V T V Hương / Chu ẩ n đ ầ u ra chương trình đào t ạ o th ạ c sĩ ngành Lý lu ậ n và phương pháp d ạ y h ọ c … 36 CHU Ẩ N Đ Ầ U RA CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO T Ạ O TH Ạ C SĨ NGÀNH LÝ LU Ậ N VÀ PHƯƠNG PHÁP D Ạ Y H Ọ C B Ộ MÔN TI Ế NG ANH: GÓC NHÌN Đ Ố I CHI Ế U V Ớ I KHUNG TRÌNH Đ Ộ QU Ố C GIA VÀ B Ộ TIÊU CHÍ SMART Vũ Th ị Vi ệ t Hương Khoa Sư Ph ạ m Ngo ạ i Ng ữ , Trư ờ ng Đ ạ i h ọ c Vinh, Vi ệ t Nam ARTICLE INFORMATION TÓM T Ắ T Journal: Vinh University Journal of Science ISSN: 1859 - 2228 Xây d ự ng chu ẩ n đ ầ u ra (CĐR) là m ộ t trong các giai đo ạ n đ ầ u tiên và quan tr ọ ng nh ấ t c ủ a quá trình thi ế t k ế chương trình đào t ạ o (CTĐT) Nhi ề u nghiên c ứ u trư ớ c đây đã kh ẳ ng đ ị nh t ầ m quan tr ọ ng c ủ a giai đo ạ n này và l ợ i ích c ủ a vi ệ c d ạ y h ọ c đáp ứ ng CĐR M ặ c dù còn m ớ i m ẻ , xu th ế thi ế t k ế CTĐT d ự a vào CĐR đã và đang tr ở nên ph ổ bi ế n ở Vi ệ t Nam, đ ặ c bi ệ t là sau khi các Thông tư hư ớ ng d ẫ n liên quan đ ế n vi ệ c xây d ự ng CĐR ở các b ậ c h ọ c đư ợ c ban hành Là cơ s ở giáo d ụ c coi tr ọ ng ch ấ t lư ợ ng đào t ạ o và mong mu ố n phát tri ể n ch ấ t lư ợ ng b ắ t đ ầ u t ừ khâu thi ế t k ế CTĐT, trong 5 năm g ầ n đây, Trư ờ ng Đ ạ i h ọ c Vinh liên t ụ c th ự c hi ệ n rà soát, ch ỉ nh s ử a, b ổ sung các b ộ CĐR, bao g ồ m c ả CĐR dành cho các CTĐT b ậ c th ạ c sĩ Hai trong s ố các cơ s ở lý thuy ế t và pháp lý mà nhà trư ờ ng s ử d ụ ng trong quá trình này là Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam và b ộ tiêu chí đánh giá CĐR SMART (Doran, 1981) Trong quá trình th ự c hi ệ n, tác gi ả nh ậ n th ấ y m ặ c dù Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam đã đáp ứ ng m ộ t vài tiêu chí trong b ộ tiêu chí SMART, các ngành đào t ạ o c ầ n áp d ụ ng linh ho ạ t đ ể đ ả m b ả o b ộ CĐR c ủ a ngành mình đáp ứ ng t ố t hơn các tiêu chí này đ ồ ng th ờ i bao g ồ m đư ợ c các ki ế n th ứ c, k ỹ năng và thái đ ộ , ph ẩ m ch ấ t đư ợ c quy đ ị nh trong Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam Tác gi ả cũng đ ề xu ấ t b ổ sung Khung tham chi ế u m ứ c đ ộ năng l ự c đi kèm v ớ i b ộ CĐR này đ ể giúp các ngành xây d ự ng đư ợ c các b ộ CĐR đáp ứ ng t ố t hơn b ộ tiêu chí SMART Volume: 52 Issue: 3C *Corespondance: viethuong2008@gmail com Received: 17 April 2023 Accepted: 01 June 2023 Published: 20 September 2023 Citation: Vũ Th ị Vi ệ t Hương (2023) Chu ẩ n đ ầ u ra chương trình đào t ạ o th ạ c sĩ ngành Lý lu ậ n và phương pháp d ạ y h ọ c b ộ môn ti ế ng Anh: góc nhìn đ ố i chi ế u v ớ i khung trình đ ộ qu ố c gia và b ộ tiêu chí SMART Vinh Uni J Sci Vol 52 (3C), pp 36 - 48 doi: 10 56824/vujs 2023B0 54 OPEN ACCESS Copyright © 2023 This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License (CC BY NC), which permits non - commercially to share (copy and redistribute the material in any medium) or adapt (remix, transform, and build upon the material), provided the original work is properly cited T ừ khóa: Khung trình đ ộ Qu ố c Gia; b ộ tiêu chí SMART; chu ẩ n đ ầ u ra; chương trình đào t ạ o 1 Gi ớ i thi ệ u Xu hư ớ ng d ạ y h ọ c đáp ứ ng CĐR đã và đang tr ở nên ph ổ bi ế n trên th ế gi ớ i Đây là k ế t qu ả c ủ a vi ệ c d ị ch chuy ể n s ự t ậ p trung t ừ quá trình d ạ y/ngư ờ i d ạ y (teaching - focused) sang quá trình h ọ c/ngư ờ i h ọ c (student learning - focused) Đ ể l ấ y ngư ờ i h ọ c làm trung tâm, quy trình thi ế t k ế CTĐT ph ả i xoay quanh các năng l ự c mà ngư ờ i h ọ c s ẽ đ ạ t đư ợ c khi k ế t thúc chương trình Vì v ậ y, xây d ự ng b ộ CĐR là m ộ t trong các bư ớ c đ ầ u tiên và quan tr ọ ng nh ấ t (Ewell, 2005) CĐR không ch ỉ giúp ngư ờ i h ọ c và ngư ờ i d ạ y t ậ p trung vào các ki ế n th ứ c, k ỹ năng, thái đ ộ quan tr ọ ng mà còn giúp các bên liên quan hi ể u rõ m ụ c đích c ủ a CTĐT và đánh giá hi ệ u Vinh University Journal of Science Vol 52, No 3C /2023 37 qu ả c ủ a CTĐT (Mahajan & Singh, 2017) Nh ậ n th ứ c đư ợ c t ầ m quan tr ọ ng c ủ a CĐR, nhi ề u chính ph ủ và trư ờ ng đ ạ i h ọ c trên th ế gi ớ i đã thi ế t l ậ p và th ự c hi ệ n các chính sách liên quan đ ế n vi ệ c xây d ự ng b ộ CĐR cho các c ấ p h ọ c Ví d ụ , ở châu Âu, Úc, và New Zealand, nhi ề u cơ quan, t ổ ch ứ c c ấ p qu ố c gia đã s ử d ụ ng b ộ CĐR như m ộ t công c ụ đ ể đánh giá hi ệ u qu ả gi ả ng d ạ y và ki ể m đ ị nh ch ấ t lư ợ ng giáo d ụ c (Gosling & Moon, 2001) D ạ y h ọ c đáp ứ ng CĐR b ắ t đ ầ u tr ở nên ph ổ bi ế n ở Vi ệ t Nam trong kho ả ng 10 năm g ầ n đây M ộ t s ố cơ s ở giáo d ụ c đ ạ i h ọ c trên toàn qu ố c đã và đang xây d ự ng b ộ CĐR cho các CTĐT d ự a vào thông tư, hư ớ ng d ẫ n c ủ a B ộ Giáo d ụ c & Đào t ạ o (GD&ĐT) như Thông tư s ố 07/2015 / TT - BGDĐT , Khung trình đ ộ q u ố c gia ban hành trong Quy ế t đ ị nh 1982/QĐ - TTg và g ầ n đây nh ấ t là Thông tư 17/2021 / TT - BGDĐT Trư ờ ng Đ ạ i h ọ c Vinh cũng phát tri ể n xu th ế đó k ể t ừ khi chuy ể n t ừ hình th ứ c đào t ạ o theo niên ch ế sang đào t ạ o theo tín ch ỉ Tuy nhiên, vi ệ c xây d ự ng CĐR ch ỉ th ự c s ự đư ợ c th ự c hi ệ n m ộ t cách có h ệ th ố ng và ở di ệ n r ộ ng t ừ năm 2015 sau khi tham gia vào t ổ ch ứ c CDIO Initiative và áp d ụ ng mô hình CDIO (Conceive, Design, Implement, Operate) trong thi ế t k ế CTĐT Trong năm 2016, Trư ờ ng Đ ạ i h ọ c Vinh đã tri ể n khai xây d ự ng b ộ CĐR cho hơn 40 CTĐT b ậ c đ ạ i h ọ c Đ ế n năm 2020 - 2021, các b ộ CĐR này đư ợ c rà soát, b ổ sung, ch ỉ nh s ử a , đ ồ ng th ờ i các b ộ CĐR c ủ a các CTĐT th ạ c sĩ cũng đư ợ c xây d ự ng l ạ i Năm h ọ c 2021 - 2022, các b ộ CĐR m ớ i ở b ậ c đ ạ i h ọ c đã đư ợ c ban hành T ừ năm 2022 - 2023, các CTĐT b ậ c th ạ c sĩ cũng s ẽ b ắ t đ ầ u s ử d ụ ng b ộ CĐR m ớ i Quá trình rà soát cho th ấ y nhi ề u b ộ CĐR c ầ n đư ợ c ch ỉ nh s ử a đ ể phù h ợ p xu th ế phát tri ể n c ủ a th ế gi ớ i ngh ề nghi ệ p, đáp ứ ng yêu c ầ u c ủ a Khung tr ình đ ộ q u ố c gia Vi ệ t Nam nêu trong Quy ế t đ ị nh 1982/QĐ - TTg và các tiêu chí SMART (Specific, Measurable, Achievable, Relevant, Timebound) c ủ a CĐR Bài vi ế t này s ử d ụ ng m ộ t trư ờ ng h ợ p c ụ th ể , CĐR c ủ a ngành Lý lu ậ n và phương pháp d ạ y h ọ c b ộ môn ti ế ng Anh (LL&PPDH b ộ môn Ti ế ng Anh) đ ể phân tích s ự tương thích gi ữ a b ộ CĐR c ủ a ngành v ớ i Khung trình đ ộ q u ố c g ia Vi ệ t Nam , đ ồ ng th ờ i th ả o lu ậ n v ề m ứ c đ ộ đáp ứ ng các tiêu chí SMART c ủ a các CĐR nêu trong Khung trình đ ộ q u ố c gia Vi ệ t N am và gi ả i thích lý do vì sao ngành LL&PPDH b ộ môn Ti ế ng Anh áp d ụ ng linh ho ạ t, có đi ề u ch ỉ nh b ộ CĐR trong Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam 2 T ổ ng quan nghiên c ứ u Trong ph ầ n này, chúng tôi s ẽ đ ề c ậ p đ ế n các nghiên c ứ u và cơ s ở pháp lý làm n ề n t ả ng cho bài vi ế t này, bao g ồ m các lý thuy ế t v ề CĐR, b ộ tiêu chí SMART dành cho CĐR và Khung trình đ ộ q u ố c gia Vi ệ t Nam 2 1 Chu ẩ n đ ầ u ra CĐR đư ợ c các nhà khoa h ọ c đ ị nh nghĩa theo nhi ề u cách khác nhau Ví d ụ , Adam (2004) cho r ằ ng CĐR là nh ữ ng tuyên b ố b ằ ng văn b ả n v ề nh ữ ng gì mà ngư ờ i h ọ c đư ợ c mong ch ờ s ẽ có th ể đ ạ t sau khi k ế t thúc m ộ t chương trình/khóa/bài h ọ c C ộ ng đ ồ ng Châu Âu (2008) đ ị nh nghĩa m ộ t CĐR là m ộ t tuyên b ố v ề nh ữ ng gì mà ngư ờ i h ọ c bi ế t, hi ể u và có th ể làm đư ợ c khi k ế t thúc quá trình h ọ c Thông tư 17/2021 c ủ a B ộ GD&ĐT đ ị nh nghĩa CĐR là ‘ yêu c ầ u c ầ n đ ạ t v ề ph ẩ m ch ấ t và năng l ự c c ủ a ngư ờ i h ọ c sau khi hoàn thành m ộ t CTĐT, g ồ m c ả y êu c ầ u t ố i thi ể u v ề ki ế n th ứ c, k ỹ năng, m ứ c đ ộ t ự ch ủ và trách nhi ệ m c ủ a ngư ờ i h ọ c khi t ố t nghi ệ p ’ V T V Hương / Chu ẩ n đ ầ u ra chương trình đào t ạ o th ạ c sĩ ngành Lý lu ậ n và phương pháp d ạ y h ọ c … 38 Có th ể nói, dù đư ợ c đ ị nh nghĩa theo nhi ề u cách khác nhau, CĐR thư ờ ng đư ợ c xem là các tuyên b ố v ề năng l ự c c ủ a ngư ờ i h ọ c t ạ i th ờ i đi ể m k ế t thúc quá trình h ọ c Theo đó, CĐR có tính ch ấ t gi ớ i h ạ n v ề th ờ i gian (th ờ i đi ể m hoàn thành chương trình/khóa/bài h ọ c) và có th ể bao g ồ m các khía c ạ nh khác nhau như ki ế n th ứ c, k ỹ năng, và thái đ ộ Ngoài ra, n hi ề u nhà khoa h ọ c cũng đã nh ấ n m ạ nh r ằ ng CĐR c ầ n ph ả i đư ợ c công b ố r ộ ng rãi cho các bên liên quan trư ớ c khi chương trình b ắ t đ ầ u (Gosling & Moon, 2001) Các nhà khoa h ọ c đã kh ẳ ng đ ị nh l ợ i ích c ủ a CĐR đ ố i v ớ i các bên liên quan c ủ a quá trình giáo d ụ c T ừ góc nhìn c ủ a ngư ờ i h ọ c, vi ệ c có b ộ CĐR giúp cho ngư ờ i h ọ c l ự a ch ọ n các khóa h ọ c, chương trình h ọ c phù h ợ p v ớ i m ụ c đích c ủ a b ả n thân (Avis, 2000) Bên c ạ nh đó, CĐR giúp cho ngư ờ i h ọ c t ự đ ị nh hư ớ ng quá trình h ọ c t ậ p b ằ ng cách đ ầ u tư th ờ i gian và ti ề m l ự c cho các CĐR đã đư ợ c tuyên b ố Đi ề u này cũng đ ồ ng th ờ i giúp h ọ gi ả m căng th ẳ ng không c ầ n thi ế t, vì h