V T V Hương / Chu ẩ n đ ầ u ra chương trình đào t ạ o th ạ c sĩ ngành Lý lu ậ n và phương pháp d ạ y h ọ c … 36 CHU Ẩ N Đ Ầ U RA CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO T Ạ O TH Ạ C SĨ NGÀNH LÝ LU Ậ N VÀ PHƯƠNG PHÁP D Ạ Y H Ọ C B Ộ MÔN TI Ế NG ANH: GÓC NHÌN Đ Ố I CHI Ế U V Ớ I KHUNG TRÌNH Đ Ộ QU Ố C GIA VÀ B Ộ TIÊU CHÍ SMART Vũ Th ị Vi ệ t Hương Khoa Sư Ph ạ m Ngo ạ i Ng ữ , Trư ờ ng Đ ạ i h ọ c Vinh, Vi ệ t Nam ARTICLE INFORMATION TÓM T Ắ T Journal: Vinh University Journal of Science ISSN: 1859 - 2228 Xây d ự ng chu ẩ n đ ầ u ra (CĐR) là m ộ t trong các giai đo ạ n đ ầ u tiên và quan tr ọ ng nh ấ t c ủ a quá trình thi ế t k ế chương trình đào t ạ o (CTĐT) Nhi ề u nghiên c ứ u trư ớ c đây đã kh ẳ ng đ ị nh t ầ m quan tr ọ ng c ủ a giai đo ạ n này và l ợ i ích c ủ a vi ệ c d ạ y h ọ c đáp ứ ng CĐR M ặ c dù còn m ớ i m ẻ , xu th ế thi ế t k ế CTĐT d ự a vào CĐR đã và đang tr ở nên ph ổ bi ế n ở Vi ệ t Nam, đ ặ c bi ệ t là sau khi các Thông tư hư ớ ng d ẫ n liên quan đ ế n vi ệ c xây d ự ng CĐR ở các b ậ c h ọ c đư ợ c ban hành Là cơ s ở giáo d ụ c coi tr ọ ng ch ấ t lư ợ ng đào t ạ o và mong mu ố n phát tri ể n ch ấ t lư ợ ng b ắ t đ ầ u t ừ khâu thi ế t k ế CTĐT, trong 5 năm g ầ n đây, Trư ờ ng Đ ạ i h ọ c Vinh liên t ụ c th ự c hi ệ n rà soát, ch ỉ nh s ử a, b ổ sung các b ộ CĐR, bao g ồ m c ả CĐR dành cho các CTĐT b ậ c th ạ c sĩ Hai trong s ố các cơ s ở lý thuy ế t và pháp lý mà nhà trư ờ ng s ử d ụ ng trong quá trình này là Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam và b ộ tiêu chí đánh giá CĐR SMART (Doran, 1981) Trong quá trình th ự c hi ệ n, tác gi ả nh ậ n th ấ y m ặ c dù Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam đã đáp ứ ng m ộ t vài tiêu chí trong b ộ tiêu chí SMART, các ngành đào t ạ o c ầ n áp d ụ ng linh ho ạ t đ ể đ ả m b ả o b ộ CĐR c ủ a ngành mình đáp ứ ng t ố t hơn các tiêu chí này đ ồ ng th ờ i bao g ồ m đư ợ c các ki ế n th ứ c, k ỹ năng và thái đ ộ , ph ẩ m ch ấ t đư ợ c quy đ ị nh trong Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam Tác gi ả cũng đ ề xu ấ t b ổ sung Khung tham chi ế u m ứ c đ ộ năng l ự c đi kèm v ớ i b ộ CĐR này đ ể giúp các ngành xây d ự ng đư ợ c các b ộ CĐR đáp ứ ng t ố t hơn b ộ tiêu chí SMART Volume: 52 Issue: 3C *Corespondance: viethuong2008@gmail com Received: 17 April 2023 Accepted: 01 June 2023 Published: 20 September 2023 Citation: Vũ Th ị Vi ệ t Hương (2023) Chu ẩ n đ ầ u ra chương trình đào t ạ o th ạ c sĩ ngành Lý lu ậ n và phương pháp d ạ y h ọ c b ộ môn ti ế ng Anh: góc nhìn đ ố i chi ế u v ớ i khung trình đ ộ qu ố c gia và b ộ tiêu chí SMART Vinh Uni J Sci Vol 52 (3C), pp 36 - 48 doi: 10 56824/vujs 2023B0 54 OPEN ACCESS Copyright © 2023 This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License (CC BY NC), which permits non - commercially to share (copy and redistribute the material in any medium) or adapt (remix, transform, and build upon the material), provided the original work is properly cited T ừ khóa: Khung trình đ ộ Qu ố c Gia; b ộ tiêu chí SMART; chu ẩ n đ ầ u ra; chương trình đào t ạ o 1 Gi ớ i thi ệ u Xu hư ớ ng d ạ y h ọ c đáp ứ ng CĐR đã và đang tr ở nên ph ổ bi ế n trên th ế gi ớ i Đây là k ế t qu ả c ủ a vi ệ c d ị ch chuy ể n s ự t ậ p trung t ừ quá trình d ạ y/ngư ờ i d ạ y (teaching - focused) sang quá trình h ọ c/ngư ờ i h ọ c (student learning - focused) Đ ể l ấ y ngư ờ i h ọ c làm trung tâm, quy trình thi ế t k ế CTĐT ph ả i xoay quanh các năng l ự c mà ngư ờ i h ọ c s ẽ đ ạ t đư ợ c khi k ế t thúc chương trình Vì v ậ y, xây d ự ng b ộ CĐR là m ộ t trong các bư ớ c đ ầ u tiên và quan tr ọ ng nh ấ t (Ewell, 2005) CĐR không ch ỉ giúp ngư ờ i h ọ c và ngư ờ i d ạ y t ậ p trung vào các ki ế n th ứ c, k ỹ năng, thái đ ộ quan tr ọ ng mà còn giúp các bên liên quan hi ể u rõ m ụ c đích c ủ a CTĐT và đánh giá hi ệ u Vinh University Journal of Science Vol 52, No 3C /2023 37 qu ả c ủ a CTĐT (Mahajan & Singh, 2017) Nh ậ n th ứ c đư ợ c t ầ m quan tr ọ ng c ủ a CĐR, nhi ề u chính ph ủ và trư ờ ng đ ạ i h ọ c trên th ế gi ớ i đã thi ế t l ậ p và th ự c hi ệ n các chính sách liên quan đ ế n vi ệ c xây d ự ng b ộ CĐR cho các c ấ p h ọ c Ví d ụ , ở châu Âu, Úc, và New Zealand, nhi ề u cơ quan, t ổ ch ứ c c ấ p qu ố c gia đã s ử d ụ ng b ộ CĐR như m ộ t công c ụ đ ể đánh giá hi ệ u qu ả gi ả ng d ạ y và ki ể m đ ị nh ch ấ t lư ợ ng giáo d ụ c (Gosling & Moon, 2001) D ạ y h ọ c đáp ứ ng CĐR b ắ t đ ầ u tr ở nên ph ổ bi ế n ở Vi ệ t Nam trong kho ả ng 10 năm g ầ n đây M ộ t s ố cơ s ở giáo d ụ c đ ạ i h ọ c trên toàn qu ố c đã và đang xây d ự ng b ộ CĐR cho các CTĐT d ự a vào thông tư, hư ớ ng d ẫ n c ủ a B ộ Giáo d ụ c & Đào t ạ o (GD&ĐT) như Thông tư s ố 07/2015 / TT - BGDĐT , Khung trình đ ộ q u ố c gia ban hành trong Quy ế t đ ị nh 1982/QĐ - TTg và g ầ n đây nh ấ t là Thông tư 17/2021 / TT - BGDĐT Trư ờ ng Đ ạ i h ọ c Vinh cũng phát tri ể n xu th ế đó k ể t ừ khi chuy ể n t ừ hình th ứ c đào t ạ o theo niên ch ế sang đào t ạ o theo tín ch ỉ Tuy nhiên, vi ệ c xây d ự ng CĐR ch ỉ th ự c s ự đư ợ c th ự c hi ệ n m ộ t cách có h ệ th ố ng và ở di ệ n r ộ ng t ừ năm 2015 sau khi tham gia vào t ổ ch ứ c CDIO Initiative và áp d ụ ng mô hình CDIO (Conceive, Design, Implement, Operate) trong thi ế t k ế CTĐT Trong năm 2016, Trư ờ ng Đ ạ i h ọ c Vinh đã tri ể n khai xây d ự ng b ộ CĐR cho hơn 40 CTĐT b ậ c đ ạ i h ọ c Đ ế n năm 2020 - 2021, các b ộ CĐR này đư ợ c rà soát, b ổ sung, ch ỉ nh s ử a , đ ồ ng th ờ i các b ộ CĐR c ủ a các CTĐT th ạ c sĩ cũng đư ợ c xây d ự ng l ạ i Năm h ọ c 2021 - 2022, các b ộ CĐR m ớ i ở b ậ c đ ạ i h ọ c đã đư ợ c ban hành T ừ năm 2022 - 2023, các CTĐT b ậ c th ạ c sĩ cũng s ẽ b ắ t đ ầ u s ử d ụ ng b ộ CĐR m ớ i Quá trình rà soát cho th ấ y nhi ề u b ộ CĐR c ầ n đư ợ c ch ỉ nh s ử a đ ể phù h ợ p xu th ế phát tri ể n c ủ a th ế gi ớ i ngh ề nghi ệ p, đáp ứ ng yêu c ầ u c ủ a Khung tr ình đ ộ q u ố c gia Vi ệ t Nam nêu trong Quy ế t đ ị nh 1982/QĐ - TTg và các tiêu chí SMART (Specific, Measurable, Achievable, Relevant, Timebound) c ủ a CĐR Bài vi ế t này s ử d ụ ng m ộ t trư ờ ng h ợ p c ụ th ể , CĐR c ủ a ngành Lý lu ậ n và phương pháp d ạ y h ọ c b ộ môn ti ế ng Anh (LL&PPDH b ộ môn Ti ế ng Anh) đ ể phân tích s ự tương thích gi ữ a b ộ CĐR c ủ a ngành v ớ i Khung trình đ ộ q u ố c g ia Vi ệ t Nam , đ ồ ng th ờ i th ả o lu ậ n v ề m ứ c đ ộ đáp ứ ng các tiêu chí SMART c ủ a các CĐR nêu trong Khung trình đ ộ q u ố c gia Vi ệ t N am và gi ả i thích lý do vì sao ngành LL&PPDH b ộ môn Ti ế ng Anh áp d ụ ng linh ho ạ t, có đi ề u ch ỉ nh b ộ CĐR trong Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam 2 T ổ ng quan nghiên c ứ u Trong ph ầ n này, chúng tôi s ẽ đ ề c ậ p đ ế n các nghiên c ứ u và cơ s ở pháp lý làm n ề n t ả ng cho bài vi ế t này, bao g ồ m các lý thuy ế t v ề CĐR, b ộ tiêu chí SMART dành cho CĐR và Khung trình đ ộ q u ố c gia Vi ệ t Nam 2 1 Chu ẩ n đ ầ u ra CĐR đư ợ c các nhà khoa h ọ c đ ị nh nghĩa theo nhi ề u cách khác nhau Ví d ụ , Adam (2004) cho r ằ ng CĐR là nh ữ ng tuyên b ố b ằ ng văn b ả n v ề nh ữ ng gì mà ngư ờ i h ọ c đư ợ c mong ch ờ s ẽ có th ể đ ạ t sau khi k ế t thúc m ộ t chương trình/khóa/bài h ọ c C ộ ng đ ồ ng Châu Âu (2008) đ ị nh nghĩa m ộ t CĐR là m ộ t tuyên b ố v ề nh ữ ng gì mà ngư ờ i h ọ c bi ế t, hi ể u và có th ể làm đư ợ c khi k ế t thúc quá trình h ọ c Thông tư 17/2021 c ủ a B ộ GD&ĐT đ ị nh nghĩa CĐR là ‘ yêu c ầ u c ầ n đ ạ t v ề ph ẩ m ch ấ t và năng l ự c c ủ a ngư ờ i h ọ c sau khi hoàn thành m ộ t CTĐT, g ồ m c ả y êu c ầ u t ố i thi ể u v ề ki ế n th ứ c, k ỹ năng, m ứ c đ ộ t ự ch ủ và trách nhi ệ m c ủ a ngư ờ i h ọ c khi t ố t nghi ệ p ’ V T V Hương / Chu ẩ n đ ầ u ra chương trình đào t ạ o th ạ c sĩ ngành Lý lu ậ n và phương pháp d ạ y h ọ c … 38 Có th ể nói, dù đư ợ c đ ị nh nghĩa theo nhi ề u cách khác nhau, CĐR thư ờ ng đư ợ c xem là các tuyên b ố v ề năng l ự c c ủ a ngư ờ i h ọ c t ạ i th ờ i đi ể m k ế t thúc quá trình h ọ c Theo đó, CĐR có tính ch ấ t gi ớ i h ạ n v ề th ờ i gian (th ờ i đi ể m hoàn thành chương trình/khóa/bài h ọ c) và có th ể bao g ồ m các khía c ạ nh khác nhau như ki ế n th ứ c, k ỹ năng, và thái đ ộ Ngoài ra, n hi ề u nhà khoa h ọ c cũng đã nh ấ n m ạ nh r ằ ng CĐR c ầ n ph ả i đư ợ c công b ố r ộ ng rãi cho các bên liên quan trư ớ c khi chương trình b ắ t đ ầ u (Gosling & Moon, 2001) Các nhà khoa h ọ c đã kh ẳ ng đ ị nh l ợ i ích c ủ a CĐR đ ố i v ớ i các bên liên quan c ủ a quá trình giáo d ụ c T ừ góc nhìn c ủ a ngư ờ i h ọ c, vi ệ c có b ộ CĐR giúp cho ngư ờ i h ọ c l ự a ch ọ n các khóa h ọ c, chương trình h ọ c phù h ợ p v ớ i m ụ c đích c ủ a b ả n thân (Avis, 2000) Bên c ạ nh đó, CĐR giúp cho ngư ờ i h ọ c t ự đ ị nh hư ớ ng quá trình h ọ c t ậ p b ằ ng cách đ ầ u tư th ờ i gian và ti ề m l ự c cho các CĐR đã đư ợ c tuyên b ố Đi ề u này cũng đ ồ ng th ờ i giúp h ọ gi ả m căng th ẳ ng không c ầ n thi ế t, vì h ọ có th ể n ắ m rõ l ộ trình phát tri ể n c ủ a b ả n thân theo t ừ ng g iai đo ạ n (Kelsey, 2011) V ề phía ngư ờ i d ạ y, CĐR là cơ s ở đ ể l ự a ch ọ n hình th ứ c, phương pháp d ạ y h ọ c, ki ể m tra đánh giá Ngoài ra, CĐR còn giúp ngư ờ i d ạ y so ạ n giáo án và thi ế t k ế tư li ệ u d ạ y h ọ c m ộ t cách có h ệ th ố ng CĐR còn là kim ch ỉ nam đ ể gi ả ng viên đi ề u ch ỉ nh quá trình tri ể n khai k ế ho ạ ch d ạ y h ọ c, tránh dành th ờ i gian cho các ki ế n th ứ c, k ỹ năng không liên quan và t ậ p trung nhi ề u hơn vào các ki ế n th ứ c, k ỹ năng đư ợ c công b ố trong b ộ CĐR (Allan, 1996) T ừ góc nhìn c ủ a nhà qu ả n lý, CĐR là cơ s ở đ ể đánh giá hi ệ u qu ả d ạ y h ọ c c ủ a gi ả ng