văn, tác giả mạnh dạn đề xuất mơ hình dạy học đọc hiểu văn tự sự, kịch, thơ, trữ tình; đề cập tới câu hỏi đọc hiểu loạt câu hỏi định hướng, câu hỏi khám phá, câu hỏi tự bộc lộ (hồi đáp) Trong Chiến thuật đọc hiểu văn bản, TS Phạm Thị Thu Hương bày tỏ quan điểm coi câu hỏi đọc hiểu chiến thuật dùng để đọc hiểu: chiến thuật “câu hỏi kết nối tổng hợp”, chiến thuật “mối quan hệ hỏi – đáp” (gồm câu hỏi tái kiến thức, câu hỏi suy nghĩ tìm kiếm, câu hỏi sáng tạo, câu hỏi tự bộc lộ”; bày tỏ quan niệm “biết đặt câu hỏi biểu rõ nét tích cực, chủ động chủ thể nhận thức” Điểm tác giả Phạm Thị Thu Hương quan tâm tới câu hỏi mà học sinh tự đặt cho để trả lời đặt cho thầy cơ, bạn văn đọc hiểu với quan niệm “biết đặt câu hỏi biểu rõ nét tích cực, chủ động chủ thể nhận thức”, “bạn đọc tích cực bạn đọc biết hỏi” Trong tỉ lệ câu hỏi học sinh tự đặt không đáng kể so với câu hỏi sách giáo khoa giáo viên học ý kiến đóng góp tác giả đóng góp đáng quý, góp phần đổi mạnh mẽ phương pháp dạy đọc văn nhà trường Tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân nêu quan điểm xây dựng hệ thống câu hỏi đọc hiểu theo bước đọc hiểu như: Đọc lướt để cảm nhận chung nội dung, phương thức biểu đạt văn bản; đọc chi tiết để khai thác từ ngữ, hình ảnh, nhân vật, kiện, chi tiết, kết cấu, biện pháp nghệ thuật,… nhằm tái cụ thể nội dung nghệ thuật văn bản; đọc khái quát để nhận xét, đánh giá ý nghĩa, giá trị văn tâm đắc riêng thân tiếp nhận văn [47] Trong báo “Thiết kế câu hỏi dạy học văn - thử thách với giáo viên” Nguyễn Thị Hồng Nam, tác giả dựa trê sở thang lực nhận thức Bloom tính hình tượng, tính đa nghĩa, tính truyền cảm hình tượng nghệ thuật; đề xuất loại câu hỏi nhằm phát triển lực tư cho học sinh phân tích, tổng hợp, đánh giá, tưởng tượng, giúp học sinh thực vai trò: giải mã kiến tạo nghĩa cho văn Đồng thời bàn cách tổ chức cho học sinh tương tác với học Ngoài ra, số cơng trình nghiên cứu nhà nghiên cứu, giáo dục trẻ, đăng tạp chí: - Đơi nét chương trình, cách dạy, cách đánh giá môn Ngữ văn nhà trường phổ thông PGS TS Nguyễn Thị Hồng Nam, Võ Duy Bình - Nguyễn Thị Quốc Minh, Vai trò hệ thống câu hỏi tích cực hóa với việc hình thành kỹ nhận thức, đánh giá thưởng thức tác phẩm văn học học sinh trung học phổ thơng, tạp chí Giáo dục xã hội, số 20 (tr.80), tháng 10 – 2012 - Nguyễn Thị Quốc Minh, xây dựng hệ thống câu hỏi giúp học sinh khám phá nội dung hình thức tác phẩm văn chương, chương trình Ngữ văn trung học phổ thơng, tạp chí Giáo dục & xã hội, Số đặc biệt (tr62), tháng – 2015 - Nguyễn Thị Quốc Minh, Từ câu hỏi đời sống đến câu hỏi dạy học tác phẩm văn chương – Đòn bẩy để phát triển lực văn học cho học sinh, tạp chí Giáo dục & xã hội, Số đặc biệt (tr.51), tháng – 2015 Tất viết có đóng góp định tới định hướng mục tiêu, nội dung, phương pháp, hoạt động câu hỏi dạy đọc hiểu Văn nhà