ọ có th ể n ắ m rõ l ộ trình phát tri ể n c ủ a b ả n thân theo t ừ ng g iai đo ạ n (Kelsey, 2011) V ề phía ngư ờ i d ạ y, CĐR là cơ s ở đ ể l ự a ch ọ n hình th ứ c, phương pháp d ạ y h ọ c, ki ể m tra đánh giá Ngoài ra, CĐR còn giúp ngư ờ i d ạ y so ạ n giáo án và thi ế t k ế tư li ệ u d ạ y h ọ c m ộ t cách có h ệ th ố ng CĐR còn là kim ch ỉ nam đ ể gi ả ng viên đi ề u ch ỉ nh quá trình tri ể n khai k ế ho ạ ch d ạ y h ọ c, tránh dành th ờ i gian cho các ki ế n th ứ c, k ỹ năng không liên quan và t ậ p trung nhi ề u hơn vào các ki ế n th ứ c, k ỹ năng đư ợ c công b ố trong b ộ CĐR (Allan, 1996) T ừ góc nhìn c ủ a nhà qu ả n lý, CĐR là cơ s ở đ ể đánh giá hi ệ u qu ả d ạ y h ọ c c ủ a gi ả ng viên, đánh giá k ế t qu ả h ọ c t ậ p c ủ a ngư ờ i h ọ c và công b ố v ớ i xã h ộ i v ề s ả n ph ẩ m c ủ a cơ s ở giáo d ụ c 2 2 Tiêu chí SMART B ộ tiêu chí SMART do George T Doran đ ề xu ấ t và mô t ả l ầ n đ ầ u tiên vào năm 1981 (D oran , 1981) Sau đó, các nhà khoa h ọ c khác đã áp d ụ ng và đi ề u ch ỉ nh b ộ tiêu chí này trong nhi ề u lĩnh v ự c, bao g ồ m lĩnh v ự c giáo d ụ c ( Blanchard, 1985; Morrison, 2010 ; Day & Tosey, 2011; Williams, 2012) SMART là t ừ vi ế t t ắ t c ủ a S pecific (sau đây g ọ i là C ụ th ể ) , M easurable (sau đây g ọ i là Có th ể đo lư ờ ng) , A chievable (sau đây g ọ i là Có th ể đ ạ t đư ợ c) , R elevant (sau đây g ọ i là Phù h ợ p) và T imebound (sau đây g ọ i là Có gi ớ i h ạ n th ờ i gian) Đây là 5 tiê u chí mà các nhà thi ế t k ế CTĐT thư ờ ng s ử d ụ ng đ ể xác l ậ p và đánh giá các CĐR, m ụ c tiêu môn h ọ c, ho ặ c m ụ c tiêu bài gi ả ng Theo đó, n ế u m ộ t CĐR đ ả m b ả o c ả 5 tiêu chí này thì đư ợ c g ọ i là ‘ a SMART learning outcome ’ (g ọ i nôm na là CĐR thông minh) Tiêu chí đ ầ u tiên, C ụ th ể , yêu c ầ u CĐR ph ả i đư ợ c di ễ n đ ạ t m ộ t cách c ụ th ể , rõ ràng Tiêu chí này nh ằ m đ ả m b ả o các bên liên quan hi ể u rõ năng l ự c, hành vi đư ợ c mô t ả trong CĐR (Blanchard, 1985) M ộ t CĐR nên th ể hi ệ n rõ các y ế u t ố như ngư ờ i đư ợ c mong ch ờ s ẽ có năng l ự c đó ( đ ố i v ớ i quá trình xây d ự ng b ộ CĐR cho các CTĐT thì thông thư ờ ng là ngư ờ i h ọ c) , b ố i c ả nh th ể hi ệ n năng l ự c đó s ẽ đư ợ c th ể hi ệ n, và cách th ứ c mà các năng l ự c đó đư ợ c th ể hi ệ n Tiêu chí Có th ể đo lư ờ ng đư ợ c yêu c ầ u CĐR ph ả i có tính ch ấ t đo lư ờ ng, đánh giá đư ợ c Đây là tiêu chí giúp cho vi ệ c đánh giá hi ệ u qu ả c ủ a quá trình đào t ạ o đư ợ c th ự c hi ệ n m ộ t cách công b ằ ng, khoa h ọ c và khách quan Đ ể đ ả m b ả o các CĐR đ ạ t tiêu chí Có th ể đo lư ờ ng đư ợ c , các nhà thi ế t k ế chương trình thư ờ ng s ử d ụ ng đ ộ ng t ừ Bloom (Bloom, 19 56 ) đ ể miêu t ả các hành vi mà ngư ờ i h ọ c đư ợ c mong ch ờ s ẽ có th ể th ự c hi ệ n khi k ế t thúc CTĐT Vinh University Journal of Science Vol 52, No 3C /2023 39 Tiêu chí Có th ể đ ạ t đư ợ c yêu c ầ u CĐR không đư ợ c thi ế u tính kh ả thi mà ph ả i bao g ồ m năng l ự c mà ngư ờ i h ọ c có th ể đ ạ t đư ợ c khi đư ợ c cung c ấ p ngu ồ n l ự c và h ỗ tr ợ c ầ n thi ế t Các CĐR mang tính ch ấ t kh ả thi giúp cho ngư ờ i h ọ c có đ ộ ng l ự c đ ể ti ế n b ộ thay vì buông xuôi n ế u CĐR quá khó đ ể đ ạ t (Kelsey, 2011) Theo đó, CĐR nên đư ợ c xây d ự ng hư ớ ng t ớ i đ ạ i đa s ố ngư ờ i h ọ c ch ứ không ph ả i ch ỉ đ ể hư ớ ng t ớ i các sinh viên xu ấ t s ắ c Đương nhiên, CĐR không nh ấ t thi ế t và không nên quá th ấ p, quá d ễ b ở i vì đi ề u đó có th ể d ẫ n t ớ i vi ệ c các s ả n ph ẩ m c ủ a CTĐT không đáp ứ ng đư ợ c nhu c ầ u c ủ a th ế gi ớ i ngh ề nghi ệ p Tiêu chí Phù h ợ p yêu c ầ u CĐR ph ả i có tính th ự c ti ễ n, th ự c t ế , g ắ n v ớ i b ố i c ả nh mà CĐR đó s ẽ đ ạ t đư ợ c đ ồ ng th ờ i phù h ợ p v ớ i vai trò c ủ a ngư ờ i th ự c hi ệ n hành vi nêu trong CĐR đó (Morrison, 2010) Ví d ụ , CĐR c ủ a m ộ t CTĐT các ngành c ử nhân sư ph ạ m c ầ n ph ả i g ắ n v ớ i b ố i c ả nh giáo d ụ c và phù h ợ p v ớ i công vi ệ c c ủ a giáo viên Tiêu chí Có gi ớ i h ạ n th ờ i gian yêu c ầ u CĐR nêu rõ th ờ i gian mà ngư ờ i h ọ c đư ợ c mong ch ờ s ẽ đ ạ t CĐR đó (Chamberlain, 2 011) Đ ố i v ớ i CĐR c ủ a bài h ọ c, thông thư ờ ng m ố c th ờ i gian s ẽ là cu ố i bài h ọ c Tương t ự , đ ố i v ớ i CĐR c ủ a CTĐT, thông thư ờ ng m ố c th ờ i gian s ẽ là khi k ế t thúc CTĐT Trong lĩnh v ự c giáo d ụ c, b ộ tiêu chí SMART là b ộ tiêu chí ph ổ bi ế n đư ợ c s ử d ụ ng trong quá trình xây d ự ng CĐR cho bài h ọ c, môn h ọ c ho ặ c CTĐT B ộ tiêu chí này giúp cho các nhà thi ế t k ế chương trình đ ị nh hư ớ ng cách vi ế t CĐR đ ể có th ể hình thành các CĐR c ụ th ể , d ễ hi ể u, th ự c t ế , phù h ợ p và có gi ớ i h ạ n v ề th ờ i gian Nh ờ đó, b ộ CĐR ‘thông minh’ s ẽ giúp cho các bên liên quan có các thông tin h ữ u ích đ ể th ự c hi ệ n quá trình đào t ạ o m ộ t cách hi ệ u qu ả (Ogbeiwi, 2017) 2 3 Khung trình đ ộ q u ố c gia Vi ệ t Nam Khung trình đ ộ q u ố c gia Vi ệ t Nam đư ợ c ban hành ngày 18/10/2016 theo Quy ế t đ ị nh s ố 1982 c ủ a Th ủ tư ớ ng chính ph ủ Đây là văn b ả n nh ằ m phân lo ạ i, chu ẩ n hóa năng l ự c, kh ố i lư ợ ng h ọ c t ậ p t ố i thi ể u và văn b ằ ng, ch ứ ng ch ỉ phù h ợ p v ớ i các trình đ ộ thu ộ c giáo d ụ c ngh ề nghi ệ p và giáo d ụ c đ ạ i h ọ c c ủ a Vi ệ t Nam Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam đư ợ c áp d ụ ng đ ố i v ớ i 8 b ậ c, t ừ sơ c ấ p đ ế n ti ế n sĩ, đư ợ c quy đ ị nh t ạ i Lu ậ t giáo d ụ c ngh ề nghi ệ p và Lu ậ t giáo d ụ c đ ạ i h ọ c CĐR đư ợ c quy đ ị nh cho m ỗ i b ậ c trình đ ộ bao g ồ m 3 lĩnh v ự c: ki ế n th ứ c th ự c t ế và ki ế n th ứ c lý thuy ế t ; k ỹ năng nh ậ n th ứ c, k ỹ năng th ự c hành ngh ề nghi ệ p và k ỹ năng giao ti ế p, ứ ng x ử ; m ứ c đ ộ t ự ch ủ và trách nhi ệ m cá nh â n trong vi ệ c áp d ụ ng ki ế n th ứ c, k ỹ năng đ ể th ự c hi ệ n các nhi ệ m v ụ chuyên môn Bài vi ế t này ch ỉ liên quan đ ế n b ộ CĐR CTĐT b ậ c th ạ c sĩ ngành LL&PPDH b ộ môn ti ế ng Anh t ạ i Trư ờ ng Đ ạ i h ọ c Vinh Do đó, ph ầ n t ổ ng quan nghiên c ứ u này s ẽ ch ỉ nêu sơ lư ợ c các CĐR đư ợ c quy đ ị nh cho b ậ c 7 (th ạ c sĩ) trong Khung trình đ ộ qu ố c gia Yêu c ầ u c ủ a b ậ c 7 là ngư ờ i h ọ c có ki ế n th ứ c th ự c t ế , ki ế n th ứ c lý thuy ế t sâu, r ộ ng ở m ứ c đ ộ làm ch ủ ki ế n th ứ c trong ph ạ m vi c ủ a ngành đào t ạ o; có k ỹ năng ph ả n bi ệ n, phân tích, t ổ ng h ợ p và đánh giá d ữ li ệ u, thông tin m ộ t cách khoa h ọ c và tiên ti ế n; k ỹ năng nghiên c ứ u phát tri ể n, đ ổ i m ớ i và s ử d ụ ng các công ngh ệ phù h ợ p trong lĩnh v ự c h ọ c thu ậ t và ngh ề nghi ệ p; k ỹ năng truy ề n bá, ph ổ bi ế n tri th ứ c trong các lĩnh v ự c chuyên môn; có kh ả năng hư ớ ng d ẫ n ngư ờ i khác th ự c hi ệ n nhi ệ m v ụ và kh ả năng qu ả n lý, đánh giá, c ả i ti ế n đ ể nâng cao hi ệ u qu ả ho ạ t đ ộ ng ngh ề nghi ệ p B ả ng 1 trình bày các CĐR c ủ a b ậ c 7 đư ợ c nêu trong Khung trình đ ộ qu ố c gia V T V Hương / Chu ẩ n đ ầ u ra chương trình đào t ạ o th ạ c sĩ ngành Lý lu ậ n và phương pháp d ạ y h ọ c … 40 B ả ng 1 : CĐR b ậ c 7 trong Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam Ki ế n th ứ c K ỹ năng M ứ c t ự ch ủ và trách nhi ệ m - Ki ế n th ứ c th ự c t ế và lý thuy ế t sâu, r ộ ng, tiên ti ế n, n ắ m v ữ ng các nguyên lý và h ọ c thuy ế t cơ b ả n trong lĩnh v ự c nghiên c ứ u thu ộ c chuyên ngành đào t ạ o - Ki ế n th ứ c liên ngành có liên quan - Ki ế n th ứ c chung v ề qu ả n tr ị và qu ả n lý - K ỹ năng phân tích, t ổ ng h ợ p và đánh giá d ữ li ệ u và thông tin đ ể đưa ra gi ả i pháp x ử lý các v ấ n đ ề m ộ t cách khoa h ọ c - K ỹ năng truy ề n đ ạ t tri th ứ c d ự a trên nghiên c ứ u, th ả o lu ậ n các v ấ n đ ề chuyên môn và khoa h ọ c v ớ i ngư ờ i cùng ngành và v ớ i nh ữ ng ngư ờ i khác - K ỹ năng t ổ ch ứ c, qu ả n tr ị và qu ả n lý các ho ạ t đ ộ ng ngh ề nghi ệ p tiên ti ế n - K ỹ năng nghiên c ứ u phát tri ể n và s ử d ụ ng các công ngh ệ m ộ t cách sáng t ạ o trong lĩnh v ự c h ọ c thu ậ t và ngh ề nghi ệ p - Có trình đ ộ ngo ạ i ng ữ tương đương b ậ c 4/6 Khung năng l ự c ngo ạ i ng ữ Vi ệ t Nam - Nghiên c ứ u, đưa ra nh ữ ng sáng ki ế n quan tr ọ ng - Thích nghi, t ự đ ị nh hư ớ ng và hư ớ ng d ẫ n ngư ờ i khác - Đưa ra nh ữ ng k ế t lu ậ n mang tính chuyên gia trong lĩnh v ự c chuyên môn - Qu ả n lý, đánh giá, c ả i ti ế n các ho ạ t đ ộ ng chuyên môn 3 CĐR trong Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam và b ộ tiêu chí SMART Trong ph ầ n này, CĐR trong Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam theo b ộ tiêu chí SMART s ẽ đư ợ c th ả o lu ậ n , phân tích d ự a trên khung SMART mà O g beiwi (2017) đã s ử d ụ ng khi phân tích các CĐR t ừ các ngu ồ n d ữ li ệ u khác nhau, trong đó ví d ụ đư ợ c trích d ẫ n t ừ ngu ồ n tài li ệ u liên quan đ ế n y t ế và s ứ c kh ỏ e Tuy nhiên, tiêu chí C ó gi ớ i h ạ n th ờ i gian không đư ợ c phân tích vì trong b ố i c ả nh này, các CĐR đã đư