viên, đánh giá k ế t qu ả h ọ c t ậ p c ủ a ngư ờ i h ọ c và công b ố v ớ i xã h ộ i v ề s ả n ph ẩ m c ủ a cơ s ở giáo d ụ c 2 2 Tiêu chí SMART B ộ tiêu chí SMART do George T Doran đ ề xu ấ t và mô t ả l ầ n đ ầ u tiên vào năm 1981 (D oran , 1981) Sau đó, các nhà khoa h ọ c khác đã áp d ụ ng và đi ề u ch ỉ nh b ộ tiêu chí này trong nhi ề u lĩnh v ự c, bao g ồ m lĩnh v ự c giáo d ụ c ( Blanchard, 1985; Morrison, 2010 ; Day & Tosey, 2011; Williams, 2012) SMART là t ừ vi ế t t ắ t c ủ a S pecific (sau đây g ọ i là C ụ th ể ) , M easurable (sau đây g ọ i là Có th ể đo lư ờ ng) , A chievable (sau đây g ọ i là Có th ể đ ạ t đư ợ c) , R elevant (sau đây g ọ i là Phù h ợ p) và T imebound (sau đây g ọ i là Có gi ớ i h ạ n th ờ i gian) Đây là 5 tiê u chí mà các nhà thi ế t k ế CTĐT thư ờ ng s ử d ụ ng đ ể xác l ậ p và đánh giá các CĐR, m ụ c tiêu môn h ọ c, ho ặ c m ụ c tiêu bài gi ả ng Theo đó, n ế u m ộ t CĐR đ ả m b ả o c ả 5 tiêu chí này thì đư ợ c g ọ i là ‘ a SMART learning outcome ’ (g ọ i nôm na là CĐR thông minh) Tiêu chí đ ầ u tiên, C ụ th ể , yêu c ầ u CĐR ph ả i đư ợ c di ễ n đ ạ t m ộ t cách c ụ th ể , rõ ràng Tiêu chí này nh ằ m đ ả m b ả o các bên liên quan hi ể u rõ năng l ự c, hành vi đư ợ c mô t ả trong CĐR (Blanchard, 1985) M ộ t CĐR nên th ể hi ệ n rõ các y ế u t ố như ngư ờ i đư ợ c mong ch ờ s ẽ có năng l ự c đó ( đ ố i v ớ i quá trình xây d ự ng b ộ CĐR cho các CTĐT thì thông thư ờ ng là ngư ờ i h ọ c) , b ố i c ả nh th ể hi ệ n năng l ự c đó s ẽ đư ợ c th ể hi ệ n, và cách th ứ c mà các năng l ự c đó đư ợ c th ể hi ệ n Tiêu chí Có th ể đo lư ờ ng đư ợ c yêu c ầ u CĐR ph ả i có tính ch ấ t đo lư ờ ng, đánh giá đư ợ c Đây là tiêu chí giúp cho vi ệ c đánh giá hi ệ u qu ả c ủ a quá trình đào t ạ o đư ợ c th ự c hi ệ n m ộ t cách công b ằ ng, khoa h ọ c và khách quan Đ ể đ ả m b ả o các CĐR đ ạ t tiêu chí Có th ể đo lư ờ ng đư ợ c , các nhà thi ế t k ế chương trình thư ờ ng s ử d ụ ng đ ộ ng t ừ Bloom (Bloom, 19 56 ) đ ể miêu t ả các hành vi mà ngư ờ i h ọ c đư ợ c mong ch ờ s ẽ có th ể th ự c hi ệ n khi k ế t thúc CTĐT Vinh University Journal of Science Vol 52, No 3C /2023 39 Tiêu chí Có th ể đ ạ t đư ợ c yêu c ầ u CĐR không đư ợ c thi ế u tính kh ả thi mà ph ả i bao g ồ m năng l ự c mà ngư ờ i h ọ c có th ể đ ạ t đư ợ c khi đư ợ c cung c ấ p ngu ồ n l ự c và h ỗ tr ợ c ầ n thi ế t Các CĐR mang tính ch ấ t kh ả thi giúp cho ngư ờ i h ọ c có đ ộ ng l ự c đ ể ti ế n b ộ thay vì buông xuôi n ế u CĐR quá khó đ ể đ ạ t (Kelsey, 2011) Theo đó, CĐR nên đư ợ c xây d ự ng hư ớ ng t ớ i đ ạ i đa s ố ngư ờ i h ọ c ch ứ không ph ả i ch ỉ đ ể hư ớ ng t ớ i các sinh viên xu ấ t s ắ c Đương nhiên, CĐR không nh ấ t thi ế t và không nên quá th ấ p, quá d ễ b ở i vì đi ề u đó có th ể d ẫ n t ớ i vi ệ c các s ả n ph ẩ m c ủ a CTĐT không đáp ứ ng đư ợ c nhu c ầ u c ủ a th ế gi ớ i ngh ề nghi ệ p Tiêu chí Phù h ợ p yêu c ầ u CĐR ph ả i có tính th ự c ti ễ n, th ự c t ế , g ắ n v ớ i b ố i c ả nh mà CĐR đó s ẽ đ ạ t đư ợ c đ ồ ng th ờ i phù h ợ p v ớ i vai trò c ủ a ngư ờ i th ự c hi ệ n hành vi nêu trong CĐR đó (Morrison, 2010) Ví d ụ , CĐR c ủ a m ộ t CTĐT các ngành c ử nhân sư ph ạ m c ầ n ph ả i g ắ n v ớ i b ố i c ả nh giáo d ụ c và phù h ợ p v ớ i công vi ệ c c ủ a giáo viên Tiêu chí Có gi ớ i h ạ n th ờ i gian yêu c ầ u CĐR nêu rõ th ờ i gian mà ngư ờ i h ọ c đư ợ c mong ch ờ s ẽ đ ạ t CĐR đó (Chamberlain, 2 011) Đ ố i v ớ i CĐR c ủ a bài h ọ c, thông thư ờ ng m ố c th ờ i gian s ẽ là cu ố i bài h ọ c Tương t ự , đ ố i v ớ i CĐR c ủ a CTĐT, thông thư ờ ng m ố c th ờ i gian s ẽ là khi k ế t thúc CTĐT Trong lĩnh v ự c giáo d ụ c, b ộ tiêu chí SMART là b ộ tiêu chí ph ổ bi ế n đư ợ c s ử d ụ ng trong quá trình xây d ự ng CĐR cho bài h ọ c, môn h ọ c ho ặ c CTĐT B ộ tiêu chí này giúp cho các nhà thi ế t k ế chương trình đ ị nh hư ớ ng cách vi ế t CĐR đ ể có th ể hình thành các CĐR c ụ th ể , d ễ hi ể u, th ự c t ế , phù h ợ p và có gi ớ i h ạ n v ề th ờ i gian Nh ờ đó, b ộ CĐR ‘thông minh’ s ẽ giúp cho các bên liên quan có các thông tin h ữ u ích đ ể th ự c hi ệ n quá trình đào t ạ o m ộ t cách hi ệ u qu ả (Ogbeiwi, 2017) 2 3 Khung trình đ ộ q u ố c gia Vi ệ t Nam Khung trình đ ộ q u ố c gia Vi ệ t Nam đư ợ c ban hành ngày 18/10/2016 theo Quy ế t đ ị nh s ố 1982 c ủ a Th ủ tư ớ ng chính ph ủ Đây là văn b ả n nh ằ m phân lo ạ i, chu ẩ n hóa năng l ự c, kh ố i lư ợ ng h ọ c t ậ p t ố i thi ể u và văn b ằ ng, ch ứ ng ch ỉ phù h ợ p v ớ i các trình đ ộ thu ộ c giáo d ụ c ngh ề nghi ệ p và giáo d ụ c đ ạ i h ọ c c ủ a Vi ệ t Nam Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam đư ợ c áp d ụ ng đ ố i v ớ i 8 b ậ c, t ừ sơ c ấ p đ ế n ti ế n sĩ, đư ợ c quy đ ị nh t ạ i Lu ậ t giáo d ụ c ngh ề nghi ệ p và Lu ậ t giáo d ụ c đ ạ i h ọ c CĐR đư ợ c quy đ ị nh cho m ỗ i b ậ c trình đ ộ bao g ồ m 3 lĩnh v ự c: ki ế n th ứ c th ự c t ế và ki ế n th ứ c lý thuy ế t ; k ỹ năng nh ậ n th ứ c, k ỹ năng th ự c hành ngh ề nghi ệ p và k ỹ năng giao ti ế p, ứ ng x ử ; m ứ c đ ộ t ự ch ủ và trách nhi ệ m cá nh â n trong vi ệ c áp d ụ ng ki ế n th ứ c, k ỹ năng đ ể th ự c hi ệ n các nhi ệ m v ụ chuyên môn Bài vi ế t này ch ỉ liên quan đ ế n b ộ CĐR CTĐT b ậ c th ạ c sĩ ngành LL&PPDH b ộ môn ti ế ng Anh t ạ i Trư ờ ng Đ ạ i h ọ c Vinh Do đó, ph ầ n t ổ ng quan nghiên c ứ u này s ẽ ch ỉ nêu sơ lư ợ c các CĐR đư ợ c quy đ ị nh cho b ậ c 7 (th ạ c sĩ) trong Khung trình đ ộ qu ố c gia Yêu c ầ u c ủ a b ậ c 7 là ngư ờ i h ọ c có ki ế n th ứ c th ự c t ế , ki ế n th ứ c lý thuy ế t sâu, r ộ ng ở m ứ c đ ộ làm ch ủ ki ế n th ứ c trong ph ạ m vi c ủ a ngành đào t ạ o; có k ỹ năng ph ả n bi ệ n, phân tích, t ổ ng h ợ p và đánh giá d ữ li ệ u, thông tin m ộ t cách khoa h ọ c và tiên ti ế n; k ỹ năng nghiên c ứ u phát tri ể n, đ ổ i m ớ i và s ử d ụ ng các công ngh ệ phù h ợ p trong lĩnh v ự c h ọ c thu ậ t và ngh ề nghi ệ p; k ỹ năng truy ề n bá, ph ổ bi ế n tri th ứ c trong các lĩnh v ự c chuyên môn; có kh ả năng hư ớ ng d ẫ n ngư ờ i khác th ự c hi ệ n nhi ệ m v ụ và kh ả năng qu ả n lý, đánh giá, c ả i ti ế n đ ể nâng cao hi ệ u qu ả ho ạ t đ ộ ng ngh ề nghi ệ p B ả ng 1 trình bày các CĐR c ủ a b ậ c 7 đư ợ c nêu trong Khung trình đ ộ qu ố c gia V T V Hương / Chu ẩ n đ ầ u ra chương trình đào t ạ o th ạ c sĩ ngành Lý lu ậ n và phương pháp d ạ y h ọ c … 40 B ả ng 1 : CĐR b ậ c 7 trong Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam Ki ế n th ứ c K ỹ năng M ứ c t ự ch ủ và trách nhi ệ m - Ki ế n th ứ c th ự c t ế và lý thuy ế t sâu, r ộ ng, tiên ti ế n, n ắ m v ữ ng các nguyên lý và h ọ c thuy ế t cơ b ả n trong lĩnh v ự c nghiên c ứ u thu ộ c chuyên ngành đào t ạ o - Ki ế n th ứ c liên ngành có liên quan - Ki ế n th ứ c chung v ề qu ả n tr ị và qu ả n lý - K ỹ năng phân tích, t ổ ng h ợ p và đánh giá d ữ li ệ u và thông tin đ ể đưa ra gi ả i pháp x ử lý các v ấ n đ ề m ộ t cách khoa h ọ c - K ỹ năng truy ề n đ ạ t tri th ứ c d ự a trên nghiên c ứ u, th ả o lu ậ n các v ấ n đ ề chuyên môn và khoa h ọ c v ớ i ngư ờ i cùng ngành và v ớ i nh ữ ng ngư ờ i khác - K ỹ năng t ổ ch ứ c, qu ả n tr ị và qu ả n lý các ho ạ t đ ộ ng ngh ề nghi ệ p tiên ti ế n - K ỹ năng nghiên c ứ u phát tri ể n và s ử d ụ ng các công ngh ệ m ộ t cách sáng t ạ o trong lĩnh v ự c h ọ c thu ậ t và ngh ề nghi ệ p - Có trình đ ộ ngo ạ i ng ữ tương đương b ậ c 4/6 Khung năng l ự c ngo ạ i ng ữ Vi ệ t Nam - Nghiên c ứ u, đưa ra nh ữ ng sáng ki ế n quan tr ọ ng - Thích nghi, t ự đ ị nh hư ớ ng và hư ớ ng d ẫ n ngư ờ i khác - Đưa ra nh ữ ng k ế t lu ậ n mang tính chuyên gia trong lĩnh v ự c chuyên môn - Qu ả n lý, đánh giá, c ả i ti ế n các ho ạ t đ ộ ng chuyên môn 3 CĐR trong Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam và b ộ tiêu chí SMART Trong ph ầ n này, CĐR trong Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam theo b ộ tiêu chí SMART s ẽ đư ợ c th ả o lu ậ n , phân tích d ự a trên khung SMART mà O g beiwi (2017) đã s ử d ụ ng khi phân tích các CĐR t ừ các ngu ồ n d ữ li ệ u khác nhau, trong đó ví d ụ đư ợ c trích d ẫ n t ừ ngu ồ n tài li ệ u liên quan đ ế n y t ế và s ứ c kh ỏ e Tuy nhiên, tiêu chí C ó gi ớ i h ạ n th ờ i gian không đư ợ c phân tích vì trong b ố i c ả nh này, các CĐR đã đư ợ c xây d ự ng v ớ i gi ớ i h ạ n th ờ i gian là khi t ố t nghi ệ p Do đó, các CĐR trong Khung trình đ ộ qu ố c gia đ ề u đã đư ợ c gi ả đ ị n h có gi ớ i h ạ n th ờ i gian và đáp ứ ng tiêu chu ẩ n này Theo phân tích sơ b ộ , h ầ u h ế t các CĐR trong Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam đáp ứ ng tiêu chí Có th ể đ ạ t đư ợ c Tuy nhiên, m ộ t s ố CĐR trong Khung trình đ ộ qu ố c gia chưa đáp ứ ng tiêu chí C ụ th ể , Phù h ợ p và C ó th ể đo lư ờ ng đư ợ c Đ ố i v ớ i tiêu chí Phù h ợ p , v ề m ặ t lý thuy ế t và th ự c t ế , b ộ CĐR này khó có th ể đáp ứ ng tiêu chí này do nó c ầ n đư ợ c s ử d ụ ng cho t ấ t c ả các ngành đào t ạ o trên toàn qu ố c Vì th ế , không th ể nêu rõ b ố i c ả nh th ự c ti ễ n và ngh ề nghi ệ p c ụ th ể khi xây d ự ng các tuyên b ố CĐR Tương t ự đ ố i v ớ i tiêu c hí C ụ th ể , vi ệ c thi ế t k ế các CĐR mang tính ch ấ t c ụ th ể là m ộ t vi ệ c khá khó khăn khi mà các tuyên b ố này c ầ n đư ợ c áp d ụ ng chung cho nhi ề u ngành khác nhau Tuy nhiên, có m ộ t s ố khía c ạ nh mà các tuyên b ố CĐR này có th ể đư ợ c đi ề u ch ỉ nh, b ổ sung đ ể đáp ứ ng t ố t hơn tiêu chí C ụ th ể Các ý này s ẽ đư ợ c trình bày t rong ph ầ n ti ế p theo Th ứ nh ấ t, các tuyên b ố trong Khung trình đ ộ qu ố c gia nên đư ợ c c ụ th ể hóa hơn ở khía c ạ nh m ứ c đ ộ năng l ự c Ch ẳ ng h ạ n, v ớ i CĐR ‘ Ki ế n th ứ c chung v ề qu ả n tr ị và qu ả n lý’ , các bên liên quan