trường, nhằm giúp người học phát triển lực cá nhân 1.3 Nghiên cứu thiết kế câu hỏi dạy học đọc hiểu theo hướng vận dụng nước Dạy học đọc hiểu sử dụng câu hỏi dạy học đọc hiểu vấn đề nhiều nhà giáo dục quan tâm, nghiên cứu Tuy nhiên, cơng trình nghiên cứu dạy học đọc hiểu, đặc biệt hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu Ngữ văn theo nhìn so sánh, học tập xu hướng từ quốc tế lại ỏi Dưới thống kê tài liệu nghiên cứu vấn đề dạy học đọc hiểu Ngữ văn, câu hỏi dạy học đọc hiểu Ngữ văn, dựa tinh thần so sánh, tiếp thu, học tập từ giáo dục tiên tiến giới: - Luận văn Đọc hiểu văn qua so sánh chương trình Ngữ văn THPT Việt Nam Mĩ (bang Massachusetts) Nguyễn Thị Ngọc Mai - Bài viết Xu quốc tế phát triển chương trình Ngữ văn nhà trường phổ thông GS TS Đỗ Ngọc Thống - Dạy học Ngữ văn phổ thơng – nhìn hướng giới TS Phạm Thị Thu Hương - Những so sánh ban đầu chương trình mơn Ngữ văn Việt Nam môn Tiếng anh nghệ thuật bang California (Hoa Kì) TS Phạm Thị Thu Hiền, khơng rõ khác biệt, chí bất cập vấn đề đọc hiểu văn nhà trường phổ thơng Việt Nam so với nước có giáo dục phát triển giới Trên sở đó, tác giả đưa đề xuất đổi vấn đề đọc hiểu văn bản, phương pháp dạy đọc hiểu văn theo xu hướng phát triển lực hội nhập quốc tế - Cơng trình nghiên cứu So sánh vấn đề đọc hiểu văn chương trình giáo dục phổ thơng mơn Ngữ Văn Việt Nam số nước giới TS Phạm Thị Thu Hiền (giảng viên trường ĐH Giáo dục Hà Nội), - Bài viết Thiết kế câu hỏi kết nối tích hợp để dạy đọc hiểu văn văn học số tài liệu giáo khoa Hoa Kì vận dụng cho Việt Nam TS Phạm Thị Thu Hiền Đa số nghiên cứu dừng lại so sánh, chưa thật đào sâu xem ta nên áp dụng gì, áp dụng Duy có viết Thiết kế câu hỏi kết nối tích hợp để dạy đọc hiểu văn văn học số tài liệu giáo khoa Hoa Kì vận dụng cho Việt Nam TS Phạm Thị Thu Hiền gọi tên vấn đề vận dụng cách thiết kế câu hỏi kết nối tích hợp số tài liệu giáo khoa Hoa Kì vào thực tế dạy học đọc hiểu văn văn học nhà trường phổ thông Việt Nam, tiếc nghiên cứu chưa dẫncụ thể cách áp dụng kiểu câu hỏi vào văn văn văn học nhà trường phổ thông Việt Nam Tiếp thu quan điểmcủa tiến sĩ Phạm Thị Thu Hiềnvề việc áp dụng ưu điểm dạy học đọc hiểu, đặc biệt cách thiết kế câu hỏi mang tính kết nối, tích hợp giáo dục tiên tiến, chúng tơi muốn tiếp tục phát triển, đóng góp nghiên cứu phương diện vận dụng cách thiết kế câu hỏi đọc hiểu Mĩ vào dạy học đọc hiểu Truyện ngắnhiện đại Việt Nam nói chung, truyện ngắn Việt Nam 1945 – 1975 nói riêng Mục đích nhiệm vụ nghiên cứu 3.1 Mục đích Nghiên cứu đề tài Vận dụng cách thiết kế câu hỏi dạy học đọc hiểu số tài liệu dạy học Mĩ vào thiết kế câu hỏi dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam 1945 – 1975, Ngữ văn 12, khóa luận nhằm: Tiếp thu có chọn lọc cách thiết kế câu hỏi đọc hiểu văn truyện ngắn số tài liệu dạy học mơn Tiếng Anh THPT