ợ c xây d ự ng v ớ i gi ớ i h ạ n th ờ i gian là khi t ố t nghi ệ p Do đó, các CĐR trong Khung trình đ ộ qu ố c gia đ ề u đã đư ợ c gi ả đ ị n h có gi ớ i h ạ n th ờ i gian và đáp ứ ng tiêu chu ẩ n này Theo phân tích sơ b ộ , h ầ u h ế t các CĐR trong Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam đáp ứ ng tiêu chí Có th ể đ ạ t đư ợ c Tuy nhiên, m ộ t s ố CĐR trong Khung trình đ ộ qu ố c gia chưa đáp ứ ng tiêu chí C ụ th ể , Phù h ợ p và C ó th ể đo lư ờ ng đư ợ c Đ ố i v ớ i tiêu chí Phù h ợ p , v ề m ặ t lý thuy ế t và th ự c t ế , b ộ CĐR này khó có th ể đáp ứ ng tiêu chí này do nó c ầ n đư ợ c s ử d ụ ng cho t ấ t c ả các ngành đào t ạ o trên toàn qu ố c Vì th ế , không th ể nêu rõ b ố i c ả nh th ự c ti ễ n và ngh ề nghi ệ p c ụ th ể khi xây d ự ng các tuyên b ố CĐR Tương t ự đ ố i v ớ i tiêu c hí C ụ th ể , vi ệ c thi ế t k ế các CĐR mang tính ch ấ t c ụ th ể là m ộ t vi ệ c khá khó khăn khi mà các tuyên b ố này c ầ n đư ợ c áp d ụ ng chung cho nhi ề u ngành khác nhau Tuy nhiên, có m ộ t s ố khía c ạ nh mà các tuyên b ố CĐR này có th ể đư ợ c đi ề u ch ỉ nh, b ổ sung đ ể đáp ứ ng t ố t hơn tiêu chí C ụ th ể Các ý này s ẽ đư ợ c trình bày t rong ph ầ n ti ế p theo Th ứ nh ấ t, các tuyên b ố trong Khung trình đ ộ qu ố c gia nên đư ợ c c ụ th ể hóa hơn ở khía c ạ nh m ứ c đ ộ năng l ự c Ch ẳ ng h ạ n, v ớ i CĐR ‘ Ki ế n th ứ c chung v ề qu ả n tr ị và qu ả n lý’ , các bên liên quan c ầ n hi ể u ‘chung’ nghĩa là gì, m ứ c đ ộ năng l ự c đang đư ợ c đánh giá là th ế nào? N ế u m ỗ i tuyên b ố có th ể bao hàm c ả m ứ c đ ộ năng l ự c mà ngư ờ i h ọ c đư ợ c mong ch ờ s ẽ đ ạ t, các CĐR này s ẽ đáp ứ ng t ố t hơn tiêu chí C ụ th ể Trư ớ c h ế t, n ế u có m ộ t khung tham chi ế u m ứ c đ ộ năng l ự c đi kèm, b ộ CĐR này s ẽ rõ ràng, d ễ hi ể u hơn Khung tham chi ế u m ứ c đ ộ năng l ự c này có th ể đư ợ c xây d ự ng riêng, ho ặ c k ế th ừ a t ừ các lý thuy ế t Vinh University Journal of Science Vol 52, No 3C /2023 41 c ủ a các nhà khoa h ọ c trên th ế gi ớ i, ch ẳ ng h ạ n, Bloom domains of learning (Bloom, 1956) Vì trong Khung trình đ ộ qu ố c gia thi ế u y ế u t ố này, tác gi ả đ ề xu ấ t Khung tham chi ế u m ứ c đ ộ năng l ự c như trong B ả ng 2 đ ể ngành LL&PPDH B ộ môn Ti ế ng Anh s ử d ụ ng T ừ đó, các nhà thi ế t k ế CTĐT có th ể xác đ ị nh m ứ c đ ộ năng l ự c mà ngư ờ i h ọ c mong ch ờ s ẽ đ ạ t đư ợ c và nêu rõ m ứ c đ ộ đó (ví d ụ , K2 hay K3, A3 hay A4) Vi ệ c mã hóa m ứ c đ ộ năng l ự c thành K, A, S hay C ph ụ thu ộ c vào nh ậ n đ ị nh c ủ a các nhà thi ế t k ế chương trình v ề b ả n ch ấ t c ủ a CĐR N ế u CĐR đó nghiêng v ề ki ế n th ứ c, thì s ử d ụ ng thang đo ở c ộ t K (Knowledge) N ế u nó nghiêng v ề thái đ ộ , ý th ứ c thì s ử d ụ ng thang đo ở c ộ t A (Attitudes) N ế u nó nghiêng v ề k ỹ năng thân th ể , thì s ử d ụ ng thang đo ở c ộ t S (Skill) N ế u không th ể xác đ ị nh CĐR đó nghiêng v ề m ộ t lĩnh v ự c nào vì nó có th ể là t ổ ng hòa c ủ a c ả 3 lĩnh v ự c, thì s ử d ụ ng thang đo ở c ộ t C (Competence) Th ứ hai, các CĐR trong Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam có th ể đáp ứ ng t ố t hơn tiêu chí Có th ể đo lư ờ ng đư ợ c n ế u trong tuyên b ố CĐR s ử d ụ ng các đ ộ ng t ừ Bloom (1956) Đây là các đ ộ ng t ừ đư ợ c s ử d ụ ng đ ể mô t ả hành vi, hành đ ộ ng cho m ỗ i m ộ t m ứ c đ ộ năng l ự c trong các lĩnh v ự c h ọ c t ậ p (domains of learning): ki ế n th ứ c, k ỹ năng, thái đ ộ Như v ậ y, v ớ i m ỗ i CĐR, ngư ờ i d ạ y và ngư ờ i h ọ c có th ể xác đ ị nh hành vi, ho ạ t đ ộ ng nào c ủ a ngư ờ i h ọ c s ẽ cho th ấ y r ằ ng ngư ờ i h ọ c đã đ ạ t đư ợ c CĐR T ừ đó, ngư ờ i d ạ y s ẽ s ử d ụ ng các phươn g pháp và công c ụ ki ể m tra đánh giá phù h ợ p và ngư ờ i h ọ c cũng có th ể t ự đánh giá s ự ti ế n b ộ c ủ a b ả n thân Hi ệ n t ạ i, các CĐR trong khung này đang mang tính ch ấ t ch ủ đ ề CĐR hơn là CĐR Do đó, chúng chưa đáp ứ ng t ố t tiêu chí Có th ể đo lư ờ ng đư ợ c B ả ng 2 : Khung tham chi ế u m ứ c đ ộ năng l ự c ngành LL&PPDH B ộ môn Ti ế ng Anh Mô t ả Ki ế n th ứ c, k ỹ năng tư duy (K) Thái đ ộ (A) K ỹ năng thân th ể (S) T ổ ng h ợ p (C) K1: Bi ế t, nh ớ A1: Nh ậ n th ứ c đư ợ c, s ẵ n sàng ti ế p nh ậ n hi ệ n tư ợ ng S1: Ti ế p nh ậ n, ghi nh ậ n th ứ t ự các thao tác C1: Không có năng l ự c K2: Hi ể u A2: Ph ả n h ồ i, s ẵ n sàng ph ả n h ồ i v ớ i giá tr ị và hi ệ n tư ợ ng S2: B ắ t chư ớ c các thao tác m ộ t cách cơ b ả n C2: Năng l ự c đ ạ t ở m ứ c cơ b ả n, th ự c hi ệ n đư ợ c nhi ệ m v ụ nhưng c ầ n có s ự giám sát c ủ a ngư ờ i khác K3: Áp d ụ ng A3: Ch ấ p nh ậ n giá tr ị và hi ệ n tư ợ ng S3: B ắ t đ ầ u thành th ạ o các thao tác C3: Năng l ự c đ ạ t ở m ứ c ch ấ p nh ậ n đư ợ c theo tiêu chu ẩ n, th ự c hi ệ n đư ợ c nhi ệ m v ụ mà không c ầ n s ự giám sát c ủ a ngư ờ i khác K4: Phân tích, đánh giá A4: Đánh giá, so sánh, t ổ ng h ợ p các giá tr ị và hi ệ n tư ợ ng S4: Thành th ạ o, thu ầ n th ụ c các thao tác ph ứ c t ạ p C4: Năng l ự c đ ạ t đ ế n m ứ c hoàn ch ỉ nh, hoàn thi ệ n, th ự c hi ệ n nhi ệ m v ụ ph ứ c t ạ p m ộ t cách t ự tin và nh ấ t quán, có th ể hư ớ ng d ẫ n ngư ờ i khác th ự c hi ệ n nhi ệ m v ụ V T V Hương / Chu ẩ n đ ầ u ra chương trình đào t ạ o th ạ c sĩ ngành Lý lu ậ n và phương pháp d ạ y h ọ c … 42 Mô t ả Ki ế n th ứ c, k ỹ năng tư duy (K) Thái đ ộ (A) K ỹ năng thân th ể (S) T ổ ng h ợ p (C) K5: Sáng t ạ o các ki ế n th ứ c, s ả n ph ẩ m, quy trình, h ệ th ố ng m ớ i A5: Hình thành các giá tr ị t ự thân, n ộ i t ạ i hóa các giá tr ị S5: Sáng t ạ o, sáng ch ế k ỹ x ả o, k ỹ năng v ậ t lý m ớ i C5: Năng l ự c đư ợ c công nh ậ n r ộ ng rãi b ở i các bên liên quan T ừ nh ữ ng nh ậ n đ ị nh trên, b ộ CĐR trong Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam đã đư ợ c áp d ụ ng linh ho ạ t khi xây d ự ng b ộ CĐR c ủ a ngành LL&PPDH B ộ môn Ti ế ng Anh đ ể v ừ a đ ả m b ả o bao g ồ m các k ỹ năng, ki ế n th ứ c, ph ẩ m ch ấ t đư ợ c quy đ ị nh trong b ộ CĐR chung này, v ừ a tăng tính đáp ứ ng c ủ a CĐR theo tiêu chí SMART Trong ph ầ n ti ế p theo, CĐR c ủ a CTĐT ngành LL&PPDH B ộ môn Ti ế ng Anh s ẽ đư ợ c trình bày trong s ự so sánh v ớ i Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam 4 CĐR CTĐT c ủ a ngành LL&PPDH b ộ môn Ti ế ng Anh và Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam CĐR CTĐT ngành th ạ c sĩ LL&PPDH b ộ môn Ti ế ng Anh đư ợ c xây d ự ng d ự a trên các cơ s ở lý thuy ế t, th ự c ti ễ n và pháp lý như sau: - T ầ m nhìn, s ứ m ệ nh, tri ế t lý giáo d ụ c c ủ a Trư ờ ng Đ ạ i h ọ c Vinh - Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam - Đ ề cương CDIO - Chu ẩ n ngh ề nghi ệ p giáo viên ti ế ng Anh ph ổ thông - Đ ặ c đi ể m c ủ a ngh ề giáo - Nhu c ầ u c ủ a nhà tuy ể n d ụ ng Hàng năm, b ộ CĐR này đã đư ợ c rà soát và ch ỉ nh s ử a đ ể phù h ợ p v ớ i xu th ế phát tri ể n c ủ a xã h ộ i, nhu c ầ u c ủ a các bên liên quan và đáp ứ ng yêu c ầ u c ủ a th ế gi ớ i ngh ề nghi ệ p Trong đ ợ t rà soát năm 2021 - 2022, b ộ CĐR này , đư ợ c trình bày ở B ả ng 3, đã có nh ữ ng s ự thay đ ổ i quan tr ọ ng theo hư ớ ng d ẫ n c ủ a Thông tư 17/2021 c ủ a B ộ GD&Đ T B ả ng 3 : CĐR CTĐT ngành LL&PPDH B ộ môn Ti ế ng Anh TT Mô t ả CĐR M ứ c đ ộ năng l ự c PLO1 1 Liên h ệ các ki ế n th ứ c chung v ề tri ế t h ọ c, qu ả n lý, qu ả n tr ị và ki ế n th ứ c chuyên sâu v ề ngành ngôn ng ữ h ọ c ứ ng d ụ ng trong nghiên c ứ u, d ạ y h ọ c và giáo d ụ c ti ế ng Anh 1 1 1 V ậ n d ụ ng các ki ế n th ứ c chung v ề tri ế t h ọ c, qu ả n lý và qu ả n tr ị trong nghiên c ứ u, d ạ y h ọ c và giáo d ụ c ti ế ng Anh 3 1 1 2 Phân tích m ố i liên h ệ gi ữ a các lý thuy ế t v ề ngôn ng ữ và ti ế p thu ngôn ng ữ v ớ i các lý thuy ế t d ạ y h ọ c ti ế ng Anh 4 PLO1 2 T ổ ng h ợ p các ki ế n th ứ c chuyên sâu c ủ a ngành TESOL đ ể th ự c hi ệ n các ho ạ t đ ộ ng nghiên c ứ u, d ạ y h ọ c và giáo d ụ c b ộ môn ti ế ng Anh 1 2 1 Đánh giá tính phù h ợ p c ủ a đư ờ ng hư ớ ng và phương pháp d ạ y h ọ c và ki ể m tra đánh giá ti ế ng Anh trong b ố i c ả nh giáo d ụ c c ụ th ể 4 Vinh University Journal of Science Vol 52, No 3C /2023 43 TT Mô t ả CĐR M ứ c đ ộ năng l ự c 1 2 2 Phát tri ể n các k ỹ thu ậ t d ạ y h ọ c và ki ể m tra đánh giá ti ế ng Anh phù h ợ p v ớ i đư ờ ng hư ớ ng và phương pháp d ạ y h ọ c 5 PLO2 1 V ậ n d ụ ng k ỹ năng, ph ẩ m ch ấ t cá nhân và ngh ề nghi ệ p trong các ho ạ t đ ộ ng nghiên c ứ u, d ạ y h ọ c và giáo d ụ c ti ế ng Anh 2 1 1 Phân tích, t ổ ng h ợ p đ ể đánh giá d ữ li ệ u và đưa ra gi ả i pháp x ử lý các v ấ n đ ề liên quan đ ế n d ạ y h ọ c và giáo d ụ c ti ế ng Anh 4 2 1 2 S ử d ụ ng CNTT m ộ t cách sáng t ạ o đ ể th ự c hi ệ n và c ả i ti ế n các ho ạ t đ ộ ng chuyên môn 3 PLO2 2 Th ể hi ệ n trách nhi ệ m và đ ạ o đ ứ c ngh ề nghi ệ p c ủ a nhà giáo - nhà nghiên c ứ u 2 2 1 Thích nghi và t ự đ ị nh hư ớ ng đ ể phát tri ể n trong môi trư ờ ng giáo d ụ c 3 2 2 2 Tuân th ủ các nguyên t ắ c đ ạ o đ ứ c trong nghiên c ứ u, d ạ y h ọ c và giáo d ụ c ti ế ng Anh 3 PLO3 1 V ậ n d ụ ng k ỹ năng lãnh đ ạ o nhóm và h ợ p tác trong các ho ạ t đ ộ ng nghiên c ứ u, d ạ y h ọ c và giáo d ụ c ti ế ng Anh 3 1 1 Lãnh đ ạ o nhóm chuyên môn đ ể th ự c hi ệ n các nhi ệ m v ụ liên quan đ ế n nghiên c ứ u, d ạ y h ọ c và giáo d ụ c ti ế ng Anh 4 3 1 2 H ợ p tác hi ệ u qu ả v ớ i các bên liên quan trong quá trình nghiên c ứ u, d ạ y h ọ c và giáo d ụ c ti ế ng Anh 3 PLO3 2 V ậ n d ụ ng k ỹ năng giao ti ế p trong các ho ạ t đ ộ ng nghiên c ứ u, d ạ y h ọ c và giáo d ụ c ti ế ng Anh 3 2 1 S ử d ụ ng các hình th ứ c giao ti ế p đ ể th ự c hi ệ n hi ệ u qu ả các ho ạ t đ ộ ng nghiên c ứ u, d ạ y h ọ c và giáo d ụ c ti ế ng Anh 3 3 2 2 S ử d ụ ng ngo ạ i ng ữ th ứ hai ở b ậ c 4/6 theo Khung năng l ự c ngo ạ i ng ữ Qu ố c Gia đ ể c ả i ti ế n các ho ạ t đ ộ ng chuyên môn 3 PLO4 1 Phân tích b ố i c ả nh d ạ y h ọ c và giáo d ụ c ti ế ng Anh 4 1 1 Phân tích b ố i c ả nh xã h ộ i và khoa h ọ c - k ỹ thu ậ t ả nh hư ở ng đ ế n quá trình d ạ y h ọ c và giáo d ụ c ti ế ng Anh 4 4 1 2 Phân tích b ố i c ả nh giáo d ụ c c ủ a qu ố c gia, đ ị a phương và đơn v ị th ự c hi ệ n chương trình d ạ y h ọ c và giáo d ụ c ti ế ng Anh 4 PLO4 2 Hình thành ý tư ở ng, thi ế t k ế , tri ể n khai và v ậ n hành chương trình d ạ y h ọ c và giáo d ụ c ti ế ng Anh 4 2 1 L ự a ch ọ n đư ờ ng hư ớ ng và lo ạ i hình chương trình d ạ y h ọ c và giáo d ụ c ti ế ng Anh 4 4 2 2 Thi ế t k ế n ộ i dung, phương pháp d ạ y h ọ c và ki ể m tra đánh giá cho chương trình d ạ y h ọ c và giáo d ụ c ti ế ng Anh 5 4 2 3 Th ự c hi ệ n chương trình d ạ y h ọ c và giáo d ụ c ti ế ng Anh 4 4 2 4 Đánh giá và phát tri ể n chương trình d ạ y h ọ c và giáo d ụ c ti ế ng Anh 4 V T V Hương / Chu ẩ n đ ầ u ra chương trình đào t ạ o th ạ c sĩ ngành Lý lu ậ n và phương pháp d ạ y h ọ c … 44 B ộ CĐR c ủ a ngành LL&PPDH b ộ môn Ti ế ng Anh đã th ể hi ệ n đ ầ y đ ủ các ki ế n th ứ c, k ỹ năng, m ứ c đ ộ t ự ch ủ và trách nhi ệ m ở b ậ c 7 đư ợ c nêu trong Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam S ự tương thích gi ữ a hai b ộ CĐR này đư ợ c trình bày thông qua B ả ng 4 B ả ng 4 : S ự tương thích gi ữ a CĐR ngành và CĐR trong Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam CĐR trong Khung trình đ ộ qu ố c gia CĐR CTĐT Ki ế n th ứ c th ự c t ế và lý thuy ế t sâu, r ộ ng, tiên ti ế n, n ắ m v ữ ng các nguyên lý và h ọ c thuy ế t cơ b ả n trong lĩnh v ự c nghiên c ứ u thu ộ c chuyên ngành đào t ạ o 1 1 2, 1 2 1, 1 2 2 Ki ế n th ứ c liên ngành có liên quan 1 1 1 Ki ế n th ứ c chung v ề qu ả n tr ị và qu ả n lý 1 1 1 K ỹ năng phân tích, t ổ ng h ợ p và đánh giá d ữ li ệ u và thông tin đ ể đưa ra gi ả i pháp x ử lý các v ấ n đ ề m ộ t cách khoa h ọ c 1 2 1, 2 1 1, 4 1 1, 4 1 2 K ỹ năng truy ề n đ ạ t tri th ứ c d ự a trên nghiên c ứ u, th ả o lu ậ n các v ấ n đ ề chuyên môn và khoa h ọ c v ớ i ngư ờ i cùng ngành và v ớ i nh ữ ng ngư ờ i khác 3 1 1, 3 1 2, 3 2 1 K ỹ năng t ổ ch ứ c, qu ả n tr ị và qu ả n lý các ho ạ t đ ộ ng ngh ề nghi ệ p tiên ti ế n 3 1 1, 3 1 2, 4 2 3 K ỹ năng nghiên c ứ u phát tri ể n và s ử d ụ ng các công ngh ệ m ộ t cách sáng t ạ o trong lĩnh v ự c h ọ c thu ậ t và ngh ề nghi ệ p 2 1 2 Có trình đ ộ ngo ạ i ng ữ tương đương b ậ c 4/6 Khung năng l ự c ngo ạ i ng ữ Vi ệ t Nam 3 2 2 Nghiên c ứ u, đưa ra nh ữ ng sáng ki ế n quan tr ọ ng 1 2 2, 4 2 2 Thích nghi, t ự đ ị nh hư ớ ng và hư ớ ng d ẫ n ngư ờ i khác 2 2 1, 3 1 1 Đưa ra nh ữ ng k ế t lu ậ n mang tính chuyên gia trong lĩnh v ự c chuyên môn 4 1 1, 4 1 2, 4 2 4 Qu ả n lý, đánh giá, c ả i ti ế n các ho ạ t đ ộ ng chuyên môn 4 2 3, 4 2 4 Có th ể th ấ y, t ấ t c ả ch ủ đ ề CĐR trong Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam đã đư ợ c đưa vào b ộ CĐR c ủ a ngành LL&PPDH b ộ môn Ti ế ng Anh Tuy nhiên, s ự tương thích này không ph ả i là ki ể u tương thích 1 - 1 Nghĩa là, m ộ t CĐR trong Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam có th ể tương ứ ng v ớ i hai, ho ặ c nhi ề u hơn, CĐR trong CTĐT c ủ a ngành Ví d ụ , CĐR ‘ Nghiên c ứ u, đưa ra nh ữ ng sáng ki ế n quan tr ọ ng ’ trong Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam đư ợ c th ể hi ệ n qua 02 CĐR trong CTĐT c ủ a ngành là: * 1 2 2 Phát tri ể n các k ỹ thu ậ t d ạ y h ọ c và ki ể m tra đánh giá ti ế ng Anh phù h ợ p v ớ i đư ờ ng hư ớ ng và phương pháp d ạ y h ọ c * 4 2 2 Thi ế t k ế n ộ i dung, phương pháp d ạ y h ọ c và ki ể m tra đánh giá cho chương trình d ạ y h ọ c và giáo d ụ c ti ế ng Anh Đ ố i v ớ i ngh ề giáo, các sáng ki ế n quan tr ọ ng mà ngư ờ i giáo viên thư ờ ng t ạ o ra liên quan đ ế n vi ệ c phát tri ể n các k ỹ thu ậ t d ạ y h ọ c và ki ể m tra đánh giá m ớ i (1 2 2), đ ồ ng th ờ i thi ế t k ế các n ộ i dung, phương pháp d ạ y h ọ c và ki ể m tra đánh giá cho chương trình d ạ y h ọ c và giáo d ụ c (4 2 2) Do đó, c ả hai CĐR 1 2 2 và 4 2 2 đ ề u có liên quan đ ế n CĐR nêu trên Vinh University Journal of Science Vol 52, No 3C /2023 45 Tương t ự , CĐR ‘Thích nghi, t ự đ ị nh hư ớ ng và hư ớ ng d ẫ n ngư ờ i khác’ trong Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam đư ợ c tách ra và đưa vào 02 CĐR c ủ a ngành là: * 2 2 1 Thích nghi và t ự đ ị nh hư ớ ng đ ể phát tri ể n trong môi trư ờ ng giáo d ụ c * 3 1 1 Lãnh đ ạ o nhóm chuyên môn đ ể th ự c hi ệ n các nhi ệ m v ụ liên quan đ ế n nghiên c ứ u, d ạ y h ọ c và giáo d ụ c ti ế ng Anh Vi ệ c tách hai ý thích nghi, t ự đ ị nh hư ớ ng và hư ớ ng d ẫ n ngư ờ i khác thành hai CĐR xu ấ t phát t ừ s ự khác nhau v ề b ả n ch ấ t c ủ a vi ệ c thích nghi, t ự đ ị nh hư ớ ng và hư ớ ng d ẫ n ngư ờ i khác Trong khi thích nghi, t ự đ ị nh hư ớ ng thư ờ ng mang tính ch ấ t cá nhân, n ộ i t ạ i, thì vi ệ c hư ớ ng d ẫ n ngư ờ i khác mang tính ch ấ t tương tác qua l ạ i và ph ụ thu ộ c nhi ề u hơn vào các y ế u t ố bên ngoài Đ ố i v ớ i ngh ề giáo, kh ả năng hư ớ ng d ẫ n ngư ờ i khác thư ờ ng đư ợ c th ể hi ệ n qua công tác lãnh đ ạ o nhóm chuyên môn vì công vi ệ c này yêu c ầ u ngư ờ i giáo vi ên ph ả i có kh ả năng hư ớ ng d ẫ n cho các giáo viên/thành viên trong nhóm chuyên môn đ ể th ự c hi ệ n các nhi ệ m v ụ nghiên c ứ u, d ạ y h ọ c và giáo d ụ c Do đó, ý ‘hư ớ ng d ẫ n ngư ờ i khác’ đư ợ c tách ra và th ể hi ệ n trong m ộ t CĐR khác so v ớ i ý ‘thích nghi và t ự đ ị nh hư ớ ng’ Có th ể th ấ y r ằ ng , c ấ u trúc c ủ a b ộ CĐR CTĐT ngành LL&PPDH b ộ môn Ti ế ng Anh k hông hoàn toàn gi ố ng v ớ i c ấ u trúc c ủ a b ộ CĐR b ậ c 7 trong Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam V ì Trư ờ ng Đ ạ i h ọ c Vinh xây d ự ng CTĐT theo khung CDIO, s ử d ụ ng đ ề cương CDIO làm cơ s ở đ ể thi ế t k ế b ộ CĐR cho các ngành đào t ạ o bao g ồ m 4 tr ụ c ộ t: 1 ) Ki ế n th ứ c và l ậ p lu ậ n ngành 2) K ỹ năng và ph ẩ m ch ấ t cá nhân và ngh ề nghi ệ p 3) K ỹ năng liên nhân : Làm vi ệ c nhóm và giao ti ế p 4) Hình thành ý tư ở ng - Thi ế t k ế - Tri ể n khai - V ậ n hành s ả n ph ẩ m/quy trình/h ệ th ố ng Trong đó, tr ụ c ộ t ki ế n th ứ c là các ki ế n th ứ c chuyên ngành, ngành, liên ngành c ầ n thi ế t cho ngh ề nghi ệ p; tr ụ c ộ t K ỹ năng và ph ẩ m ch ấ t cá nhân và ngh ề nghi ệ p đ ề c ậ p các ph ẩ m ch ấ t chung c ầ n có trong môi trư ờ ng làm vi ệ c; tr ụ c ộ t K ỹ năng liên nhân: Làm vi ệ c nhóm và giao ti ế p là các k ỹ năng đ ả m b ả o cho ngư ờ i lao đ ộ ng có th ể h ợ p tác trong môi trư ờ ng làm vi ệ c; tr ụ c ộ t 4 bao g ồ m các k ỹ năng đ ặ c thù c ủ a ngành ngh ề Vi ệ c phân chia các CĐR thành 4 tr ụ c ộ t giúp cho các nhà thi ế t k ế , ngư ờ i d ạ y, ngư ờ i h ọ c và các bên liên quan th ấ y rõ m ỗ i CĐR t ậ p trung vào lĩnh v ự c nào c ủ a năng l ự c (ki ế n th ứ c, k ỹ năng hay thái đ ộ ), t ừ đó giúp cho vi ệ c đánh giá CĐR đư ợ c th ự c hi ệ n m ộ t cách phù h ợ p v ớ i b ả n ch ấ t c ủ a lĩnh v ự c năng l ự c đó M ặ c dù 4 tr ụ c ộ t này không tương đương v ớ i 3 khía c ạ nh c ủ a b ộ CĐR trong Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam, chúng đã bao hàm các khía c ạ nh này, t ấ t nhiên không tương thích theo ki ể u 1 - 1 Khía c ạ nh ki ế n th ứ c có th ể quy v ề tr ụ c ộ t s ố 1 Khía c ạ nh k ỹ năng , m ứ c t ự ch ủ và trách nhi ệ m đư ợ c bao hàm trong c ả ba tr ụ c ộ t s ố 2, 3 và 4 M ộ t trong nh ữ ng đi ề u ch ỉ nh quan tr ọ ng n ữ a đã đư ợ c th ự c hi ệ n là s ử d ụ ng đ ộ ng t ừ Bloom khi mô t ả các CĐR Trong b ộ CĐR c ủ a Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam, nhi ề u CĐR không s ử d ụ ng đ ộ ng t ừ Bloom mà s ử d ụ ng c ụ m danh t ừ , ví d ụ ‘ki ế n th ứ c chung v ề qu ả n tr ị và qu ả n lý’ Do đó, khi thi ế t k ế CĐR c ủ a ngành LL&PPDH b ộ môn Ti ế ng Anh, t ấ t c ả các CĐR ph ả i đ ả m b ả o đ ề u đư ợ c di ễ n đ ạ t b ắ t đ ầ u b ằ ng m ộ t đ ộ ng t ừ Bloom Vi ệ c s ử d ụ ng đ ộ ng t ừ lo ạ i này giúp đáp ứ ng tiêu chí C ụ th ể và Có th ể đo lư ờ ng đư ợ c vì các đ ộ ng t ừ này th ể hi ệ n m ứ c đ ộ năng l ự c và đ ồ ng th ờ i