c ầ n hi ể u ‘chung’ nghĩa là gì, m ứ c đ ộ năng l ự c đang đư ợ c đánh giá là th ế nào? N ế u m ỗ i tuyên b ố có th ể bao hàm c ả m ứ c đ ộ năng l ự c mà ngư ờ i h ọ c đư ợ c mong ch ờ s ẽ đ ạ t, các CĐR này s ẽ đáp ứ ng t ố t hơn tiêu chí C ụ th ể Trư ớ c h ế t, n ế u có m ộ t khung tham chi ế u m ứ c đ ộ năng l ự c đi kèm, b ộ CĐR này s ẽ rõ ràng, d ễ hi ể u hơn Khung tham chi ế u m ứ c đ ộ năng l ự c này có th ể đư ợ c xây d ự ng riêng, ho ặ c k ế th ừ a t ừ các lý thuy ế t Vinh University Journal of Science Vol 52, No 3C /2023 41 c ủ a các nhà khoa h ọ c trên th ế gi ớ i, ch ẳ ng h ạ n, Bloom domains of learning (Bloom, 1956) Vì trong Khung trình đ ộ qu ố c gia thi ế u y ế u t ố này, tác gi ả đ ề xu ấ t Khung tham chi ế u m ứ c đ ộ năng l ự c như trong B ả ng 2 đ ể ngành LL&PPDH B ộ môn Ti ế ng Anh s ử d ụ ng T ừ đó, các nhà thi ế t k ế CTĐT có th ể xác đ ị nh m ứ c đ ộ năng l ự c mà ngư ờ i h ọ c mong ch ờ s ẽ đ ạ t đư ợ c và nêu rõ m ứ c đ ộ đó (ví d ụ , K2 hay K3, A3 hay A4) Vi ệ c mã hóa m ứ c đ ộ năng l ự c thành K, A, S hay C ph ụ thu ộ c vào nh ậ n đ ị nh c ủ a các nhà thi ế t k ế chương trình v ề b ả n ch ấ t c ủ a CĐR N ế u CĐR đó nghiêng v ề ki ế n th ứ c, thì s ử d ụ ng thang đo ở c ộ t K (Knowledge) N ế u nó nghiêng v ề thái đ ộ , ý th ứ c thì s ử d ụ ng thang đo ở c ộ t A (Attitudes) N ế u nó nghiêng v ề k ỹ năng thân th ể , thì s ử d ụ ng thang đo ở c ộ t S (Skill) N ế u không th ể xác đ ị nh CĐR đó nghiêng v ề m ộ t lĩnh v ự c nào vì nó có th ể là t ổ ng hòa c ủ a c ả 3 lĩnh v ự c, thì s ử d ụ ng thang đo ở c ộ t C (Competence) Th ứ hai, các CĐR trong Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam có th ể đáp ứ ng t ố t hơn tiêu chí Có th ể đo lư ờ ng đư ợ c n ế u trong tuyên b ố CĐR s ử d ụ ng các đ ộ ng t ừ Bloom (1956) Đây là các đ ộ ng t ừ đư ợ c s ử d ụ ng đ ể mô t ả hành vi, hành đ ộ ng cho m ỗ i m ộ t m ứ c đ ộ năng l ự c trong các lĩnh v ự c h ọ c t ậ p (domains of learning): ki ế n th ứ c, k ỹ năng, thái đ ộ Như v ậ y, v ớ i m ỗ i CĐR, ngư ờ i d ạ y và ngư ờ i h ọ c có th ể xác đ ị nh hành vi, ho ạ t đ ộ ng nào c ủ a ngư ờ i h ọ c s ẽ cho th ấ y r ằ ng ngư ờ i h ọ c đã đ ạ t đư ợ c CĐR T ừ đó, ngư ờ i d ạ y s ẽ s ử d ụ ng các phươn g pháp và công c ụ ki ể m tra đánh giá phù h ợ p và ngư ờ i h ọ c cũng có th ể t ự đánh giá s ự ti ế n b ộ c ủ a b ả n thân Hi ệ n t ạ i, các CĐR trong khung này đang mang tính ch ấ t ch ủ đ ề CĐR hơn là CĐR Do đó, chúng chưa đáp ứ ng t ố t tiêu chí Có th ể đo lư ờ ng đư ợ c B ả ng 2 : Khung tham chi ế u m ứ c đ ộ năng l ự c ngành LL&PPDH B ộ môn Ti ế ng Anh Mô t ả Ki ế n th ứ c, k ỹ năng tư duy (K) Thái đ ộ (A) K ỹ năng thân th ể (S) T ổ ng h ợ p (C) K1: Bi ế t, nh ớ A1: Nh ậ n th ứ c đư ợ c, s ẵ n sàng ti ế p nh ậ n hi ệ n tư ợ ng S1: Ti ế p nh ậ n, ghi nh ậ n th ứ t ự các thao tác C1: Không có năng l ự c K2: Hi ể u A2: Ph ả n h ồ i, s ẵ n sàng ph ả n h ồ i v ớ i giá tr ị và hi ệ n tư ợ ng S2: B ắ t chư ớ c các thao tác m ộ t cách cơ b ả n C2: Năng l ự c đ ạ t ở m ứ c cơ b ả n, th ự c hi ệ n đư ợ c nhi ệ m v ụ nhưng c ầ n có s ự giám sát c ủ a ngư ờ i khác K3: Áp d ụ ng A3: Ch ấ p nh ậ n giá tr ị và hi ệ n tư ợ ng S3: B ắ t đ ầ u thành th ạ o các thao tác C3: Năng l ự c đ ạ t ở m ứ c ch ấ p nh ậ n đư ợ c theo tiêu chu ẩ n, th ự c hi ệ n đư ợ c nhi ệ m v ụ mà không c ầ n s ự giám sát c ủ a ngư ờ i khác K4: Phân tích, đánh giá A4: Đánh giá, so sánh, t ổ ng h ợ p các giá tr ị và hi ệ n tư ợ ng S4: Thành th ạ o, thu ầ n th ụ c các thao tác ph ứ c t ạ p C4: Năng l ự c đ ạ t đ ế n m ứ c hoàn ch ỉ nh, hoàn thi ệ n, th ự c hi ệ n nhi ệ m v ụ ph ứ c t ạ p m ộ t cách t ự tin và nh ấ t quán, có th ể hư ớ ng d ẫ n ngư ờ i khác th ự c hi ệ n nhi ệ m v ụ V T V Hương / Chu ẩ n đ ầ u ra chương trình đào t ạ o th ạ c sĩ ngành Lý lu ậ n và phương pháp d ạ y h ọ c … 42 Mô t ả Ki ế n th ứ c, k ỹ năng tư duy (K) Thái đ ộ (A) K ỹ năng thân th ể (S) T ổ ng h ợ p (C) K5: Sáng t ạ o các ki ế n th ứ c, s ả n ph ẩ m, quy trình, h ệ th ố ng m ớ i A5: Hình thành các giá tr ị t ự thân, n ộ i t ạ i hóa các giá tr ị S5: Sáng t ạ o, sáng ch ế k ỹ x ả o, k ỹ năng v ậ t lý m ớ i C5: Năng l ự c đư ợ c công nh ậ n r ộ ng rãi b ở i các bên liên quan T ừ nh ữ ng nh ậ n đ ị nh trên, b ộ CĐR trong Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam đã đư ợ c áp d ụ ng linh ho ạ t khi xây d ự ng b ộ CĐR c ủ a ngành LL&PPDH B ộ môn Ti ế ng Anh đ ể v ừ a đ ả m b ả o bao g ồ m các k ỹ năng, ki ế n th ứ c, ph ẩ m ch ấ t đư ợ c quy đ ị nh trong b ộ CĐR chung này, v ừ a tăng tính đáp ứ ng c ủ a CĐR theo tiêu chí SMART Trong ph ầ n ti ế p theo, CĐR c ủ a CTĐT ngành LL&PPDH B ộ môn Ti ế ng Anh s ẽ đư ợ c trình bày trong s ự so sánh v ớ i Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam 4 CĐR CTĐT c ủ a ngành LL&PPDH b ộ môn Ti ế ng Anh và Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam CĐR CTĐT ngành th ạ c sĩ LL&PPDH b ộ môn Ti ế ng Anh đư ợ c xây d ự ng d ự a trên các cơ s ở lý thuy ế t, th ự c ti ễ n và pháp lý như sau: - T ầ m nhìn, s ứ m ệ nh, tri ế t lý giáo d ụ c c ủ a Trư ờ ng Đ ạ i h ọ c Vinh - Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam - Đ ề cương CDIO - Chu ẩ n ngh ề nghi ệ p giáo viên ti ế ng Anh ph ổ thông - Đ ặ c đi ể m c ủ a ngh ề giáo - Nhu c ầ u c ủ a nhà tuy ể n d ụ ng Hàng năm, b ộ CĐR này đã đư ợ c rà soát và ch ỉ nh s ử a đ ể phù h ợ p v ớ i xu th ế phát tri ể n c ủ a xã h ộ i, nhu c ầ u c ủ a các bên liên quan và đáp ứ ng yêu c ầ u c ủ a th ế gi ớ i ngh ề nghi ệ p Trong đ ợ t rà soát năm 2021 - 2022, b ộ CĐR này , đư ợ c trình bày ở B ả ng 3, đã có nh ữ ng s ự thay đ ổ i quan tr ọ ng theo hư ớ ng d ẫ n c ủ a Thông tư 17/2021 c ủ a B ộ GD&Đ T B ả ng 3 : CĐR CTĐT ngành LL&PPDH B ộ môn Ti ế ng Anh TT Mô t ả CĐR M ứ c đ ộ năng l ự c PLO1 1 Liên h ệ các ki ế n th ứ c chung v ề tri ế t h ọ c, qu ả n lý, qu ả n tr ị và ki ế n th ứ c chuyên sâu v ề ngành ngôn ng ữ h ọ c ứ ng d ụ ng trong nghiên c ứ u, d ạ y h ọ c và giáo d ụ c ti ế ng Anh 1 1 1 V ậ n d ụ ng các ki ế n th ứ c chung v ề tri ế t h ọ c, qu ả n lý và qu ả n tr ị trong nghiên c ứ u, d ạ y h ọ c và giáo d ụ c ti ế ng Anh 3 1 1 2 Phân tích m ố i liên h ệ gi ữ a các lý thuy ế t v ề ngôn ng ữ và ti ế p thu ngôn ng ữ v ớ i các lý thuy ế t d ạ y h ọ c ti ế ng Anh 4 PLO1 2 T ổ ng h ợ p các ki ế n th ứ c chuyên sâu c ủ a ngành TESOL đ ể th ự c hi ệ n các ho ạ t đ ộ ng nghiên c ứ u, d ạ y h ọ c và giáo d ụ c b ộ môn ti ế ng Anh 1 2 1 Đánh giá tính phù h ợ p c ủ a đư ờ ng hư ớ ng và phương pháp d ạ y h ọ c và ki ể m tra đánh giá ti ế ng Anh trong b ố i c ả nh giáo d ụ c c ụ th ể 4 Vinh University Journal of Science Vol 52, No 3C /2023 43 TT Mô t ả CĐR M ứ c đ ộ năng l ự c 1 2 2 Phát tri ể n các k ỹ thu ậ t d ạ y h ọ c và ki ể m tra đánh giá ti ế ng Anh phù h ợ p v ớ i đư ờ ng hư ớ ng và phương pháp d ạ y h ọ c 5 PLO2 1 V ậ n d ụ ng k ỹ năng, ph ẩ m ch ấ t cá nhân và ngh ề nghi ệ p trong các ho ạ t đ ộ ng nghiên c ứ u, d ạ y h ọ c và giáo d ụ c ti ế ng Anh 2 1 1 Phân tích, t ổ ng h ợ p đ ể đánh giá d ữ li ệ u và đưa ra gi ả i pháp x ử lý các v ấ n đ ề liên quan đ ế n d ạ y h ọ c và giáo d ụ c ti ế ng Anh 4 2 1 2 S ử d ụ ng CNTT m ộ t cách sáng t ạ o đ ể th ự c hi ệ n và c ả i ti ế n các ho ạ t đ ộ ng chuyên môn 3 PLO2 2 Th ể hi ệ n trách nhi ệ m và đ ạ o đ ứ c ngh ề nghi ệ p c ủ a nhà giáo - nhà nghiên c ứ u 2 2 1 Thích nghi và t ự đ ị nh hư ớ ng đ ể phát tri ể n trong môi trư ờ ng giáo d ụ c 3 2 2 2 Tuân th ủ các nguyên t ắ c đ ạ o đ ứ c trong nghiên c ứ u, d ạ y h ọ c và giáo d ụ c ti ế ng Anh 3 PLO3 1 V ậ n d ụ ng k ỹ năng lãnh đ ạ o nhóm và h ợ p tác trong các ho ạ t đ ộ ng nghiên c ứ u, d ạ y h ọ c và giáo d ụ c ti ế ng Anh 3 1 1 Lãnh đ ạ o nhóm chuyên môn đ ể th ự c hi ệ n các nhi ệ m v ụ liên quan đ ế n nghiên c ứ u, d ạ y h ọ c và giáo d ụ c ti ế ng Anh 4 3 1 2 H ợ p tác hi ệ u qu ả v ớ i các bên liên quan trong quá trình nghiên c ứ u, d ạ y h ọ c và giáo d ụ c ti ế ng Anh 3 PLO3 2 V ậ n d ụ ng k ỹ năng giao ti ế p trong các ho ạ t đ ộ ng nghiên c ứ u, d ạ y h ọ c và giáo d ụ c ti ế ng Anh 3 2 1 S ử d ụ ng các hình th ứ c giao ti ế p đ ể th ự c hi ệ n hi ệ u qu ả các ho ạ t đ ộ ng nghiên c ứ u, d ạ y h ọ c và giáo d ụ c ti ế ng Anh 3 3 2 2 S ử d ụ ng ngo ạ i ng ữ th ứ hai ở b ậ c 4/6 theo Khung năng l ự c ngo ạ i ng ữ Qu ố c Gia đ ể c ả i ti ế n các ho ạ t đ ộ ng chuyên môn 3 PLO4 1 Phân tích b ố i c ả nh d ạ y h ọ c và giáo d ụ c ti ế ng Anh 4 1 1 Phân tích b ố i c ả nh xã h ộ i và khoa h ọ c - k ỹ thu ậ t ả nh hư ở ng đ ế n quá trình d ạ y h ọ c và giáo d ụ c ti ế ng Anh 4 4 1 2 Phân tích b ố i c ả nh giáo d ụ c c ủ a qu ố c gia, đ ị a phương và đơn v ị th ự c hi ệ n chương trình d ạ y h ọ c và giáo d ụ c ti ế ng Anh 4 PLO4 2 Hình thành ý tư ở ng, thi ế t k ế , tri ể n khai và v ậ n hành chương trình d ạ y h ọ c và giáo d ụ c ti ế ng Anh 4 2 1 L ự a ch ọ n đư ờ ng hư ớ ng và lo ạ i hình chương trình d ạ y h ọ c và giáo d ụ c ti ế ng Anh 4 4 2 2 Thi ế t k ế n ộ i dung, phương pháp d ạ y h ọ c và ki ể m tra đánh giá cho chương trình d ạ y h ọ c và giáo d ụ c ti ế ng Anh 5 4 2 3 Th ự c hi ệ n chương trình d ạ y h ọ c và giáo d ụ c ti ế ng Anh 4 4 2 4 Đánh giá và phát tri ể n chương trình d ạ y h ọ c và giáo d ụ c ti ế ng Anh 4 V T V Hương / Chu ẩ n đ ầ u ra chương trình đào t ạ o th ạ c sĩ ngành Lý lu ậ n và phương pháp d ạ y h ọ c … 44 B ộ CĐR c ủ a ngành LL&PPDH b ộ môn Ti ế ng Anh đã th ể hi ệ n đ ầ y đ ủ các ki ế n th ứ c, k ỹ năng, m ứ c đ ộ t ự ch ủ và trách nhi ệ m ở b ậ c 7 đư ợ c nêu trong Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam S ự tương thích gi ữ a hai b ộ CĐR này đư ợ c trình bày thông qua