Mĩ, từ đề xuất xây dựng hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu văn truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975 (Ngữ văn 12, tập 2) 3.2 Nhiệm vụ Để đạt mục đích trên, luận án tập trung giải nhiệm vụ sau: - Xác định sở lí luận sở thực tiễn việc vận dụng cách thiết kế câu hỏi dạy học đọc hiểu số tài liệu dạy học Mĩ vào thiết kế câu hỏi dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975, Ngữ văn 12 - Đề xuất mơ hình hệ thống câu hỏi đọc hiểu cho văn truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975 chương trình sách giáo khoa Ngữ văn 12 - Tiến hành dạy học thực nghiệm để kiểm tra tính khả thi, hiệu hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam 1945 – 1975 đề xuất, góp phần vào cơng đổi dạy học đọc hiểu nước nói riêng, dạy học Ngữ văn nói chung Đối tượng phạm vi nghiên cứu 4.1 Đối tượng nghiên cứu Ở đề tài này, nghiên cứu tập trung vào các đối tượng nghiên cứu sau: - Hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam sách giáo khoa Ngữ văn 12, tập hai Việt Nam - Hệ thống câu hỏi dạy đọc hiểu truyện ngắn sách Văn học – lựa chọn độc giả (Literature The Reader’s Choice, tác giả Glencoe Mc Graw Hill, Lớp 11) sách Văn học (Literature, tác giả McDougal Littell, lớp 10) 4.2 Phạm vi nghiên cứu Ở đề tài này, nghiên cứu tập trung nghiên cứu đề xuất hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975 sách giáo khoa Ngữ văn 12 (tập hai, ban bản) Việt Nam Phương pháp nghiên cứu Trong q trình thực đề tài, tơi sử dụng kết hợp phương pháp nghiên cứu sau: - Phương pháp nghiên cứu, khảo sát tài liệu: sử dụng việc nghiên cứu sở lí luận (phân tích, tổng hợp quan điểm, luận điểm vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản, dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực nhằm xác lập sở khoa học việc vận dụng câu hỏi đọc hiểu số tài liệu dạy học Mĩ vào thiết kế câu hỏi Việt Nam) chương khóa luận - Phương pháp thống kê: sử dụng (thu thập, phân tíchhệ thống câu hỏi đọc hiểu Việt Nam Mĩ, nhằm xác lập sở khoa học việc vận dụng câu hỏi đọc hiểu số tài liệu dạy học Mĩ vào thiết kế câu hỏi Việt Nam)ở chương khóa luận - Phương pháp hồi cứu tư liệu: sử dụng việc thu thập cơng trình có liên quan đến vấn đề nghiên cứu khóa luận phần mở đầu chương - Phương pháp so sánh: sử dụng chương 2, việc mô tả, đối chiếu để điểm giống khác hệ thống câu hỏi hướng dẫn đọc hiểu Việt Nam Mĩ - Phương pháp thực nghiệm, đối chiếu, đánh giá: sử dụng chương 3, để đánh giá, điều chỉnh hoàn thiện mơ hình câu hỏi dạy học đọc hiểu văn truyện ngắn Bố cục khóa luận Ngồi phần mở đầu kết luận, khóa luận gồm 03 chương chính: Chương Cơ sở khoa học đề tài Chương Đề xuất hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975 (Ngữ văn 12) theo hướng tiếp cận số tài liệu dạy học môn Tiếng Anh THPT Mĩ Chương Thực nghiệm sư phạm 10