nêu rõ hành vi, ho ạ t đ ộ ng mà ngư ờ i h ọ c c ầ n th ự c hi ệ n đ ể đư ợ c đánh giá là đã đ ạ t CĐR, ví d ụ , tuyên b ố ‘ki ế n th ứ c chung v ề qu ả n tr ị và qu ả n lý’ s ẽ đư ợ c di ễ n đ ạ t thành ‘V ậ n d ụ ng các ki ế n th ứ c chung v ề tri ế t h ọ c, qu ả n lý và qu ả n tr ị trong nghiên c ứ u, d ạ y h ọ c và giáo d ụ c ti ế ng Anh ’ Như v ậ y, trư ớ c h ế t, CĐR này đáp ứ ng tiêu chí C ụ th ể vì nó nêu c ụ th ể m ứ c đ ộ năng l ự c là v ậ n d ụ ng (ch ứ không ph ả i là V T V Hương / Chu ẩ n đ ầ u ra chương trình đào t ạ o th ạ c sĩ ngành Lý lu ậ n và phương pháp d ạ y h ọ c … 46 nh ớ , hi ể u) Th ứ hai, nó đáp ứ ng tiêu chí Phù h ợ p , vì nó đ ề c ậ p đ ế n b ố i c ả nh ngh ề nghi ệ p c ụ th ể là ho ạ t đ ộ ng nghiên c ứ u, d ạ y h ọ c và giáo d ụ c ti ế ng Anh 5 Th ả o lu ậ n Có th ể nói, b ộ CĐR dành cho b ậ c th ạ c sĩ trong Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam đã đáp ứ ng khá t ố t hai tiêu chí Có th ể đ ạ t đư ợ c và Có gi ớ i h ạ n th ờ i gian trong b ộ tiêu chí SMART Tuy nhiên, m ứ c đ ộ đáp ứ ng các tiêu chí còn l ạ i chưa cao, trong đó có tiêu chí Phù h ợ p khó có th ể đáp ứ ng vì tính ch ấ t khái quát hóa cho m ụ c đích s ử d ụ ng chung ở t ấ t c ả các ngành đào t ạ o th ạ c sĩ trong nư ớ c Rõ ràng, b ộ CĐR không th ể nào nêu c ụ th ể b ố i c ả nh ngh ề nghi ệ p vì n ế u làm v ậ y thì các CĐR s ẽ không đ ủ tính ch ấ t khái quát đ ể có th ể áp d ụ ng r ộ ng cho nhi ề u ngành ngh ề khác nhau Đ ố i v ớ i tiêu chí C ụ th ể và Có th ể đo lư ờ ng đư ợ c , m ộ t s ố đ ề xu ấ t đã đư ợ c áp d ụ ng cùng v ớ i Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam m ộ t cách linh ho ạ t đ ể có đư ợ c b ộ CĐR phù h ợ p nh ấ t cho ngành LL& PP DH b ộ môn Ti ế ng Anh Đ ể đáp ứ ng t ố t tiêu chí C ụ th ể , c ầ n có thêm Khung tham chi ế u m ứ c đ ộ năng l ự c cho các lĩnh v ự c h ọ c t ậ p là Ki ế n th ứ c, K ỹ năng và Thái đ ộ Khung tham chi ế u này s ẽ giúp xác đ ị nh m ứ c đ ộ năng l ự c mà ngư ờ i h ọ c đư ợ c mong ch ờ s ẽ đ ạ t t ạ i th ờ i đi ể m k ế t thúc chương trình h ọ c Các CĐR đư ợ c tuyên b ố kèm theo m ứ c đ ộ năng l ự c nh ấ t đ ị nh s ẽ giúp cho các bên liên quan hi ể u rõ và c ụ th ể hơn yêu c ầ u c ủ a CĐR Khi đó, gi ả ng viên s ẽ có th ể s ử d ụ ng các hình th ứ c và công c ụ đánh giá thích h ợ p còn ngư ờ i h ọ c s ẽ có th ể t ự đánh giá quá trình h ọ c t ậ p và tìm ki ế m các phương pháp h ọ c t ậ p hi ệ u qu ả đ ể đ ạ t CĐR Đ ề xu ấ t này có th ể đư ợ c áp d ụ ng cho nhi ề u ngành khác vì nó có tính khái quát hóa khá cao Vi ệ c xây d ự ng b ộ CĐR cho ngành LL& PP DH b ộ môn Ti ế ng Anh đư ợ c th ự c hi ệ n d ự a trên các cơ s ở lý thuy ế t và th ự c ti ễ n như t ầ m nhìn, s ứ m ệ nh, tri ế t lý giáo d ụ c c ủ a Trư ờ ng Đ ạ i h ọ c Vinh, Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam, đ ề cương CDIO, chu ẩ n ngh ề nghi ệ p giáo viên ti ế ng Anh ph ổ thông, đ ặ c đi ể m c ủ a ngh ề giáo, và nhu c ầ u c ủ a nhà tuy ể n d ụ ng Trong quá trình thi ế t k ế , Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam đư ợ c xem xét k ỹ vì đây là văn b ả n pháp lý có tính ch ấ t quan tr ọ ng đ ặ c bi ệ t Ngoài ra chu ẩ n ngh ề nghi ệ p giáo viên ti ế ng An h ph ổ thông và đ ặ c đi ể m c ủ a ngh ề giáo cũng đư ợ c cân nh ắ c k ỹ lư ỡ ng đ ể đưa vào các CĐR phù h ợ p Ngo ài ra, Trư ờ ng Đ ạ i h ọ c Vinh là thành viên c ủ a t ổ ch ứ c CDIO th ế gi ớ i nên c ấ u trúc b ộ CĐR theo Đ ề cương CDIO v ớ i 04 tr ụ c ộ t c ầ n ph ả i đư ợ c áp d ụ n g trên nguyên t ắ c không gi ả m b ớ t các CĐR trong Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam Cu ố i cùng, vì nh ậ n th ấ y các CĐR đã đư ợ c xây d ự ng chưa đáp ứ ng t ố t m ộ t vài tiêu chí trong b ộ tiêu chí SMART, các ch ủ đ ề CĐR đã đư ợ c đi ề u ch ỉ nh và linh ho ạ t th ể hi ệ n theo m ộ t cách khác đ ể phù h ợ p v ớ i b ố i c ả nh ngh ề giáo cũng như đáp ứ ng tính c ụ th ể c ủ a CĐR 6 K ế t lu ậ n Bài báo này đã trình bày các cơ s ở lý thuy ế t và th ự c ti ễ n liên quan đ ế n vi ệ c xây d ự ng CĐR CTĐT c ủ a ngành LL&PPDH b ộ môn Ti ế ng Anh và b ộ tiêu chí S MART Trong bài báo, Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam cũng đư ợ c phân tích dư ớ i góc đ ộ các tiêu chí SMART T ừ đó, Khung tham chi ế u m ứ c đ ộ năng l ự c đư ợ c đ ề xu ấ t b ổ sung đ ể giúp cho b ộ CĐR trong Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam đáp ứ ng t ố t hơn b ộ tiêu chí SMART Thêm vào đó, b ộ CĐR ngành LL&PPDH b ộ môn Ti ế ng Anh cũng đư ợ c so sánh đ ố i chi ế u v ớ i Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam K ế t qu ả cho th ấ y các CĐR trong Khung trình đ ộ qu ố c Vinh University Journal of Science Vol 52, No 3C /2023 47 gia Vi ệ t Nam đ ề u đã đư ợ c th ể hi ệ n trong b ộ CĐR CTĐT c ủ a ngành, m ặ c dù theo m ộ t c ấ u trúc khác và s ự tương thích không nh ấ t thi ế t là 1 - 1 Hy v ọ ng v ớ i các nh ậ n đ ị nh và đ ề xu ấ t trong bài báo, vi ệ c s ử d ụ ng Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam đ ể xây d ự ng CĐR CTĐT các ngành c ụ th ể s ẽ đư ợ c th ự c hi ệ n m ộ t cách thu ậ n l ợ i và hi ệ u qu ả hơn TÀI LI Ệ U THAM KH Ả O Adam, S (2004) Using learning outcomes A consideration of the nature, role, application and implications for European education of employing ‘learning outcomes’ at the local national and international levels United Kingdom Bologna Seminar, Edinburgh, Scotland Allan, J (1996) Learning outcomes in higher education Studies in Higher Education, 21 (1), 93 - 108 DOI: 10 1080/03075079612331381487 Avis, J (2000) Policing the subject: learning outcomes, managerialism and research in PCET British Journal of Educational Studies, 48 (1), 38 - 57 DOI: 10 1111/1467 - 8527 00132 Blanchard, K (1985) Leadership and the one - minute manager New York: HarperCollins Bloom B S (1956) Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals New York, NY: Longmans Chamberlain, J (2011) Who put the ART in SMART goals? Management Services, 55 (3), 22 - 27 Day , T , Tosey, P (2011) Beyond SMART? A new framework for goal - setting The Curriculum Journal, 22 (4), 515‑34 DOI: 10 1080/09585176 2011 627213 Doran, G T (1981) There’s a S M A R T way to write management’s goals and objectives Management Review, 70 , 35 Ewell, P (2005) Applying learning outcomes to higher education: An overview Paper prepared for the Hong Kong University Grants Committee National Center for Higher Education Management Systems Gosling, D , Moon, J (2001) How to use learning outcomes and assessment criteria London: SEEC Office Kelsey, R (2011) Set realistic goals and meet them Training Journal , 55 - 58 Mahajan, M , Singh, M K S (2017) Importance and benefits of learning outcomes IOSR Journal of Humanities and Social Sciences, 22 (3), 65 - 67 DOI: 10 9790/0837 - 2203056567 Ogbeiwi, O (2017) Why written objectives need to be really SMART? British Journal of Health Care Management, 23 (7), 324 - 336 DOI: 10 12968/bjhc 2017 23 7 324 European Commission (2008) The European Qualifications Framework for Lifelong Learning (EQF) Office for Official Publications of the European Vietnam Ministry of Education and Training (2021) Thông tư quy đ ị nh v ề chu ẩ n chương trình đào t ạ o; xây d ự ng, th ẩ m đ ị nh và ban hành chương trình đào t ạ o các trình đ ộ c ủ a giáo d ụ c đ ạ i h ọ c Vietnam Prime Minister (2016) Quy ế t đ ị nh phê duy ệ t Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam V T V Hương / Chu ẩ n đ ầ u ra chương trình đào t ạ o th ạ c sĩ ngành Lý lu ậ n và phương pháp d ạ y h ọ c … 48 Williams, C (2012) MGMT (5th ed ) USA: Southwestern College Publishing ABSTRACT A COMPARISON BETWEEN THE MASTER OF TESOL PROGRAM’S LEARNING OUTCOMES AND THE NATIONAL FRAMEWORK OF QUALIFICATIONS AND THE SMART PRINCIPLES Vu Thi Viet Huong Department of Foreign Language Pedagogy, Vinh University, Vietnam Received on 17 / 4 /2023, accepted for publication on 01 / 6 /2023 Learning outcome formulation is one of the first and most essential stages in program development Previous research has acknowledged the importance of this stage and the benefits of outcome - based education Outcome - based program development is becoming popular in Vietnam, especially after the promulgation of Circulars that instruct institutions to formulating program learning outcomes As Vinh University give s priority to educational quality, it has periodically reviewed and adjusted learning outcomes of not only undergraduate programs but also graduate programs This process has been done on the basis of the National Framework of Qualifications and the SMART p rinciples (Do ran, 1981) However, we have found that although the National Framework of Qualifications has met a couple of SMART principles, program developers need to flexibly incorporate the framework into their program learning outcomes Flexibility application will allow us to design learning outcomes that meet the SMART principles and include the so - called knowledge, attitudes, skills and attributes in the National Framework of Qualifications In this paper, we have also proposed a Framework of Competency Level to help program designers formulate ‘smarter’ learning outcomes Keywords: Learning outcomes ; program development ; National Framework of Qualifications ; SMART principles