B ả ng 4 B ả ng 4 : S ự tương thích gi ữ a CĐR ngành và CĐR trong Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam CĐR trong Khung trình đ ộ qu ố c gia CĐR CTĐT Ki ế n th ứ c th ự c t ế và lý thuy ế t sâu, r ộ ng, tiên ti ế n, n ắ m v ữ ng các nguyên lý và h ọ c thuy ế t cơ b ả n trong lĩnh v ự c nghiên c ứ u thu ộ c chuyên ngành đào t ạ o 1 1 2, 1 2 1, 1 2 2 Ki ế n th ứ c liên ngành có liên quan 1 1 1 Ki ế n th ứ c chung v ề qu ả n tr ị và qu ả n lý 1 1 1 K ỹ năng phân tích, t ổ ng h ợ p và đánh giá d ữ li ệ u và thông tin đ ể đưa ra gi ả i pháp x ử lý các v ấ n đ ề m ộ t cách khoa h ọ c 1 2 1, 2 1 1, 4 1 1, 4 1 2 K ỹ năng truy ề n đ ạ t tri th ứ c d ự a trên nghiên c ứ u, th ả o lu ậ n các v ấ n đ ề chuyên môn và khoa h ọ c v ớ i ngư ờ i cùng ngành và v ớ i nh ữ ng ngư ờ i khác 3 1 1, 3 1 2, 3 2 1 K ỹ năng t ổ ch ứ c, qu ả n tr ị và qu ả n lý các ho ạ t đ ộ ng ngh ề nghi ệ p tiên ti ế n 3 1 1, 3 1 2, 4 2 3 K ỹ năng nghiên c ứ u phát tri ể n và s ử d ụ ng các công ngh ệ m ộ t cách sáng t ạ o trong lĩnh v ự c h ọ c thu ậ t và ngh ề nghi ệ p 2 1 2 Có trình đ ộ ngo ạ i ng ữ tương đương b ậ c 4/6 Khung năng l ự c ngo ạ i ng ữ Vi ệ t Nam 3 2 2 Nghiên c ứ u, đưa ra nh ữ ng sáng ki ế n quan tr ọ ng 1 2 2, 4 2 2 Thích nghi, t ự đ ị nh hư ớ ng và hư ớ ng d ẫ n ngư ờ i khác 2 2 1, 3 1 1 Đưa ra nh ữ ng k ế t lu ậ n mang tính chuyên gia trong lĩnh v ự c chuyên môn 4 1 1, 4 1 2, 4 2 4 Qu ả n lý, đánh giá, c ả i ti ế n các ho ạ t đ ộ ng chuyên môn 4 2 3, 4 2 4 Có th ể th ấ y, t ấ t c ả ch ủ đ ề CĐR trong Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam đã đư ợ c đưa vào b ộ CĐR c ủ a ngành LL&PPDH b ộ môn Ti ế ng Anh Tuy nhiên, s ự tương thích này không ph ả i là ki ể u tương thích 1 - 1 Nghĩa là, m ộ t CĐR trong Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam có th ể tương ứ ng v ớ i hai, ho ặ c nhi ề u hơn, CĐR trong CTĐT c ủ a ngành Ví d ụ , CĐR ‘ Nghiên c ứ u, đưa ra nh ữ ng sáng ki ế n quan tr ọ ng ’ trong Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam đư ợ c th ể hi ệ n qua 02 CĐR trong CTĐT c ủ a ngành là: * 1 2 2 Phát tri ể n các k ỹ thu ậ t d ạ y h ọ c và ki ể m tra đánh giá ti ế ng Anh phù h ợ p v ớ i đư ờ ng hư ớ ng và phương pháp d ạ y h ọ c * 4 2 2 Thi ế t k ế n ộ i dung, phương pháp d ạ y h ọ c và ki ể m tra đánh giá cho chương trình d ạ y h ọ c và giáo d ụ c ti ế ng Anh Đ ố i v ớ i ngh ề giáo, các sáng ki ế n quan tr ọ ng mà ngư ờ i giáo viên thư ờ ng t ạ o ra liên quan đ ế n vi ệ c phát tri ể n các k ỹ thu ậ t d ạ y h ọ c và ki ể m tra đánh giá m ớ i (1 2 2), đ ồ ng th ờ i thi ế t k ế các n ộ i dung, phương pháp d ạ y h ọ c và ki ể m tra đánh giá cho chương trình d ạ y h ọ c và giáo d ụ c (4 2 2) Do đó, c ả hai CĐR 1 2 2 và 4 2 2 đ ề u có liên quan đ ế n CĐR nêu trên Vinh University Journal of Science Vol 52, No 3C /2023 45 Tương t ự , CĐR ‘Thích nghi, t ự đ ị nh hư ớ ng và hư ớ ng d ẫ n ngư ờ i khác’ trong Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam đư ợ c tách ra và đưa vào 02 CĐR c ủ a ngành là: * 2 2 1 Thích nghi và t ự đ ị nh hư ớ ng đ ể phát tri ể n trong môi trư ờ ng giáo d ụ c * 3 1 1 Lãnh đ ạ o nhóm chuyên môn đ ể th ự c hi ệ n các nhi ệ m v ụ liên quan đ ế n nghiên c ứ u, d ạ y h ọ c và giáo d ụ c ti ế ng Anh Vi ệ c tách hai ý thích nghi, t ự đ ị nh hư ớ ng và hư ớ ng d ẫ n ngư ờ i khác thành hai CĐR xu ấ t phát t ừ s ự khác nhau v ề b ả n ch ấ t c ủ a vi ệ c thích nghi, t ự đ ị nh hư ớ ng và hư ớ ng d ẫ n ngư ờ i khác Trong khi thích nghi, t ự đ ị nh hư ớ ng thư ờ ng mang tính ch ấ t cá nhân, n ộ i t ạ i, thì vi ệ c hư ớ ng d ẫ n ngư ờ i khác mang tính ch ấ t tương tác qua l ạ i và ph ụ thu ộ c nhi ề u hơn vào các y ế u t ố bên ngoài Đ ố i v ớ i ngh ề giáo, kh ả năng hư ớ ng d ẫ n ngư ờ i khác thư ờ ng đư ợ c th ể hi ệ n qua công tác lãnh đ ạ o nhóm chuyên môn vì công vi ệ c này yêu c ầ u ngư ờ i giáo vi ên ph ả i có kh ả năng hư ớ ng d ẫ n cho các giáo viên/thành viên trong nhóm chuyên môn đ ể th ự c hi ệ n các nhi ệ m v ụ nghiên c ứ u, d ạ y h ọ c và giáo d ụ c Do đó, ý ‘hư ớ ng d ẫ n ngư ờ i khác’ đư ợ c tách ra và th ể hi ệ n trong m ộ t CĐR khác so v ớ i ý ‘thích nghi và t ự đ ị nh hư ớ ng’ Có th ể th ấ y r ằ ng , c ấ u trúc c ủ a b ộ CĐR CTĐT ngành LL&PPDH b ộ môn Ti ế ng Anh k hông hoàn toàn gi ố ng v ớ i c ấ u trúc c ủ a b ộ CĐR b ậ c 7 trong Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam V ì Trư ờ ng Đ ạ i h ọ c Vinh xây d ự ng CTĐT theo khung CDIO, s ử d ụ ng đ ề cương CDIO làm cơ s ở đ ể thi ế t k ế b ộ CĐR cho các ngành đào t ạ o bao g ồ m 4 tr ụ c ộ t: 1 ) Ki ế n th ứ c và l ậ p lu ậ n ngành 2) K ỹ năng và ph ẩ m ch ấ t cá nhân và ngh ề nghi ệ p 3) K ỹ năng liên nhân : Làm vi ệ c nhóm và giao ti ế p 4) Hình thành ý tư ở ng - Thi ế t k ế - Tri ể n khai - V ậ n hành s ả n ph ẩ m/quy trình/h ệ th ố ng Trong đó, tr ụ c ộ t ki ế n th ứ c là các ki ế n th ứ c chuyên ngành, ngành, liên ngành c ầ n thi ế t cho ngh ề nghi ệ p; tr ụ c ộ t K ỹ năng và ph ẩ m ch ấ t cá nhân và ngh ề nghi ệ p đ ề c ậ p các ph ẩ m ch ấ t chung c ầ n có trong môi trư ờ ng làm vi ệ c; tr ụ c ộ t K ỹ năng liên nhân: Làm vi ệ c nhóm và giao ti ế p là các k ỹ năng đ ả m b ả o cho ngư ờ i lao đ ộ ng có th ể h ợ p tác trong môi trư ờ ng làm vi ệ c; tr ụ c ộ t 4 bao g ồ m các k ỹ năng đ ặ c thù c ủ a ngành ngh ề Vi ệ c phân chia các CĐR thành 4 tr ụ c ộ t giúp cho các nhà thi ế t k ế , ngư ờ i d ạ y, ngư ờ i h ọ c và các bên liên quan th ấ y rõ m ỗ i CĐR t ậ p trung vào lĩnh v ự c nào c ủ a năng l ự c (ki ế n th ứ c, k ỹ năng hay thái đ ộ ), t ừ đó giúp cho vi ệ c đánh giá CĐR đư ợ c th ự c hi ệ n m ộ t cách phù h ợ p v ớ i b ả n ch ấ t c ủ a lĩnh v ự c năng l ự c đó M ặ c dù 4 tr ụ c ộ t này không tương đương v ớ i 3 khía c ạ nh c ủ a b ộ CĐR trong Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam, chúng đã bao hàm các khía c ạ nh này, t ấ t nhiên không tương thích theo ki ể u 1 - 1 Khía c ạ nh ki ế n th ứ c có th ể quy v ề tr ụ c ộ t s ố 1 Khía c ạ nh k ỹ năng , m ứ c t ự ch ủ và trách nhi ệ m đư ợ c bao hàm trong c ả ba tr ụ c ộ t s ố 2, 3 và 4 M ộ t trong nh ữ ng đi ề u ch ỉ nh quan tr ọ ng n ữ a đã đư ợ c th ự c hi ệ n là s ử d ụ ng đ ộ ng t ừ Bloom khi mô t ả các CĐR Trong b ộ CĐR c ủ a Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam, nhi ề u CĐR không s ử d ụ ng đ ộ ng t ừ Bloom mà s ử d ụ ng c ụ m danh t ừ , ví d ụ ‘ki ế n th ứ c chung v ề qu ả n tr ị và qu ả n lý’ Do đó, khi thi ế t k ế CĐR c ủ a ngành LL&PPDH b ộ môn Ti ế ng Anh, t ấ t c ả các CĐR ph ả i đ ả m b ả o đ ề u đư ợ c di ễ n đ ạ t b ắ t đ ầ u b ằ ng m ộ t đ ộ ng t ừ Bloom Vi ệ c s ử d ụ ng đ ộ ng t ừ lo ạ i này giúp đáp ứ ng tiêu chí C ụ th ể và Có th ể đo lư ờ ng đư ợ c vì các đ ộ ng t ừ này th ể hi ệ n m ứ c đ ộ năng l ự c và đ ồ ng th ờ i nêu rõ hành vi, ho ạ t đ ộ ng mà ngư ờ i h ọ c c ầ n th ự c hi ệ n đ ể đư ợ c đánh giá là đã đ ạ t CĐR, ví d ụ , tuyên b ố ‘ki ế n th ứ c chung v ề qu ả n tr ị và qu ả n lý’ s ẽ đư ợ c di ễ n đ ạ t thành ‘V ậ n d ụ ng các ki ế n th ứ c chung v ề tri ế t h ọ c, qu ả n lý và qu ả n tr ị trong nghiên c ứ u, d ạ y h ọ c và giáo d ụ c ti ế ng Anh ’ Như v ậ y, trư ớ c h ế t, CĐR này đáp ứ ng tiêu chí C ụ th ể vì nó nêu c ụ th ể m ứ c đ ộ năng l ự c là v ậ n d ụ ng (ch ứ không ph ả i là V T V Hương / Chu ẩ n đ ầ u ra chương trình đào t ạ o th ạ c sĩ ngành Lý lu ậ n và phương pháp d ạ y h ọ c … 46 nh ớ , hi ể u) Th ứ hai, nó đáp ứ ng tiêu chí Phù h ợ p , vì nó đ ề c ậ p đ ế n b ố i c ả nh ngh ề nghi ệ p c ụ th ể là ho ạ t đ ộ ng nghiên c ứ u, d ạ y h ọ c và giáo d ụ c ti ế ng Anh 5 Th ả o lu ậ n Có th ể nói, b ộ CĐR dành cho b ậ c th ạ c sĩ trong Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam đã đáp ứ ng khá t ố t hai tiêu chí Có th ể đ ạ t đư ợ c và Có gi ớ i h ạ n th ờ i gian trong b ộ tiêu chí SMART Tuy nhiên, m ứ c đ ộ đáp ứ ng các tiêu chí còn l ạ i chưa cao, trong đó có tiêu chí Phù h ợ p khó có th ể đáp ứ ng vì tính ch ấ t khái quát hóa cho m ụ c đích s ử d ụ ng chung ở t ấ t c ả các ngành đào t ạ o th ạ c sĩ trong nư ớ c Rõ ràng, b ộ CĐR không th ể nào nêu c ụ th ể b ố i c ả nh ngh ề nghi ệ p vì n ế u làm v ậ y thì các CĐR s ẽ không đ ủ tính ch ấ t khái quát đ ể có th ể áp d ụ ng r ộ ng cho nhi ề u ngành ngh ề khác nhau Đ ố i v ớ i tiêu chí C ụ th ể và Có th ể đo lư ờ ng đư ợ c , m ộ t s ố đ ề xu ấ t đã đư ợ c áp d ụ ng cùng v ớ i Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam m ộ t cách linh ho ạ t đ ể có đư ợ c b ộ CĐR phù h ợ p nh ấ t cho ngành LL& PP DH b ộ môn Ti ế ng Anh Đ ể đáp ứ ng t ố t tiêu chí C ụ th ể , c ầ n có thêm Khung tham chi ế u m ứ c đ ộ năng l ự c cho các lĩnh v ự c h ọ c t ậ p là Ki ế n th ứ c, K ỹ năng và Thái đ ộ Khung tham chi ế u này s ẽ giúp xác đ ị nh m ứ c đ ộ năng l ự c mà ngư ờ i h ọ c đư ợ c mong ch ờ s ẽ đ ạ t t ạ i th ờ i đi ể m k ế t thúc chương trình h ọ c Các CĐR đư ợ c tuyên b ố kèm theo m ứ c đ ộ năng l ự c nh ấ t đ ị nh s ẽ giúp cho các bên liên quan hi ể u rõ và c ụ th ể hơn yêu c ầ u c ủ a CĐR Khi đó, gi ả ng viên s ẽ có th ể s ử d ụ ng các hình th ứ c và công c ụ đánh giá thích h ợ p còn ngư ờ i h ọ c s ẽ có th ể t ự đánh giá quá trình h ọ c t ậ p và tìm ki ế m các phương pháp h ọ c t ậ p hi ệ u qu ả đ ể đ ạ t CĐR Đ ề xu ấ t này có th ể đư ợ c áp d ụ ng cho nhi ề u ngành khác vì nó có tính khái quát hóa khá cao Vi ệ c xây d ự ng b ộ CĐR cho ngành LL& PP DH b ộ môn Ti ế ng Anh đư ợ c th ự c hi ệ n d ự a trên các cơ s ở lý thuy ế t và th ự c ti ễ n như t ầ m nhìn, s ứ m ệ nh, tri ế t lý giáo d ụ c c ủ a Trư ờ ng Đ ạ i h ọ c Vinh, Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam, đ ề cương CDIO, chu ẩ n ngh ề nghi ệ p giáo viên ti ế ng Anh ph ổ thông, đ ặ c đi ể m c ủ a ngh ề giáo, và nhu c ầ u c ủ a nhà tuy ể n d ụ ng Trong quá trình thi ế t k ế , Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam đư ợ c xem xét k ỹ vì đây là văn b ả n pháp lý có tính ch ấ t quan tr ọ ng đ ặ c bi ệ t Ngoài ra chu ẩ n ngh ề nghi ệ p giáo viên ti ế ng An h ph ổ thông và đ ặ c đi ể m c ủ a ngh ề giáo cũng đư ợ c cân nh ắ c k ỹ lư ỡ ng đ ể đưa vào các CĐR phù h ợ p Ngo ài ra, Trư ờ ng Đ ạ i h ọ c Vinh là thành viên c ủ a t ổ ch ứ c CDIO th ế gi ớ i nên c ấ u trúc b ộ CĐR theo Đ ề cương CDIO v ớ i 04 tr ụ c ộ t c ầ n ph ả i đư ợ c áp d ụ n g trên nguyên t ắ c không gi ả m b ớ t các CĐR trong Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam Cu ố i cùng, vì nh ậ n th ấ y các CĐR đã đư ợ c xây d ự ng chưa đáp ứ ng t ố t m ộ t vài tiêu chí trong b ộ tiêu chí SMART, các ch ủ đ ề CĐR đã đư ợ c đi ề u ch ỉ nh và linh ho ạ t th ể hi ệ n theo m ộ t cách khác đ ể phù h ợ p v ớ i b ố i c ả nh ngh ề giáo cũng như đáp ứ ng tính c ụ th ể c ủ a CĐR 6 K ế t lu ậ n Bài báo này đã trình bày các cơ s ở lý thuy ế t và th ự c ti ễ n liên quan đ ế n vi ệ c xây d ự ng CĐR CTĐT c ủ a ngành LL&PPDH b ộ môn Ti ế ng Anh và b ộ tiêu chí S MART Trong bài báo, Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam cũng đư ợ c phân tích dư ớ i góc đ ộ các tiêu chí SMART T ừ đó, Khung tham chi ế u m ứ c đ ộ năng l ự c đư ợ c đ ề xu ấ t b ổ sung đ ể giúp cho b ộ CĐR trong Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam đáp ứ ng t ố t hơn b ộ tiêu chí SMART Thêm vào đó, b ộ CĐR ngành LL&PPDH b ộ môn Ti ế ng Anh cũng đư ợ c so sánh đ ố i chi ế u v ớ i Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam K ế t qu ả cho th ấ y các CĐR trong Khung trình đ ộ qu ố c Vinh University Journal of Science Vol 52, No 3C /2023 47 gia Vi ệ t Nam đ ề u đã đư ợ c th ể hi ệ n trong b ộ CĐR CTĐT c ủ a ngành, m ặ c dù theo m ộ t c ấ u trúc khác và s ự tương thích không nh ấ t thi ế t là 1 - 1 Hy v ọ ng v ớ i các nh ậ n đ ị nh và đ ề xu ấ t trong bài báo, vi ệ c s ử d ụ ng Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam đ ể xây d ự ng CĐR CTĐT các ngành c ụ th ể s ẽ đư ợ c th ự c hi ệ n m ộ t cách thu ậ n l ợ i và hi ệ u qu ả hơn TÀI LI Ệ U THAM KH Ả O Adam, S (2004) Using learning outcomes A consideration of the nature, role, application and implications for European education of employing ‘learning outcomes’ at the local national and international levels United Kingdom Bologna Seminar, Edinburgh, Scotland Allan, J (1996) Learning outcomes in higher education Studies in Higher Education, 21 (1), 93 - 108 DOI: 10 1080/03075079612331381487 Avis, J (2000) Policing the subject: learning outcomes, managerialism and research in PCET British Journal of Educational Studies, 48 (1), 38 - 57 DOI: 10 1111/1467 - 8527 00132 Blanchard, K (1985) Leadership and the one - minute manager New York: HarperCollins Bloom B S (1956) Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals New York, NY: Longmans Chamberlain, J (2011) Who put the ART in SMART goals? Management Services, 55 (3), 22 - 27 Day , T , Tosey, P (2011) Beyond SMART? A new framework for goal - setting The Curriculum Journal, 22 (4), 515‑34 DOI: 10 1080/09585176 2011 627213 Doran, G T (1981) There’s a S M A R T way to write management’s goals and objectives Management Review, 70 , 35 Ewell, P (2005) Applying learning outcomes to higher education: An overview Paper prepared for the Hong Kong University Grants Committee National Center for Higher Education Management Systems Gosling, D , Moon, J (2001) How to use learning outcomes and assessment criteria London: SEEC Office Kelsey, R (2011) Set realistic goals and meet them Training Journal , 55 - 58 Mahajan, M , Singh, M K S (2017) Importance and benefits of learning outcomes IOSR Journal of Humanities and Social Sciences, 22 (3), 65 - 67 DOI: 10 9790/0837 - 2203056567 Ogbeiwi, O (2017) Why written objectives need to be really SMART? British Journal of Health Care Management, 23 (7), 324 - 336 DOI: 10 12968/bjhc 2017 23 7 324 European Commission (2008) The European Qualifications Framework for Lifelong Learning (EQF) Office for Official Publications of the European Vietnam Ministry of Education and Training (2021) Thông tư quy đ ị nh v ề chu ẩ n chương trình đào t ạ o; xây d ự ng, th ẩ m đ ị nh và ban hành chương trình đào t ạ o các trình đ ộ c ủ a giáo d ụ c đ ạ i h ọ c Vietnam Prime Minister (2016) Quy ế t đ ị nh phê duy ệ t Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam V T V Hương / Chu ẩ n đ ầ u ra chương trình đào t ạ o th ạ c sĩ ngành Lý lu ậ n và phương pháp d ạ y h ọ c … 48 Williams, C (2012) MGMT (5th ed ) USA: Southwestern College Publishing ABSTRACT A COMPARISON BETWEEN THE MASTER OF TESOL PROGRAM’S LEARNING OUTCOMES AND THE NATIONAL FRAMEWORK OF QUALIFICATIONS AND THE SMART PRINCIPLES Vu Thi Viet Huong Department of Foreign Language Pedagogy, Vinh University, Vietnam Received on 17 / 4 /2023, accepted for publication on 01 / 6 /2023 Learning outcome formulation is one of the first and most essential stages in program development Previous research has acknowledged the importance of this stage and the benefits of outcome - based education Outcome - based program development is becoming popular in Vietnam, especially after the promulgation of Circulars that instruct institutions to formulating program learning outcomes As Vinh University give s priority to educational quality, it has periodically reviewed and adjusted learning outcomes of not only undergraduate programs but also graduate programs This process has been done on the basis of the National Framework of Qualifications and the SMART p rinciples (Do ran, 1981) However, we have found that although the National Framework of Qualifications has met a couple of SMART principles, program developers need to flexibly incorporate the framework into their program learning outcomes Flexibility application will allow us to design learning outcomes that meet the SMART principles and include the so - called knowledge, attitudes, skills and attributes in the National Framework of Qualifications In this paper, we have also proposed a Framework of Competency Level to help program designers formulate ‘smarter’ learning outcomes Keywords: Learning outcomes ; program development ; National Framework of Qualifications ; SMART principles
V T V Hương / Chuẩn đầu chương trình đào tạo thạc sĩ ngành Lý luận phương pháp dạy học… CHUẨN ĐẦU RA CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THẠC SĨ NGÀNH LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TIẾNG ANH: GĨC NHÌN ĐỐI CHIẾU VỚI KHUNG TRÌNH ĐỘ QUỐC GIA VÀ BỘ TIÊU CHÍ SMART Vũ Thị Việt Hương Khoa Sư Phạm Ngoại Ngữ, Trường Đại học Vinh, Việt Nam ARTICLE INFORMATION TÓM TẮT Journal: Vinh University Xây dựng chuẩn đầu (CĐR) giai đoạn đầu Journal of Science tiên quan trọng trình thiết kế chương trình đào ISSN: 1859-2228 tạo (CTĐT) Nhiều nghiên cứu trước khẳng định tầm quan trọng giai đoạn lợi ích việc dạy học đáp ứng CĐR Volume: 52 Mặc dù mẻ, xu thiết kế CTĐT dựa vào CĐR Issue: 3C trở nên phổ biến Việt Nam, đặc biệt sau Thông tư hướng dẫn liên quan đến việc xây dựng CĐR bậc học *Corespondance: ban hành Là sở giáo dục coi trọng chất lượng đào tạo viethuong2008@gmail.com mong muốn phát triển chất lượng khâu thiết kế CTĐT, năm gần đây, Trường Đại học Vinh liên tục thực Received: 17 April 2023 rà soát, chỉnh sửa, bổ sung CĐR, bao gồm CĐR Accepted: 01 June 2023 dành cho CTĐT bậc thạc sĩ Hai số sở lý thuyết Published: 20 September 2023 pháp lý mà nhà trường sử dụng trình Khung trình độ quốc gia Việt Nam tiêu chí đánh giá CĐR SMART Citation: (Doran, 1981) Trong trình thực hiện, tác giả nhận thấy mặc Vũ Thị Việt Hương (2023) dù Khung trình độ quốc gia Việt Nam đáp ứng vài tiêu Chuẩn đầu chương trình đào chí tiêu chí SMART, ngành đào tạo cần áp dụng linh tạo thạc sĩ ngành Lý luận hoạt để đảm bảo CĐR ngành đáp ứng tốt phương pháp dạy học môn tiêu chí đồng thời bao gồm kiến thức, kỹ tiếng Anh: góc nhìn đối chiếu thái độ, phẩm chất quy định Khung trình độ quốc gia với khung trình độ quốc gia Việt Nam Tác giả đề xuất bổ sung Khung tham chiếu mức độ lực kèm với CĐR để giúp ngành xây dựng tiêu chí SMART CĐR đáp ứng tốt tiêu chí SMART Vinh Uni J Sci Từ khóa: Khung trình độ Quốc Gia; tiêu chí SMART; chuẩn Vol 52 (3C), pp 36-48 đầu ra; chương trình đào tạo doi: 10.56824/vujs.2023B054 Giới thiệu OPEN ACCESS Xu hướng dạy học đáp ứng CĐR trở nên phổ Copyright © 2023 This is an biến giới Đây kết việc dịch chuyển Open Access article distributed tập trung từ trình dạy/người dạy (teaching-focused) under the terms of the Creative sang trình học/người học (student learning-focused) Để lấy người học làm trung tâm, quy trình thiết kế CTĐT Commons Attribution License phải xoay quanh lực mà người học đạt (CC BY NC), which permits kết thúc chương trình Vì vậy, xây dựng CĐR non-commercially to share bước quan trọng (Ewell, 2005) (copy and redistribute the CĐR không giúp người học người dạy tập trung vào material in any medium) or kiến thức, kỹ năng, thái độ quan trọng mà giúp adapt (remix, transform, and bên liên quan hiểu rõ mục đích CTĐT đánh giá hiệu build upon the material), provided the original work is properly cited 36 Vinh University Journal of Science Vol 52, No 3C/2023 CTĐT (Mahajan & Singh, 2017) Nhận thức tầm quan trọng CĐR, nhiều phủ trường đại học giới thiết lập thực sách liên quan đến việc xây dựng CĐR cho cấp học Ví dụ, châu Âu, Úc, New Zealand, nhiều quan, tổ chức cấp quốc gia sử dụng CĐR công cụ để