Trang 1CHUẨN ĐẦU RA CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THẠC SĨ
NGÀNH LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN TIẾNG ANH: GÓC NHÌN ĐỐI CHIẾU VỚI KHUNG TRÌNH ĐỘ QUỐC GIA VÀ BỘ TIÊU CHÍ SMART
Vũ Thị Việt Hương
Khoa Sư Phạm Ngoại Ngữ, Trường Đại học Vinh, Việt Nam
ARTICLE INFORMATION TÓM TẮT
Journal: Vinh University
Journal of Science
ISSN: 1859-2228
Xây dựng chuẩn đầu ra (CĐR) là một trong các giai đoạn đầu tiên và quan trọng nhất của quá trình thiết kế chương trình đào tạo (CTĐT) Nhiều nghiên cứu trước đây đã khẳng định tầm quan trọng của giai đoạn này và lợi ích của việc dạy học đáp ứng CĐR Mặc dù còn mới mẻ, xu thế thiết kế CTĐT dựa vào CĐR đã và đang trở nên phổ biến ở Việt Nam, đặc biệt là sau khi các Thông
tư hướng dẫn liên quan đến việc xây dựng CĐR ở các bậc học được ban hành Là cơ sở giáo dục coi trọng chất lượng đào tạo
và mong muốn phát triển chất lượng bắt đầu từ khâu thiết kế CTĐT, trong 5 năm gần đây, Trường Đại học Vinh liên tục thực hiện rà soát, chỉnh sửa, bổ sung các bộ CĐR, bao gồm cả CĐR dành cho các CTĐT bậc thạc sĩ Hai trong số các cơ sở lý thuyết
và pháp lý mà nhà trường sử dụng trong quá trình này là Khung trình độ quốc gia Việt Nam và bộ tiêu chí đánh giá CĐR SMART (Doran, 1981) Trong quá trình thực hiện, tác giả nhận thấy mặc
dù Khung trình độ quốc gia Việt Nam đã đáp ứng một vài tiêu chí trong bộ tiêu chí SMART, các ngành đào tạo cần áp dụng linh hoạt để đảm bảo bộ CĐR của ngành mình đáp ứng tốt hơn các tiêu chí này đồng thời bao gồm được các kiến thức, kỹ năng và thái độ, phẩm chất được quy định trong Khung trình độ quốc gia Việt Nam Tác giả cũng đề xuất bổ sung Khung tham chiếu mức
độ năng lực đi kèm với bộ CĐR này để giúp các ngành xây dựng được các bộ CĐR đáp ứng tốt hơn bộ tiêu chí SMART
Volume: 52 Issue: 3C
*Corespondance:
viethuong2008@gmail.com
Received: 17 April 2023
Accepted: 01 June 2023
Published: 20 September 2023
Citation:
Vũ Thị Việt Hương (2023)
Chuẩn đầu ra chương trình đào
tạo thạc sĩ ngành Lý luận và
phương pháp dạy học bộ môn
tiếng Anh: góc nhìn đối chiếu
với khung trình độ quốc gia và
bộ tiêu chí SMART
Vinh Uni J Sci
Vol 52 (3C), pp 36-48
doi: 10.56824/vujs.2023B054
OPEN ACCESS
Copyright © 2023 This is an
Open Access article distributed
under the terms of the Creative
Commons Attribution License
(CC BY NC), which permits
non-commercially to share
(copy and redistribute the
material in any medium) or
adapt (remix, transform, and
build upon the material),
provided the original work is
properly cited
Từ khóa: Khung trình độ Quốc Gia; bộ tiêu chí SMART; chuẩn
đầu ra; chương trình đào tạo
1 Giới thiệu
Xu hướng dạy học đáp ứng CĐR đã và đang trở nên phổ biến trên thế giới Đây là kết quả của việc dịch chuyển sự tập trung từ quá trình dạy/người dạy (teaching-focused) sang quá trình học/người học (student learning-focused)
Để lấy người học làm trung tâm, quy trình thiết kế CTĐT phải xoay quanh các năng lực mà người học sẽ đạt được khi kết thúc chương trình Vì vậy, xây dựng bộ CĐR là một trong các bước đầu tiên và quan trọng nhất (Ewell, 2005) CĐR không chỉ giúp người học và người dạy tập trung vào các kiến thức, kỹ năng, thái độ quan trọng mà còn giúp các bên liên quan hiểu rõ mục đích của CTĐT và đánh giá hiệu
Trang 2quả của CTĐT (Mahajan & Singh, 2017) Nhận thức được tầm quan trọng của CĐR, nhiều chính phủ và trường đại học trên thế giới đã thiết lập và thực hiện các chính sách liên quan đến việc xây dựng bộ CĐR cho các cấp học Ví dụ, ở châu Âu, Úc, và New Zealand, nhiều
cơ quan, tổ chức cấp quốc gia đã sử dụng bộ CĐR như một công cụ để đánh giá hiệu quả giảng dạy và kiểm định chất lượng giáo dục (Gosling & Moon, 2001)
Dạy học đáp ứng CĐR bắt đầu trở nên phổ biến ở Việt Nam trong khoảng 10 năm gần đây Một số cơ sở giáo dục đại học trên toàn quốc đã và đang xây dựng bộ CĐR cho các CTĐT dựa vào thông tư, hướng dẫn của Bộ Giáo dục & Đào tạo (GD&ĐT) như Thông
tư số 07/2015/TT-BGDĐT, Khung trình độ quốc gia ban hành trong Quyết định 1982/QĐ-TTg và gần đây nhất là Thông tư 17/2021/TT-BGDĐT Trường Đại học Vinh cũng phát triển xu thế đó kể từ khi chuyển từ hình thức đào tạo theo niên chế sang đào tạo theo tín chỉ Tuy nhiên, việc xây dựng CĐR chỉ thực sự được thực hiện một cách có hệ thống và ở diện rộng từ năm 2015 sau khi tham gia vào tổ chức CDIO Initiative và áp dụng mô hình CDIO (Conceive, Design, Implement, Operate) trong thiết kế CTĐT
Trong năm 2016, Trường Đại học Vinh đã triển khai xây dựng bộ CĐR cho hơn
40 CTĐT bậc đại học Đến năm 2020-2021, các bộ CĐR này được rà soát, bổ sung, chỉnh sửa, đồng thời các bộ CĐR của các CTĐT thạc sĩ cũng được xây dựng lại Năm học
2021-2022, các bộ CĐR mới ở bậc đại học đã được ban hành Từ năm 2022-2023, các CTĐT bậc thạc sĩ cũng sẽ bắt đầu sử dụng bộ CĐR mới Quá trình rà soát cho thấy nhiều bộ CĐR cần được chỉnh sửa để phù hợp xu thế phát triển của thế giới nghề nghiệp, đáp ứng yêu cầu của Khung trình độ quốc gia Việt Nam nêu trong Quyết định 1982/QĐ-TTg và các tiêu chí SMART (Specific, Measurable, Achievable, Relevant, Timebound) của CĐR Bài viết này
sử dụng một trường hợp cụ thể, CĐR của ngành Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn tiếng Anh (LL&PPDH bộ môn Tiếng Anh) để phân tích sự tương thích giữa bộ CĐR của ngành với Khung trình độ quốc gia Việt Nam, đồng thời thảo luận về mức độ đáp ứng các tiêu chí SMART của các CĐR nêu trong Khung trình độ quốc gia Việt Nam và giải thích
lý do vì sao ngành LL&PPDH bộ môn Tiếng Anh áp dụng linh hoạt, có điều chỉnh bộ CĐR trong Khung trình độ quốc gia Việt Nam
2 Tổng quan nghiên cứu
Trong phần này, chúng tôi sẽ đề cập đến các nghiên cứu và cơ sở pháp lý làm nền tảng cho bài viết này, bao gồm các lý thuyết về CĐR, bộ tiêu chí SMART dành cho CĐR
và Khung trình độ quốc gia Việt Nam
2.1 Chuẩn đầu ra
CĐR được các nhà khoa học định nghĩa theo nhiều cách khác nhau Ví dụ, Adam (2004) cho rằng CĐR là những tuyên bố bằng văn bản về những gì mà người học được mong chờ sẽ có thể đạt sau khi kết thúc một chương trình/khóa/bài học Cộng đồng Châu
Âu (2008) định nghĩa một CĐR là một tuyên bố về những gì mà người học biết, hiểu và
có thể làm được khi kết thúc quá trình học Thông tư 17/2021 của Bộ GD&ĐT định nghĩa
CĐR là ‘yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của người học sau khi hoàn thành một CTĐT, gồm cả yêu cầu tối thiểu về kiến thức, kỹ năng, mức độ tự chủ và trách nhiệm của người học khi tốt nghiệp’
Trang 3Có thể nói, dù được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau, CĐR thường được xem
là các tuyên bố về năng lực của người học tại thời điểm kết thúc quá trình học Theo đó, CĐR có tính chất giới hạn về thời gian (thời điểm hoàn thành chương trình/khóa/bài học)
và có thể bao gồm các khía cạnh khác nhau như kiến thức, kỹ năng, và thái độ Ngoài ra, nhiều nhà khoa học cũng đã nhấn mạnh rằng CĐR cần phải được công bố rộng rãi cho các bên liên quan trước khi chương trình bắt đầu (Gosling & Moon, 2001)
Các nhà khoa học đã khẳng định lợi ích của CĐR đối với các bên liên quan của quá trình giáo dục Từ góc nhìn của người học, việc có bộ CĐR giúp cho người học lựa chọn các khóa học, chương trình học phù hợp với mục đích của bản thân (Avis, 2000) Bên cạnh
đó, CĐR giúp cho người học tự định hướng quá trình học tập bằng cách đầu tư thời gian
và tiềm lực cho các CĐR đã được tuyên bố Điều này cũng đồng thời giúp họ giảm căng thẳng không cần thiết, vì họ có thể nắm rõ lộ trình phát triển của bản thân theo từng giai đoạn (Kelsey, 2011) Về phía người dạy, CĐR là cơ sở để lựa chọn hình thức, phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá Ngoài ra, CĐR còn giúp người dạy soạn giáo án và thiết
kế tư liệu dạy học một cách có hệ thống CĐR còn là kim chỉ nam để giảng viên điều chỉnh quá trình triển khai kế hoạch dạy học, tránh dành thời gian cho các kiến thức, kỹ năng không liên quan và tập trung nhiều hơn vào các kiến thức, kỹ năng được công bố trong bộ CĐR (Allan, 1996) Từ góc nhìn của nhà quản lý, CĐR là cơ sở để đánh giá hiệu quả dạy học của giảng viên, đánh giá kết quả học tập của người học và công bố với xã hội về sản phẩm của cơ sở giáo dục
2.2 Tiêu chí SMART
Bộ tiêu chí SMART do George T Doran đề xuất và mô tả lần đầu tiên vào năm
1981 (Doran, 1981) Sau đó, các nhà khoa học khác đã áp dụng và điều chỉnh bộ tiêu chí này trong nhiều lĩnh vực, bao gồm lĩnh vực giáo dục (Blanchard, 1985; Morrison, 2010;
Day & Tosey, 2011; Williams, 2012) SMART là từ viết tắt của Specific (sau đây gọi là
Cụ thể), Measurable (sau đây gọi là Có thể đo lường), Achievable (sau đây gọi là Có thể đạt được), Relevant (sau đây gọi là Phù hợp) và Timebound (sau đây gọi là Có giới hạn
thời gian) Đây là 5 tiêu chí mà các nhà thiết kế CTĐT thường sử dụng để xác lập và đánh giá các CĐR, mục tiêu môn học, hoặc mục tiêu bài giảng Theo đó, nếu một CĐR
đảm bảo cả 5 tiêu chí này thì được gọi là ‘a SMART learning outcome’ (gọi nôm na là
CĐR thông minh)
Tiêu chí đầu tiên, Cụ thể, yêu cầu CĐR phải được diễn đạt một cách cụ thể, rõ
ràng Tiêu chí này nhằm đảm bảo các bên liên quan hiểu rõ năng lực, hành vi được mô tả trong CĐR (Blanchard, 1985) Một CĐR nên thể hiện rõ các yếu tố như người được mong chờ sẽ có năng lực đó (đối với quá trình xây dựng bộ CĐR cho các CTĐT thì thông thường
là người học), bối cảnh thể hiện năng lực đó sẽ được thể hiện, và cách thức mà các năng lực đó được thể hiện
Tiêu chí Có thể đo lường được yêu cầu CĐR phải có tính chất đo lường, đánh giá
được Đây là tiêu chí giúp cho việc đánh giá hiệu quả của quá trình đào tạo được thực hiện
một cách công bằng, khoa học và khách quan Để đảm bảo các CĐR đạt tiêu chí Có thể
đo lường được, các nhà thiết kế chương trình thường sử dụng động từ Bloom (Bloom,
1956) để miêu tả các hành vi mà người học được mong chờ sẽ có thể thực hiện khi kết thúc CTĐT
Trang 4Tiêu chí Có thể đạt được yêu cầu CĐR không được thiếu tính khả thi mà phải bao gồm năng lực mà người học có thể đạt được khi được cung cấp nguồn lực và hỗ trợ
cần thiết Các CĐR mang tính chất khả thi giúp cho người học có động lực để tiến bộ thay vì buông xuôi nếu CĐR quá khó để đạt (Kelsey, 2011) Theo đó, CĐR nên được xây dựng hướng tới đại đa số người học chứ không phải chỉ để hướng tới các sinh viên xuất sắc Đương nhiên, CĐR không nhất thiết và không nên quá thấp, quá dễ bởi vì điều
đó có thể dẫn tới việc các sản phẩm của CTĐT không đáp ứng được nhu cầu của thế giới nghề nghiệp
Tiêu chí Phù hợp yêu cầu CĐR phải có tính thực tiễn, thực tế, gắn với bối cảnh
mà CĐR đó sẽ đạt được đồng thời phù hợp với vai trò của người thực hiện hành vi nêu trong CĐR đó (Morrison, 2010) Ví dụ, CĐR của một CTĐT các ngành cử nhân sư phạm cần phải gắn với bối cảnh giáo dục và phù hợp với công việc của giáo viên
Tiêu chí Có giới hạn thời gian yêu cầu CĐR nêu rõ thời gian mà người học được
mong chờ sẽ đạt CĐR đó (Chamberlain, 2011) Đối với CĐR của bài học, thông thường mốc thời gian sẽ là cuối bài học Tương tự, đối với CĐR của CTĐT, thông thường mốc thời gian sẽ là khi kết thúc CTĐT
Trong lĩnh vực giáo dục, bộ tiêu chí SMART là bộ tiêu chí phổ biến được sử dụng trong quá trình xây dựng CĐR cho bài học, môn học hoặc CTĐT Bộ tiêu chí này giúp cho các nhà thiết kế chương trình định hướng cách viết CĐR để có thể hình thành các CĐR cụ thể, dễ hiểu, thực tế, phù hợp và có giới hạn về thời gian Nhờ đó, bộ CĐR ‘thông minh’
sẽ giúp cho các bên liên quan có các thông tin hữu ích để thực hiện quá trình đào tạo một cách hiệu quả (Ogbeiwi, 2017)
2.3 Khung trình độ quốc gia Việt Nam
Khung trình độ quốc gia Việt Nam được ban hành ngày 18/10/2016 theo Quyết định số 1982 của Thủ tướng chính phủ Đây là văn bản nhằm phân loại, chuẩn hóa năng lực, khối lượng học tập tối thiểu và văn bằng, chứng chỉ phù hợp với các trình độ thuộc giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học của Việt Nam Khung trình độ quốc gia Việt Nam được áp dụng đối với 8 bậc, từ sơ cấp đến tiến sĩ, được quy định tại Luật giáo dục nghề nghiệp và Luật giáo dục đại học CĐR được quy định cho mỗi bậc trình độ bao gồm
3 lĩnh vực: kiến thức thực tế và kiến thức lý thuyết; kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành nghề nghiệp và kỹ năng giao tiếp, ứng xử; mức độ tự chủ và trách nhiệm cá nhân trong việc áp dụng kiến thức, kỹ năng để thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn
Bài viết này chỉ liên quan đến bộ CĐR CTĐT bậc thạc sĩ ngành LL&PPDH bộ môn tiếng Anh tại Trường Đại học Vinh Do đó, phần tổng quan nghiên cứu này sẽ chỉ nêu
sơ lược các CĐR được quy định cho bậc 7 (thạc sĩ) trong Khung trình độ quốc gia Yêu cầu của bậc 7 là người học có kiến thức thực tế, kiến thức lý thuyết sâu, rộng ở mức độ làm chủ kiến thức trong phạm vi của ngành đào tạo; có kỹ năng phản biện, phân tích, tổng hợp và đánh giá dữ liệu, thông tin một cách khoa học và tiên tiến; kỹ năng nghiên cứu phát triển, đổi mới và sử dụng các công nghệ phù hợp trong lĩnh vực học thuật và nghề nghiệp;
kỹ năng truyền bá, phổ biến tri thức trong các lĩnh vực chuyên môn; có khả năng hướng dẫn người khác thực hiện nhiệm vụ và khả năng quản lý, đánh giá, cải tiến để nâng cao hiệu quả hoạt động nghề nghiệp Bảng 1 trình bày các CĐR của bậc 7 được nêu trong
Khung trình độ quốc gia
Trang 5Bảng 1: CĐR bậc 7 trong Khung trình độ quốc gia Việt Nam
và trách nhiệm
- Kiến thức thực tế
và lý thuyết sâu,
rộng, tiên tiến, nắm
vững các nguyên lý
và học thuyết cơ
bản trong lĩnh vực
nghiên cứu thuộc
chuyên ngành đào
tạo
- Kiến thức liên
ngành có liên quan
- Kiến thức chung
về quản trị và quản
lý
- Kỹ năng phân tích, tổng hợp và đánh giá dữ liệu và thông tin để đưa ra giải pháp xử lý các vấn đề một cách khoa học
- Kỹ năng truyền đạt tri thức dựa trên nghiên cứu, thảo luận các vấn đề chuyên môn và khoa học với người cùng ngành và với những người khác
- Kỹ năng tổ chức, quản trị và quản lý các hoạt động nghề nghiệp tiên tiến
- Kỹ năng nghiên cứu phát triển và sử dụng các công nghệ một cách sáng tạo trong lĩnh vực học thuật và nghề nghiệp
- Có trình độ ngoại ngữ tương đương bậc 4/6 Khung năng lực ngoại ngữ Việt Nam
- Nghiên cứu, đưa ra những sáng kiến quan trọng
- Thích nghi, tự định hướng và hướng dẫn người khác
- Đưa ra những kết
chuyên gia trong lĩnh vực chuyên môn
- Quản lý, đánh giá, cải tiến các hoạt động chuyên môn
3 CĐR trong Khung trình độ quốc gia Việt Nam và bộ tiêu chí SMART
Trong phần này, CĐR trong Khung trình độ quốc gia Việt Nam theo bộ tiêu chí SMART sẽ được thảo luận, phân tích dựa trên khung SMART mà Ogbeiwi (2017) đã sử dụng khi phân tích các CĐR từ các nguồn dữ liệu khác nhau, trong đó ví dụ được trích dẫn
từ nguồn tài liệu liên quan đến y tế và sức khỏe Tuy nhiên, tiêu chí Có giới hạn thời gian
không được phân tích vì trong bối cảnh này, các CĐR đã được xây dựng với giới hạn thời gian là khi tốt nghiệp Do đó, các CĐR trong Khung trình độ quốc gia đều đã được giả định có giới hạn thời gian và đáp ứng tiêu chuẩn này
Theo phân tích sơ bộ, hầu hết các CĐR trong Khung trình độ quốc gia Việt Nam
đáp ứng tiêu chí Có thể đạt được Tuy nhiên, một số CĐR trong Khung trình độ quốc gia chưa đáp ứng tiêu chí Cụ thể, Phù hợp và Có thể đo lường được Đối với tiêu chí Phù
hợp, về mặt lý thuyết và thực tế, bộ CĐR này khó có thể đáp ứng tiêu chí này do nó cần
được sử dụng cho tất cả các ngành đào tạo trên toàn quốc Vì thế, không thể nêu rõ bối cảnh thực tiễn và nghề nghiệp cụ thể khi xây dựng các tuyên bố CĐR Tương tự đối với
tiêu chí Cụ thể, việc thiết kế các CĐR mang tính chất cụ thể là một việc khá khó khăn khi
mà các tuyên bố này cần được áp dụng chung cho nhiều ngành khác nhau Tuy nhiên, có một số khía cạnh mà các tuyên bố CĐR này có thể được điều chỉnh, bổ sung để đáp ứng
tốt hơn tiêu chí Cụ thể Các ý này sẽ được trình bày trong phần tiếp theo
Thứ nhất, các tuyên bố trong Khung trình độ quốc gia nên được cụ thể hóa hơn ở
khía cạnh mức độ năng lực Chẳng hạn, với CĐR ‘Kiến thức chung về quản trị và quản lý’, các bên liên quan cần hiểu ‘chung’ nghĩa là gì, mức độ năng lực đang được đánh giá
là thế nào? Nếu mỗi tuyên bố có thể bao hàm cả mức độ năng lực mà người học được
mong chờ sẽ đạt, các CĐR này sẽ đáp ứng tốt hơn tiêu chí Cụ thể Trước hết, nếu có một
khung tham chiếu mức độ năng lực đi kèm, bộ CĐR này sẽ rõ ràng, dễ hiểu hơn Khung tham chiếu mức độ năng lực này có thể được xây dựng riêng, hoặc kế thừa từ các lý thuyết
Trang 6của các nhà khoa học trên thế giới, chẳng hạn, Bloom domains of learning (Bloom, 1956)
Vì trong Khung trình độ quốc gia thiếu yếu tố này, tác giả đề xuất Khung tham chiếu mức
độ năng lực như trong Bảng 2 để ngành LL&PPDH Bộ môn Tiếng Anh sử dụng Từ đó, các nhà thiết kế CTĐT có thể xác định mức độ năng lực mà người học mong chờ sẽ đạt được và nêu rõ mức độ đó (ví dụ, K2 hay K3, A3 hay A4) Việc mã hóa mức độ năng lực thành K, A, S hay C phụ thuộc vào nhận định của các nhà thiết kế chương trình về bản chất của CĐR Nếu CĐR đó nghiêng về kiến thức, thì sử dụng thang đo ở cột K (Knowledge) Nếu nó nghiêng về thái độ, ý thức thì sử dụng thang đo ở cột A (Attitudes) Nếu nó nghiêng về kỹ năng thân thể, thì sử dụng thang đo ở cột S (Skill) Nếu không thể xác định CĐR đó nghiêng về một lĩnh vực nào vì nó có thể là tổng hòa của cả 3 lĩnh vực, thì sử dụng thang đo ở cột C (Competence)
Thứ hai, các CĐR trong Khung trình độ quốc gia Việt Nam có thể đáp ứng tốt hơn
tiêu chí Có thể đo lường được nếu trong tuyên bố CĐR sử dụng các động từ Bloom