đánh giá hiệu giảng dạy kiểm định chất lượng giáo dục (Gosling & Moon, 2001) Dạy học đáp ứng CĐR bắt đầu trở nên phổ biến Việt Nam khoảng 10 năm gần Một số sở giáo dục đại học toàn quốc xây dựng CĐR cho CTĐT dựa vào thông tư, hướng dẫn Bộ Giáo dục & Đào tạo (GD&ĐT) Thông tư số 07/2015/TT-BGDĐT, Khung trình độ quốc gia ban hành Quyết định 1982/QĐ- TTg gần Thông tư 17/2021/TT-BGDĐT Trường Đại học Vinh phát triển xu kể từ chuyển từ hình thức đào tạo theo niên chế sang đào tạo theo tín Tuy nhiên, việc xây dựng CĐR thực thực cách có hệ thống diện rộng từ năm 2015 sau tham gia vào tổ chức CDIO Initiative áp dụng mơ hình CDIO (Conceive, Design, Implement, Operate) thiết kế CTĐT Trong năm 2016, Trường Đại học Vinh triển khai xây dựng CĐR cho 40 CTĐT bậc đại học Đến năm 2020-2021, CĐR rà soát, bổ sung, chỉnh sửa, đồng thời CĐR CTĐT thạc sĩ xây dựng lại Năm học 2021- 2022, CĐR bậc đại học ban hành Từ năm 2022-2023, CTĐT bậc thạc sĩ bắt đầu sử dụng CĐR Q trình rà sốt cho thấy nhiều CĐR cần chỉnh sửa để phù hợp xu phát triển giới nghề nghiệp, đáp ứng yêu cầu Khung trình độ quốc gia Việt Nam nêu Quyết định 1982/QĐ-TTg tiêu chí SMART (Specific, Measurable, Achievable, Relevant, Timebound) CĐR Bài viết sử dụng trường hợp cụ thể, CĐR ngành Lý luận phương pháp dạy học môn tiếng Anh (LL&PPDH mơn Tiếng Anh) để phân tích tương thích CĐR ngành với Khung trình độ quốc gia Việt Nam, đồng thời thảo luận mức độ đáp ứng tiêu chí SMART CĐR nêu Khung trình độ quốc gia Việt Nam giải thích lý ngành LL&PPDH mơn Tiếng Anh áp dụng linh hoạt, có điều chỉnh CĐR Khung trình độ quốc gia Việt Nam Tổng quan nghiên cứu Trong phần này, đề cập đến nghiên cứu sở pháp lý làm tảng cho viết này, bao gồm lý thuyết CĐR, tiêu chí SMART dành cho CĐR Khung trình độ quốc gia Việt Nam 2.1 Chuẩn đầu CĐR nhà khoa học định nghĩa theo nhiều cách khác Ví dụ, Adam (2004) cho CĐR tuyên bố văn mà người học mong chờ đạt sau kết thúc chương trình/khóa/bài học Cộng đồng Châu Âu (2008) định nghĩa CĐR tuyên bố mà người học biết, hiểu làm kết thúc q trình học Thơng tư 17/2021 Bộ GD&ĐT định nghĩa CĐR ‘yêu cầu cần đạt phẩm chất lực người học sau hoàn thành CTĐT, gồm yêu cầu tối thiểu kiến thức, kỹ năng, mức độ tự chủ trách nhiệm người học tốt nghiệp’ 37 V T V Hương / Chuẩn đầu chương trình đào tạo thạc sĩ ngành Lý luận phương pháp dạy học… Có thể nói, dù định nghĩa theo nhiều cách khác nhau, CĐR thường xem tuyên bố lực người học thời điểm kết thúc q trình học Theo đó, CĐR có tính chất giới hạn thời gian (thời điểm hồn thành chương trình/khóa/bài học) bao gồm khía cạnh khác kiến thức, kỹ năng, thái độ Ngoài ra, nhiều nhà khoa học nhấn mạnh CĐR cần phải công bố rộng rãi cho bên liên quan trước chương trình bắt đầu (Gosling & Moon, 2001) Các nhà khoa học khẳng định lợi ích CĐR bên liên quan trình giáo dục Từ góc nhìn người học, việc có CĐR giúp cho người học lựa chọn khóa học, chương trình học phù hợp với mục đích thân (Avis, 2000) Bên cạnh đó, CĐR giúp cho người học tự định hướng trình học tập cách đầu tư thời gian tiềm lực cho CĐR tuyên bố Điều đồng thời giúp họ giảm căng thẳng khơng cần thiết, họ nắm rõ lộ trình phát triển thân theo giai đoạn (Kelsey, 2011) Về phía người dạy, CĐR sở để lựa chọn hình thức, phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá Ngoài ra, CĐR giúp người dạy soạn giáo án thiết kế tư liệu dạy học cách có hệ thống CĐR kim nam để giảng viên điều chỉnh trình triển khai kế hoạch dạy học, tránh dành thời gian cho kiến thức, kỹ không liên quan tập trung nhiều vào kiến thức, kỹ công bố CĐR (Allan, 1996) Từ góc nhìn nhà quản lý, CĐR sở để đánh giá hiệu dạy học giảng viên, đánh giá kết học tập người học công bố với xã hội sản phẩm sở giáo dục 2.2 Tiêu chí SMART Bộ tiêu chí SMART George T Doran đề xuất mô tả lần vào năm 1981 (Doran, 1981) Sau đó, nhà khoa học khác áp dụng điều chỉnh tiêu chí nhiều lĩnh vực, bao gồm lĩnh vực giáo dục (Blanchard, 1985; Morrison, 2010; Day & Tosey, 2011; Williams, 2012) SMART từ viết tắt Specific (sau gọi Cụ thể), Measurable (sau gọi Có thể đo lường), Achievable (sau gọi Có thể đạt được), Relevant (sau gọi Phù hợp) Timebound (sau gọi Có giới hạn thời gian) Đây tiêu chí mà nhà thiết kế CTĐT thường sử dụng để xác lập đánh giá CĐR, mục tiêu môn học, mục tiêu giảng Theo đó, CĐR đảm bảo tiêu chí gọi ‘a SMART learning outcome’ (gọi nôm na CĐR thông minh) Tiêu chí đầu tiên, Cụ thể, yêu cầu CĐR phải diễn đạt cách cụ thể, rõ ràng Tiêu chí nhằm đảm bảo bên liên quan hiểu rõ lực, hành vi mô tả CĐR (Blanchard, 1985) Một CĐR nên thể rõ yếu tố người mong chờ có lực (đối với q trình xây dựng CĐR cho CTĐT thơng thường người học), bối cảnh thể lực thể hiện, cách thức mà lực thể Tiêu chí Có thể đo lường u cầu CĐR phải có tính chất đo lường, đánh giá Đây tiêu chí giúp cho việc đánh giá hiệu trình đào tạo thực cách công bằng, khoa học khách quan Để đảm bảo CĐR đạt tiêu chí Có thể đo lường được, nhà thiết kế chương trình thường sử dụng động từ Bloom (Bloom, 1956) để miêu tả hành vi mà người học mong chờ thực kết thúc CTĐT 38 Vinh University Journal of Science Vol 52, No 3C/2023 Tiêu chí Có thể đạt u cầu CĐR khơng thiếu tính khả thi mà phải bao gồm lực mà người học đạt cung cấp nguồn lực hỗ trợ cần thiết Các CĐR mang tính chất khả thi giúp cho người học có động lực để tiến thay bng xi CĐR q khó để đạt (Kelsey, 2011) Theo đó, CĐR nên xây dựng hướng tới đại đa số người học để hướng tới sinh viên xuất sắc Đương nhiên, CĐR không thiết khơng nên q thấp, q dễ điều dẫn tới việc sản phẩm CTĐT không đáp ứng nhu cầu giới nghề nghiệp Tiêu chí Phù hợp u cầu CĐR phải có tính thực tiễn, thực tế, gắn với bối cảnh mà CĐR đạt đồng thời phù hợp với vai trò người thực hành vi nêu CĐR (Morrison, 2010) Ví dụ, CĐR CTĐT ngành cử nhân sư phạm cần phải gắn với bối cảnh giáo dục phù hợp với công việc giáo viên Tiêu chí Có giới hạn thời gian u cầu CĐR nêu rõ thời gian mà người học mong chờ đạt CĐR (Chamberlain, 2011) Đối với CĐR học, thông thường mốc thời gian cuối học Tương tự, CĐR CTĐT, thông thường mốc thời gian kết thúc CTĐT Trong lĩnh vực giáo dục, tiêu chí SMART tiêu chí phổ biến sử dụng trình xây dựng CĐR cho học, mơn học CTĐT Bộ tiêu chí giúp cho nhà thiết kế chương trình định hướng cách viết CĐR để hình thành CĐR cụ thể, dễ hiểu, thực tế, phù hợp có giới hạn thời gian Nhờ đó, CĐR ‘thơng minh’ giúp cho bên liên quan có thơng tin hữu ích để thực q trình đào tạo cách hiệu (Ogbeiwi, 2017) 2.3 Khung trình độ quốc gia Việt Nam Khung trình độ quốc gia Việt Nam ban hành ngày 18/10/2016 theo Quyết định số 1982 Thủ tướng phủ Đây văn nhằm phân loại, chuẩn hóa lực, khối lượng học tập tối thiểu văn bằng, chứng phù hợp với trình độ thuộc giáo dục nghề nghiệp giáo dục đại học Việt Nam Khung trình độ quốc gia Việt Nam áp dụng bậc, từ sơ cấp đến tiến sĩ, quy định Luật giáo dục nghề nghiệp Luật giáo dục đại học CĐR quy định cho bậc trình độ bao gồm lĩnh vực: kiến thức thực tế kiến thức lý thuyết; kỹ nhận thức, kỹ thực hành nghề nghiệp kỹ giao tiếp, ứng xử; mức độ tự chủ trách nhiệm cá nhân việc áp dụng kiến thức, kỹ để thực nhiệm vụ chuyên môn Bài viết liên quan đến CĐR CTĐT bậc thạc sĩ ngành LL&PPDH môn tiếng Anh Trường Đại học Vinh Do đó, phần tổng quan nghiên cứu nêu sơ lược CĐR quy định cho bậc (thạc sĩ) Khung trình độ quốc gia Yêu cầu bậc người học có kiến thức thực tế, kiến thức lý thuyết sâu, rộng mức độ làm chủ kiến thức phạm vi ngành đào tạo; có kỹ phản biện, phân tích, tổng hợp đánh giá liệu, thông tin cách khoa học tiên tiến; kỹ nghiên cứu phát triển, đổi sử dụng công nghệ phù hợp lĩnh vực học thuật nghề nghiệp; kỹ truyền bá, phổ biến tri thức lĩnh vực chun mơn; có khả hướng dẫn người khác thực nhiệm vụ khả quản lý, đánh giá, cải tiến để nâng cao hiệu hoạt động nghề nghiệp Bảng trình bày CĐR bậc nêu Khung trình độ quốc gia 39 V T V Hương / Chuẩn đầu chương trình đào tạo thạc sĩ ngành Lý luận phương pháp dạy học… Bảng 1: CĐR bậc Khung trình độ quốc gia Việt Nam Kiến thức Kỹ Mức tự chủ trách nhiệm - Kiến thức thực tế - Kỹ phân tích, tổng hợp đánh giá lý thuyết sâu, liệu thông tin để đưa giải pháp xử lý - Nghiên cứu, đưa rộng, tiên tiến, nắm vấn đề cách khoa học sáng kiến quan vững nguyên lý - Kỹ truyền đạt tri thức dựa nghiên trọng học thuyết cứu, thảo luận vấn đề chun mơn - Thích nghi, tự định lĩnh vực khoa học với người ngành với hướng hướng dẫn nghiên cứu thuộc người khác người khác chuyên ngành đào - Kỹ tổ chức, quản trị quản lý - Đưa kết tạo hoạt động nghề nghiệp tiên tiến luận mang tính - Kiến thức liên - Kỹ nghiên cứu phát triển sử dụng chun gia lĩnh ngành có liên quan cơng nghệ cách sáng tạo lĩnh vực chuyên môn - Kiến thức chung vực học thuật nghề nghiệp - Quản lý, đánh giá, quản trị quản - Có trình độ ngoại ngữ tương đương bậc 4/6 cải tiến hoạt động lý Khung lực ngoại ngữ Việt Nam chuyên môn CĐR Khung trình độ quốc gia Việt Nam tiêu chí SMART Trong phần này, CĐR Khung trình độ quốc gia Việt Nam theo tiêu chí SMART thảo luận, phân tích dựa khung SMART mà Ogbeiwi (2017) sử dụng phân tích CĐR từ nguồn liệu khác nhau, ví dụ trích dẫn từ nguồn tài liệu liên quan đến y tế sức khỏe Tuy nhiên, tiêu chí Có giới hạn thời gian khơng phân tích bối cảnh này, CĐR xây dựng với giới hạn thời gian tốt nghiệp Do đó, CĐR Khung trình độ quốc gia giả định có giới hạn thời gian đáp ứng tiêu chuẩn Theo phân tích sơ bộ, hầu hết CĐR Khung trình độ quốc gia Việt Nam đáp ứng tiêu chí Có thể đạt Tuy nhiên, số CĐR Khung trình độ quốc gia chưa đáp ứng tiêu chí Cụ thể, Phù hợp Có thể đo lường Đối với tiêu chí Phù hợp, mặt lý thuyết thực tế, CĐR khó đáp ứng tiêu chí cần sử dụng cho tất ngành đào tạo tồn quốc Vì thế, khơng thể nêu rõ bối cảnh thực tiễn nghề nghiệp cụ thể xây dựng tuyên bố CĐR Tương tự tiêu chí Cụ thể, việc thiết kế CĐR mang tính chất cụ thể việc khó khăn mà tuyên bố cần áp dụng chung cho nhiều ngành khác Tuy nhiên, có số khía cạnh mà tun bố CĐR điều chỉnh, bổ sung để đáp ứng tốt tiêu chí Cụ thể Các ý trình bày phần Thứ nhất, tuyên bố Khung trình độ quốc gia nên cụ thể hóa khía cạnh mức độ lực Chẳng hạn, với CĐR ‘Kiến thức chung quản trị quản lý’, bên liên quan cần hiểu ‘chung’ nghĩa gì, mức độ lực đánh giá nào? Nếu tuyên bố bao hàm mức độ lực mà người học mong chờ đạt, CĐR đáp ứng tốt tiêu chí Cụ thể Trước hết, có khung tham chiếu mức độ lực kèm, CĐR rõ ràng, dễ hiểu Khung tham chiếu mức độ lực xây dựng riêng, kế thừa từ lý thuyết 40 Vinh University Journal of Science Vol 52, No 3C/2023 nhà khoa học giới, chẳng hạn, Bloom domains of learning (Bloom, 1956) Vì Khung trình độ quốc gia thiếu yếu tố này, tác giả đề xuất Khung tham chiếu mức độ lực Bảng để ngành LL&PPDH Bộ môn Tiếng Anh sử dụng Từ đó, nhà thiết kế CTĐT xác định mức độ lực mà người học mong chờ đạt nêu rõ mức độ (ví dụ, K2 hay K3, A3 hay A4) Việc mã hóa mức độ lực thành K, A, S hay C phụ thuộc vào nhận định nhà thiết kế chương trình chất CĐR Nếu CĐR nghiêng kiến thức, sử dụng thang đo cột K (Knowledge) Nếu nghiêng thái độ, ý thức sử dụng thang đo cột A (Attitudes) Nếu nghiêng kỹ thân thể, sử dụng thang đo cột S (Skill) Nếu khơng thể xác định CĐR nghiêng lĩnh vực tổng hịa lĩnh vực, sử dụng thang đo cột C (Competence) Thứ hai, CĐR Khung trình độ quốc gia Việt Nam đáp ứng tốt tiêu chí Có thể đo lường tuyên bố CĐR sử dụng động từ Bloom (1956) Đây động từ sử dụng để mô tả hành vi, hành động cho mức độ lực lĩnh vực học tập (domains of learning): kiến thức, kỹ năng, thái độ Như vậy, với CĐR, người dạy người học xác định hành vi, hoạt động người học cho thấy người học đạt CĐR Từ đó, người dạy sử dụng phương pháp công cụ kiểm tra đánh giá phù hợp người học tự đánh giá tiến thân Hiện tại, CĐR khung mang tính chất chủ đề CĐR CĐR Do đó, chúng chưa đáp ứng tốt tiêu chí Có thể đo lường Bảng 2: Khung tham chiếu mức độ lực ngành LL&PPDH Bộ môn Tiếng Anh Kiến thức, kỹ Thái độ (A) Mô tả Tổng hợp (C) tư (K) Kỹ thân thể (S) K1: Biết, nhớ A1: Nhận thức C1: Không có lực được, sẵn sàng S1: Tiếp nhận, ghi K2: Hiểu tiếp nhận nhận thứ tự thao C2: Năng lực đạt mức tượng tác bản, thực nhiệm K3: Áp dụng A2: Phản hồi, vụ cần có giám sát sẵn sàng phản S2: Bắt chước người khác K4: Phân tích, hồi với giá trị thao tác cách C3: Năng lực đạt mức đánh giá tượng chấp nhận theo tiêu chuẩn, thực A3: Chấp nhận S3: Bắt đầu thành thạo nhiệm vụ mà không cần giá trị thao tác giám sát người khác tượng C4: Năng lực đạt đến mức S4: Thành thạo, hoàn chỉnh, hoàn thiện, thực A4: Đánh giá, so thục thao tác phức nhiệm vụ phức tạp sánh, tổng hợp tạp cách tự tin quán, có giá trị thể hướng dẫn người khác tượng thực nhiệm vụ 41 V T V Hương / Chuẩn đầu chương trình đào tạo thạc sĩ ngành Lý luận phương pháp dạy học… Kiến thức, kỹ Thái độ (A) Mô tả Tổng hợp (C) tư (K) A5: Hình thành Kỹ thân thể (S) C5: Năng lực công K5: Sáng tạo các giá trị tự nhận rộng rãi bên kiến thức, sản thân, nội hóa S5: Sáng tạo, sáng chế liên quan phẩm, quy trình, giá trị kỹ xảo, kỹ vật lý hệ thống Từ nhận định trên, CĐR Khung trình độ quốc gia Việt Nam áp dụng linh hoạt xây dựng CĐR ngành LL&PPDH Bộ môn Tiếng Anh để vừa đảm bảo bao gồm kỹ năng, kiến thức, phẩm chất quy định CĐR chung này, vừa tăng tính đáp ứng CĐR theo tiêu chí SMART Trong phần tiếp theo, CĐR CTĐT ngành LL&PPDH Bộ môn Tiếng Anh trình bày so sánh với Khung trình độ quốc gia Việt Nam CĐR CTĐT ngành LL&PPDH môn Tiếng Anh Khung trình độ quốc gia Việt Nam CĐR CTĐT ngành thạc sĩ LL&PPDH môn Tiếng Anh xây dựng dựa sở lý thuyết, thực tiễn pháp lý sau: - Tầm nhìn, sứ mệnh, triết lý giáo dục Trường Đại học Vinh - Khung trình độ quốc gia Việt Nam - Đề cương CDIO - Chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiếng Anh phổ thông - Đặc điểm nghề giáo - Nhu cầu nhà tuyển dụng Hàng năm, CĐR rà soát chỉnh sửa để phù hợp với xu phát triển xã hội, nhu cầu bên liên quan đáp ứng yêu cầu giới nghề nghiệp Trong đợt rà soát năm 2021-2022, CĐR này, trình bày Bảng 3, có thay đổi quan trọng theo hướng dẫn Thông tư 17/2021 Bộ GD&ĐT Bảng 3: CĐR CTĐT ngành LL&PPDH Bộ môn Tiếng Anh TT Mô tả CĐR Mức độ lực PLO1.1 Liên hệ kiến thức chung triết học, quản lý, quản trị kiến thức chuyên sâu ngành ngôn ngữ học ứng dụng nghiên cứu, 1.1.1 dạy học giáo dục tiếng Anh 1.1.2 PLO1.2 Vận dụng kiến thức chung triết học, quản lý quản trị 1.2.1 nghiên cứu, dạy học giáo dục tiếng Anh Phân tích mối liên hệ lý thuyết ngôn ngữ tiếp thu ngôn ngữ với lý thuyết dạy học tiếng Anh Tổng hợp kiến thức chuyên sâu ngành TESOL để thực hoạt động nghiên cứu, dạy học giáo dục môn tiếng Anh Đánh giá tính phù hợp đường hướng phương pháp dạy học kiểm tra đánh giá tiếng Anh bối cảnh giáo dục cụ thể 42 Vinh University Journal of Science Vol 52, No 3C/2023 TT Mô tả CĐR Mức độ lực 1.2.2 Phát triển kỹ thuật dạy học kiểm tra đánh giá tiếng Anh phù PLO2.1 hợp với đường hướng phương pháp dạy học 2.1.1 2.1.2 Vận dụng kỹ năng, phẩm chất cá nhân nghề nghiệp hoạt PLO2.2 động nghiên cứu, dạy học giáo dục tiếng Anh 2.2.1 Phân tích, tổng hợp để đánh giá liệu đưa giải pháp xử lý vấn đề liên quan đến dạy học giáo dục tiếng Anh Sử dụng CNTT cách sáng tạo để thực cải tiến hoạt động chuyên môn Thể trách nhiệm đạo đức nghề nghiệp nhà giáo-nhà nghiên cứu Thích nghi tự định hướng để phát triển môi trường giáo dục 2.2.2 Tuân thủ nguyên tắc đạo đức nghiên cứu, dạy học giáo PLO3.1 dục tiếng Anh 3.1.1 3.1.2 Vận dụng kỹ lãnh đạo nhóm hợp tác hoạt động PLO3.2 nghiên cứu, dạy học giáo dục tiếng Anh 3.2.1 3.2.2 Lãnh đạo nhóm chun mơn để thực nhiệm vụ liên quan PLO4.1 đến nghiên cứu, dạy học giáo dục tiếng Anh Hợp tác hiệu với bên liên quan trình nghiên cứu, dạy học giáo dục tiếng Anh Vận dụng kỹ giao tiếp hoạt động nghiên cứu, dạy học giáo dục tiếng Anh Sử dụng hình thức giao tiếp để thực hiệu hoạt động nghiên cứu, dạy học giáo dục tiếng Anh Sử dụng ngoại ngữ thứ hai bậc 4/6 theo Khung lực ngoại ngữ Quốc Gia để cải tiến hoạt động chuyên môn Phân tích bối cảnh dạy học giáo dục tiếng Anh 4.1.1 Phân tích bối cảnh xã hội khoa học-kỹ thuật ảnh hưởng đến 4.1.2 trình dạy học giáo dục tiếng Anh PLO4.2 4.2.1 Phân tích bối cảnh giáo dục quốc gia, địa phương đơn vị thực 4.2.2 chương trình dạy học giáo dục tiếng Anh 4.2.3 Hình thành ý tưởng, thiết kế, triển khai vận hành chương trình dạy học giáo dục tiếng Anh Lựa chọn đường hướng loại hình chương trình dạy học giáo dục tiếng Anh Thiết kế nội dung, phương pháp dạy học kiểm tra đánh giá cho chương trình dạy học giáo dục tiếng Anh Thực chương trình dạy học giáo dục tiếng Anh 4.2.4 Đánh giá phát triển chương trình dạy học giáo dục tiếng Anh 43 V T V Hương / Chuẩn đầu chương trình đào tạo thạc sĩ ngành Lý luận phương pháp dạy học… Bộ CĐR ngành LL&PPDH môn Tiếng Anh thể đầy đủ kiến thức, kỹ năng, mức độ tự chủ trách nhiệm bậc nêu Khung trình độ quốc gia Việt Nam Sự tương thích hai CĐR trình bày thơng qua Bảng Bảng 4: Sự tương thích CĐR ngành CĐR Khung trình độ quốc gia Việt Nam CĐR Khung trình độ quốc gia CĐR CTĐT Kiến thức thực tế lý thuyết sâu, rộng, tiên tiến, nắm vững nguyên lý học thuyết lĩnh vực nghiên cứu thuộc chuyên ngành 1.1.2, 1.2.1, đào tạo 1.2.2 Kiến thức liên ngành có liên quan Kiến thức chung quản trị quản lý 1.1.1 Kỹ phân tích, tổng hợp đánh giá liệu thông tin để đưa 1.1.1 giải pháp xử lý vấn đề cách khoa học 1.2.1, 2.1.1, Kỹ truyền đạt tri thức dựa nghiên cứu, thảo luận vấn đề 4.1.1, 4.1.2 chuyên môn khoa học với người ngành với người khác 3.1.1, 3.1.2, Kỹ tổ chức, quản trị quản lý hoạt động nghề nghiệp tiên 3.2.1 tiến Kỹ nghiên cứu phát triển sử dụng công nghệ cách sáng 3.1.1, 3.1.2, tạo lĩnh vực học thuật nghề nghiệp 4.2.3 Có trình độ ngoại ngữ tương đương bậc 4/6 Khung lực ngoại ngữ Việt Nam 2.1.2 Nghiên cứu, đưa sáng kiến quan trọng Thích nghi, tự định hướng hướng dẫn người khác 3.2.2 Đưa kết luận mang tính chun gia lĩnh vực chun mơn 1.2.2, 4.2.2 2.2.1, 3.1.1 Quản lý, đánh giá, cải tiến hoạt động chuyên môn 4.1.1, 4.1.2, 4.2.4 4.2.3, 4.2.4 Có thể thấy, tất chủ đề CĐR Khung trình độ quốc gia Việt Nam đưa vào CĐR ngành LL&PPDH môn Tiếng Anh Tuy nhiên, tương thích khơng phải kiểu tương thích 1-1 Nghĩa là, CĐR Khung trình độ quốc gia Việt Nam tương ứng với hai, nhiều hơn, CĐR CTĐT ngành Ví dụ, CĐR ‘Nghiên cứu, đưa sáng kiến quan trọng’ Khung trình độ quốc gia Việt Nam thể qua 02 CĐR CTĐT ngành là: * 1.2.2 Phát triển kỹ thuật dạy học kiểm tra đánh giá tiếng Anh phù hợp với đường hướng phương pháp dạy học * 4.2.2 Thiết kế nội dung, phương pháp dạy học kiểm tra đánh giá cho chương trình dạy học giáo dục tiếng Anh Đối với nghề giáo, sáng kiến quan trọng mà người giáo viên thường tạo liên quan đến việc phát triển kỹ thuật dạy học kiểm tra đánh giá (1.2.2), đồng thời thiết kế nội dung, phương pháp dạy học kiểm tra đánh giá cho chương trình dạy học giáo dục (4.2.2) Do đó, hai CĐR 1.2.2 4.2.2 có liên quan đến CĐR nêu 44 Vinh University Journal of Science Vol 52, No 3C/2023 Tương tự, CĐR ‘Thích nghi, tự định hướng hướng dẫn người khác’ Khung trình độ quốc gia Việt Nam tách đưa vào 02 CĐR ngành là: * 2.2.1 Thích nghi tự định hướng để phát triển môi trường giáo dục * 3.1.1 Lãnh đạo nhóm chun mơn để thực nhiệm vụ liên quan đến nghiên cứu, dạy học giáo dục tiếng Anh Việc tách hai ý thích nghi, tự định hướng hướng dẫn người khác thành hai CĐR xuất phát từ khác chất việc thích nghi, tự định hướng hướng dẫn người khác Trong thích nghi, tự định hướng thường mang tính chất cá nhân, nội tại, việc hướng dẫn người khác mang tính chất tương tác qua lại phụ thuộc nhiều vào yếu tố bên Đối với nghề giáo, khả hướng dẫn người khác thường thể qua cơng tác lãnh đạo nhóm chun mơn cơng việc yêu cầu người giáo viên phải có khả hướng dẫn cho giáo viên/thành viên nhóm chuyên môn để thực nhiệm vụ nghiên cứu, dạy học giáo dục Do đó, ý ‘hướng dẫn người khác’ tách thể CĐR khác so với ý ‘thích nghi tự định hướng’ Có thể thấy rằng, cấu trúc CĐR CTĐT ngành LL&PPDH mơn Tiếng Anh khơng hồn toàn giống với cấu trúc CĐR bậc Khung trình độ quốc gia Việt Nam Vì Trường Đại học Vinh xây dựng CTĐT theo khung CDIO, sử dụng đề cương CDIO làm sở để thiết kế CĐR cho ngành đào tạo bao gồm trụ cột: 1) Kiến thức lập luận ngành 2) Kỹ phẩm chất cá nhân nghề nghiệp 3) Kỹ liên nhân: Làm việc nhóm giao tiếp 4) Hình thành ý tưởng-Thiết kế-Triển khai-Vận hành sản phẩm/quy trình/hệ thống Trong đó, trụ cột kiến thức kiến thức chuyên ngành, ngành, liên ngành cần thiết cho nghề nghiệp; trụ cột Kỹ phẩm chất cá nhân nghề nghiệp đề cập phẩm chất chung cần có mơi trường làm việc; trụ cột Kỹ liên nhân: Làm việc nhóm giao tiếp kỹ đảm bảo cho người lao động hợp tác mơi trường làm việc; trụ cột bao gồm kỹ đặc thù ngành nghề Việc phân chia CĐR thành trụ cột giúp cho nhà thiết kế, người dạy, người học bên liên quan thấy rõ CĐR tập trung vào lĩnh vực lực (kiến thức, kỹ hay thái độ), từ giúp cho việc đánh giá CĐR thực cách phù hợp với chất lĩnh vực lực Mặc dù trụ cột không tương đương với khía cạnh CĐR Khung trình độ quốc gia Việt Nam, chúng bao hàm khía cạnh này, tất nhiên khơng tương thích theo kiểu 1-1 Khía cạnh kiến thức quy trụ cột số Khía cạnh kỹ năng, mức tự chủ trách nhiệm bao hàm ba trụ cột số 2, Một điều chỉnh quan trọng thực sử dụng động từ Bloom mô tả CĐR Trong CĐR Khung trình độ quốc gia Việt Nam, nhiều CĐR không sử dụng động từ Bloom mà sử dụng cụm danh từ, ví dụ ‘kiến thức chung quản trị quản lý’ Do đó, thiết kế CĐR ngành LL&PPDH môn Tiếng Anh, tất CĐR phải đảm bảo diễn đạt bắt đầu động từ Bloom Việc sử dụng động từ loại giúp đáp ứng tiêu chí Cụ thể Có thể đo lường động từ thể mức độ lực đồng thời nêu rõ hành vi, hoạt động mà người học cần thực để đánh giá đạt CĐR, ví dụ, tuyên bố ‘kiến thức chung quản trị quản lý’ diễn đạt thành ‘Vận dụng kiến thức chung triết học, quản lý quản trị nghiên cứu, dạy học giáo dục tiếng Anh’ Như vậy, trước hết, CĐR đáp ứng tiêu chí Cụ thể nêu cụ thể mức độ lực vận dụng (chứ 45 V T V Hương / Chuẩn đầu chương trình đào tạo thạc sĩ ngành Lý luận phương pháp dạy học… nhớ, hiểu) Thứ hai, đáp ứng tiêu chí Phù hợp, đề cập đến bối cảnh nghề nghiệp cụ thể hoạt động nghiên cứu, dạy học giáo dục tiếng Anh Thảo luận Có thể nói, CĐR dành cho bậc thạc sĩ Khung trình độ quốc gia Việt Nam đáp ứng tốt hai tiêu chí Có thể đạt Có giới hạn thời gian tiêu chí SMART Tuy nhiên, mức độ đáp ứng tiêu chí cịn lại chưa cao, có tiêu chí Phù hợp khó đáp ứng tính chất khái qt hóa cho mục đích sử dụng chung tất ngành đào tạo thạc sĩ nước Rõ ràng, CĐR nêu cụ thể bối cảnh nghề nghiệp làm CĐR khơng đủ tính chất khái quát để áp dụng rộng cho nhiều ngành nghề khác Đối với tiêu chí Cụ thể Có thể đo lường được, số đề xuất áp dụng với Khung trình độ quốc gia Việt Nam cách linh hoạt để có CĐR phù hợp cho ngành LL&PPDH môn Tiếng Anh Để đáp ứng tốt tiêu chí Cụ thể, cần có thêm Khung tham chiếu mức độ lực cho lĩnh vực học tập Kiến thức, Kỹ Thái độ Khung tham chiếu giúp xác định mức độ lực mà người học mong chờ đạt thời điểm kết thúc chương trình học Các CĐR tuyên bố kèm theo mức độ lực định giúp cho bên liên quan hiểu rõ cụ thể yêu cầu CĐR Khi đó, giảng viên sử dụng hình thức cơng cụ đánh giá thích hợp cịn người học tự đánh giá q trình học tập tìm kiếm phương pháp học tập hiệu để đạt CĐR Đề xuất áp dụng cho nhiều ngành khác có tính khái quát hóa cao Việc xây dựng CĐR cho ngành LL&PPDH môn Tiếng Anh thực dựa sở lý thuyết thực tiễn tầm nhìn, sứ mệnh, triết lý giáo dục Trường Đại học Vinh, Khung trình độ quốc gia Việt Nam, đề cương CDIO, chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiếng Anh phổ thông, đặc điểm nghề giáo, nhu cầu nhà tuyển dụng Trong trình thiết kế, Khung trình độ quốc gia Việt Nam xem xét kỹ văn pháp lý có tính chất quan trọng đặc biệt Ngồi chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiếng Anh phổ thông đặc điểm nghề giáo cân nhắc kỹ lưỡng để đưa vào CĐR phù hợp Ngoài ra, Trường Đại học Vinh thành viên tổ chức CDIO giới nên cấu trúc CĐR theo Đề cương CDIO với 04 trụ cột cần phải áp dụng nguyên tắc không giảm bớt CĐR Khung trình độ quốc gia Việt Nam Cuối cùng, nhận thấy CĐR xây dựng chưa đáp ứng tốt vài tiêu chí tiêu chí SMART, chủ đề CĐR điều chỉnh linh hoạt thể theo cách khác để phù hợp với bối cảnh nghề giáo đáp ứng tính cụ thể CĐR Kết luận Bài báo trình bày sở lý thuyết thực tiễn liên quan đến việc xây dựng CĐR CTĐT ngành LL&PPDH môn Tiếng Anh tiêu chí SMART Trong báo, Khung trình độ quốc gia Việt Nam phân tích góc độ tiêu chí SMART Từ đó, Khung tham chiếu mức độ lực đề xuất bổ sung để giúp cho CĐR Khung trình độ quốc gia Việt Nam đáp ứng tốt tiêu chí SMART Thêm vào đó, CĐR ngành LL&PPDH môn Tiếng Anh so sánh đối chiếu với Khung trình độ quốc gia Việt Nam Kết cho thấy CĐR Khung trình độ quốc 46 Vinh University Journal of Science Vol 52, No 3C/2023 gia Việt Nam thể CĐR CTĐT ngành, theo cấu trúc khác tương thích khơng thiết 1-1 Hy vọng với nhận định đề xuất báo, việc sử dụng Khung trình độ quốc gia Việt Nam để xây dựng CĐR CTĐT ngành cụ thể thực cách thuận lợi hiệu TÀI LIỆU THAM KHẢO Adam, S (2004) Using learning outcomes A consideration of the nature, role, application and implications for European education of employing ‘learning outcomes’ at the local national and international levels United Kingdom Bologna Seminar, Edinburgh, Scotland Allan, J (1996) Learning outcomes in higher education Studies in Higher Education, 21(1), 93-108 DOI: 10.1080/03075079612331381487 Avis, J (2000) Policing the subject: learning outcomes, managerialism and research in PCET British Journal of Educational Studies, 48(1), 38-57 DOI: 10.1111/1467- 8527.00132 Blanchard, K (1985) Leadership and the one-minute manager New York: HarperCollins Bloom B S (1956) Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals New York, NY: Longmans Chamberlain, J (2011) Who put the ART in SMART goals? Management Services, 55(3), 22-27 Day, T., Tosey, P (2011) Beyond SMART? A new framework for goal-setting The Curriculum Journal, 22(4), 515‑34 DOI: 10.1080/09585176.2011.627213 Doran, G T (1981) There’s a S.M.A.R.T way to write management’s goals and objectives Management Review, 70, 35 Ewell, P (2005) Applying learning outcomes to higher education: An overview Paper prepared for the Hong Kong University Grants Committee National Center for Higher Education Management Systems Gosling, D., Moon, J (2001) How to use learning outcomes and assessment criteria London: SEEC Office Kelsey, R (2011) Set realistic goals and meet them Training Journal, 55-58 Mahajan, M., Singh, M K S (2017) Importance and benefits of learning outcomes IOSR Journal of Humanities and Social Sciences, 22(3), 65-67 DOI: 10.9790/0837- 2203056567 Ogbeiwi, O (2017) Why written objectives need to be really SMART? British Journal of Health Care Management, 23(7), 324-336 DOI: 10.12968/bjhc.2017.23.7.324 European Commission (2008) The European Qualifications Framework for Lifelong Learning (EQF) Office for Official Publications of the European Vietnam Ministry of Education and Training (2021) Thông tư quy định chuẩn chương trình đào tạo; xây dựng, thẩm định ban hành chương trình đào tạo trình độ giáo dục đại học Vietnam Prime Minister (2016) Quyết định phê duyệt Khung trình độ quốc gia Việt Nam 47 V T V Hương / Chuẩn đầu chương trình đào tạo thạc sĩ ngành Lý luận phương pháp dạy học… Williams, C (2012) MGMT (5th ed.) USA: Southwestern College Publishing ABSTRACT A COMPARISON BETWEEN THE MASTER OF TESOL PROGRAM’S LEARNING OUTCOMES AND THE NATIONAL FRAMEWORK OF QUALIFICATIONS AND THE SMART PRINCIPLES Vu Thi Viet Huong Department of Foreign Language Pedagogy, Vinh University, Vietnam Received on 17/4/2023, accepted for publication on 01/6/2023 Learning outcome formulation is one of the first and most essential stages in program development Previous research has acknowledged the importance of this stage and the benefits of outcome-based education Outcome-based program development is becoming popular in Vietnam, especially after the promulgation of Circulars that instruct institutions to formulating program learning outcomes As Vinh University gives priority to educational quality, it has periodically reviewed and adjusted learning outcomes of not only undergraduate programs but also graduate programs This process has been done on the basis of the National Framework of Qualifications and the SMART principles (Doran, 1981) However, we have found that although the National Framework of Qualifications has met a couple of SMART principles, program developers need to flexibly incorporate the framework into their program learning outcomes Flexibility application will allow us to design learning outcomes that meet the SMART principles and include the so-called knowledge, attitudes, skills and attributes in the National Framework of Qualifications In this paper, we have also proposed a Framework of Competency Level to help program designers formulate ‘smarter’ learning outcomes Keywords: Learning outcomes; program development; National Framework of Qualifications; SMART principles 48