(1956) Đây là các động từ được sử dụng để mô tả hành vi, hành động cho mỗi một mức
độ năng lực trong các lĩnh vực học tập (domains of learning): kiến thức, kỹ năng, thái độ Như vậy, với mỗi CĐR, người dạy và người học có thể xác định hành vi, hoạt động nào của người học sẽ cho thấy rằng người học đã đạt được CĐR Từ đó, người dạy sẽ sử dụng các phương pháp và công cụ kiểm tra đánh giá phù hợp và người học cũng có thể tự đánh giá sự tiến bộ của bản thân Hiện tại, các CĐR trong khung này đang mang tính chất chủ
đề CĐR hơn là CĐR Do đó, chúng chưa đáp ứng tốt tiêu chí Có thể đo lường được
Bảng 2: Khung tham chiếu mức độ năng lực ngành LL&PPDH Bộ môn Tiếng Anh
Mô tả Kiến thức, kỹ
năng tư duy (K) Thái độ (A) Kỹ năng thân thể (S) Tổng hợp (C)
K1: Biết, nhớ
A1: Nhận thức được, sẵn sàng tiếp nhận hiện tượng
S1: Tiếp nhận, ghi nhận thứ tự các thao tác
C1: Không có năng lực
K2: Hiểu
A2: Phản hồi, sẵn sàng phản hồi với giá trị và hiện tượng
S2: Bắt chước các thao tác một cách cơ bản
C2: Năng lực đạt ở mức cơ bản, thực hiện được nhiệm
vụ nhưng cần có sự giám sát của người khác
K3: Áp dụng
A3: Chấp nhận giá trị và hiện tượng
S3: Bắt đầu thành thạo các thao tác
C3: Năng lực đạt ở mức chấp nhận được theo tiêu chuẩn, thực hiện được nhiệm vụ mà không cần sự giám sát của người khác
K4: Phân tích,
đánh giá
A4: Đánh giá, so sánh, tổng hợp các giá trị và hiện tượng
S4: Thành thạo, thuần thục các thao tác phức tạp
C4: Năng lực đạt đến mức hoàn chỉnh, hoàn thiện, thực hiện nhiệm vụ phức tạp một cách tự tin và nhất quán, có thể hướng dẫn người khác thực hiện nhiệm vụ
Trang 7Mô tả Kiến thức, kỹ
năng tư duy (K) Thái độ (A) Kỹ năng thân thể (S) Tổng hợp (C)
K5: Sáng tạo các
kiến thức, sản
phẩm, quy trình,
hệ thống mới
A5: Hình thành các giá trị tự thân, nội tại hóa các giá trị
S5: Sáng tạo, sáng chế
kỹ xảo, kỹ năng vật lý mới
C5: Năng lực được công nhận rộng rãi bởi các bên liên quan
Từ những nhận định trên, bộ CĐR trong Khung trình độ quốc gia Việt Nam đã được áp dụng linh hoạt khi xây dựng bộ CĐR của ngành LL&PPDH Bộ môn Tiếng Anh
để vừa đảm bảo bao gồm các kỹ năng, kiến thức, phẩm chất được quy định trong bộ CĐR chung này, vừa tăng tính đáp ứng của CĐR theo tiêu chí SMART Trong phần tiếp theo, CĐR của CTĐT ngành LL&PPDH Bộ môn Tiếng Anh sẽ được trình bày trong sự so sánh với Khung trình độ quốc gia Việt Nam
4 CĐR CTĐT của ngành LL&PPDH bộ môn Tiếng Anh và Khung trình độ quốc gia Việt Nam
CĐR CTĐT ngành thạc sĩ LL&PPDH bộ môn Tiếng Anh được xây dựng dựa trên các cơ sở lý thuyết, thực tiễn và pháp lý như sau:
- Tầm nhìn, sứ mệnh, triết lý giáo dục của Trường Đại học Vinh
- Khung trình độ quốc gia Việt Nam
- Đề cương CDIO
- Chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiếng Anh phổ thông
- Đặc điểm của nghề giáo
- Nhu cầu của nhà tuyển dụng
Hàng năm, bộ CĐR này đã được rà soát và chỉnh sửa để phù hợp với xu thế phát triển của xã hội, nhu cầu của các bên liên quan và đáp ứng yêu cầu của thế giới nghề nghiệp Trong đợt rà soát năm 2021-2022, bộ CĐR này, được trình bày ở Bảng 3, đã có những sự thay đổi quan trọng theo hướng dẫn của Thông tư 17/2021 của Bộ GD&ĐT
Bảng 3: CĐR CTĐT ngành LL&PPDH Bộ môn Tiếng Anh
năng lực
PLO1.1 Liên hệ các kiến thức chung về triết học, quản lý, quản trị và kiến
thức chuyên sâu về ngành ngôn ngữ học ứng dụng trong nghiên cứu,
dạy học và giáo dục tiếng Anh
1.1.1 Vận dụng các kiến thức chung về triết học, quản lý và quản trị trong
1.1.2 Phân tích mối liên hệ giữa các lý thuyết về ngôn ngữ và tiếp thu ngôn
PLO1.2 Tổng hợp các kiến thức chuyên sâu của ngành TESOL để thực hiện
các hoạt động nghiên cứu, dạy học và giáo dục bộ môn tiếng Anh
1.2.1 Đánh giá tính phù hợp của đường hướng và phương pháp dạy học và
kiểm tra đánh giá tiếng Anh trong bối cảnh giáo dục cụ thể 4
Trang 8TT Mô tả CĐR Mức độ
năng lực
1.2.2 Phát triển các kỹ thuật dạy học và kiểm tra đánh giá tiếng Anh phù
PLO2.1 Vận dụng kỹ năng, phẩm chất cá nhân và nghề nghiệp trong các hoạt
động nghiên cứu, dạy học và giáo dục tiếng Anh
2.1.1 Phân tích, tổng hợp để đánh giá dữ liệu và đưa ra giải pháp xử lý các
2.1.2 Sử dụng CNTT một cách sáng tạo để thực hiện và cải tiến các hoạt
PLO2.2 Thể hiện trách nhiệm và đạo đức nghề nghiệp của nhà giáo-nhà
nghiên cứu
2.2.1 Thích nghi và tự định hướng để phát triển trong môi trường giáo dục 3 2.2.2 Tuân thủ các nguyên tắc đạo đức trong nghiên cứu, dạy học và giáo
PLO3.1 Vận dụng kỹ năng lãnh đạo nhóm và hợp tác trong các hoạt động
nghiên cứu, dạy học và giáo dục tiếng Anh
3.1.1 Lãnh đạo nhóm chuyên môn để thực hiện các nhiệm vụ liên quan
3.1.2 Hợp tác hiệu quả với các bên liên quan trong quá trình nghiên cứu,
PLO3.2 Vận dụng kỹ năng giao tiếp trong các hoạt động nghiên cứu, dạy học
và giáo dục tiếng Anh
3.2.1 Sử dụng các hình thức giao tiếp để thực hiện hiệu quả các hoạt động
3.2.2 Sử dụng ngoại ngữ thứ hai ở bậc 4/6 theo Khung năng lực ngoại ngữ
PLO4.1 Phân tích bối cảnh dạy học và giáo dục tiếng Anh
4.1.1 Phân tích bối cảnh xã hội và khoa học-kỹ thuật ảnh hưởng đến quá
4.1.2 Phân tích bối cảnh giáo dục của quốc gia, địa phương và đơn vị thực
PLO4.2 Hình thành ý tưởng, thiết kế, triển khai và vận hành chương trình
dạy học và giáo dục tiếng Anh
4.2.1 Lựa chọn đường hướng và loại hình chương trình dạy học và giáo
4.2.2 Thiết kế nội dung, phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá cho
4.2.4 Đánh giá và phát triển chương trình dạy học và giáo dục tiếng Anh 4
Trang 9Bộ CĐR của ngành LL&PPDH bộ môn Tiếng Anh đã thể hiện đầy đủ các kiến thức, kỹ năng, mức độ tự chủ và trách nhiệm ở bậc 7 được nêu trong Khung trình độ quốc gia Việt Nam Sự tương thích giữa hai bộ CĐR này được trình bày thông qua Bảng 4
Bảng 4: Sự tương thích giữa CĐR ngành và CĐR
trong Khung trình độ quốc gia Việt Nam
CĐR trong Khung trình độ quốc gia CĐR CTĐT
Kiến thức thực tế và lý thuyết sâu, rộng, tiên tiến, nắm vững các nguyên
lý và học thuyết cơ bản trong lĩnh vực nghiên cứu thuộc chuyên ngành
đào tạo
1.1.2, 1.2.1, 1.2.2
Kỹ năng phân tích, tổng hợp và đánh giá dữ liệu và thông tin để đưa ra
giải pháp xử lý các vấn đề một cách khoa học
1.2.1, 2.1.1, 4.1.1, 4.1.2
Kỹ năng truyền đạt tri thức dựa trên nghiên cứu, thảo luận các vấn đề
chuyên môn và khoa học với người cùng ngành và với những người
khác
3.1.1, 3.1.2, 3.2.1
Kỹ năng tổ chức, quản trị và quản lý các hoạt động nghề nghiệp tiên
tiến
3.1.1, 3.1.2, 4.2.3
Kỹ năng nghiên cứu phát triển và sử dụng các công nghệ một cách sáng
Có trình độ ngoại ngữ tương đương bậc 4/6 Khung năng lực ngoại ngữ
Đưa ra những kết luận mang tính chuyên gia trong lĩnh vực chuyên môn 4.1.1, 4.1.2,
4.2.4
Có thể thấy, tất cả chủ đề CĐR trong Khung trình độ quốc gia Việt Nam đã được đưa vào bộ CĐR của ngành LL&PPDH bộ môn Tiếng Anh Tuy nhiên, sự tương thích này không phải là kiểu tương thích 1-1 Nghĩa là, một CĐR trong Khung trình độ quốc gia Việt Nam có thể tương ứng với hai, hoặc nhiều hơn, CĐR trong CTĐT của ngành
Ví dụ, CĐR ‘Nghiên cứu, đưa ra những sáng kiến quan trọng’ trong Khung trình
độ quốc gia Việt Nam được thể hiện qua 02 CĐR trong CTĐT của ngành là:
* 1.2.2 Phát triển các kỹ thuật dạy học và kiểm tra đánh giá tiếng Anh phù hợp với đường hướng và phương pháp dạy học
* 4.2.2 Thiết kế nội dung, phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá cho chương trình dạy học và giáo dục tiếng Anh
Đối với nghề giáo, các sáng kiến quan trọng mà người giáo viên thường tạo ra liên quan đến việc phát triển các kỹ thuật dạy học và kiểm tra đánh giá mới (1.2.2), đồng thời thiết kế các nội dung, phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá cho chương trình dạy học
và giáo dục (4.2.2) Do đó, cả hai CĐR 1.2.2 và 4.2.2 đều có liên quan đến CĐR nêu trên
Trang 10Tương tự, CĐR ‘Thích nghi, tự định hướng và hướng dẫn người khác’ trong Khung
trình độ quốc gia Việt Nam được tách ra và đưa vào 02 CĐR của ngành là:
* 2.2.1 Thích nghi và tự định hướng để phát triển trong môi trường giáo dục
* 3.1.1 Lãnh đạo nhóm chuyên môn để thực hiện các nhiệm vụ liên quan đến nghiên cứu, dạy học và giáo dục tiếng Anh
Việc tách hai ý thích nghi, tự định hướng và hướng dẫn người khác thành hai CĐR xuất phát từ sự khác nhau về bản chất của việc thích nghi, tự định hướng và hướng dẫn người khác Trong khi thích nghi, tự định hướng thường mang tính chất cá nhân, nội tại, thì việc hướng dẫn người khác mang tính chất tương tác qua lại và phụ thuộc nhiều hơn vào các yếu tố bên ngoài Đối với nghề giáo, khả năng hướng dẫn người khác thường được thể hiện qua công tác lãnh đạo nhóm chuyên môn vì công việc này yêu cầu người giáo viên phải có khả năng hướng dẫn cho các giáo viên/thành viên trong nhóm chuyên môn để thực
hiện các nhiệm vụ nghiên cứu, dạy học và giáo dục Do đó, ý ‘hướng dẫn người khác’ được tách ra và thể hiện trong một CĐR khác so với ý ‘thích nghi và tự định hướng’
Có thể thấy rằng, cấu trúc của bộ CĐR CTĐT ngành LL&PPDH bộ môn Tiếng Anh không hoàn toàn giống với cấu trúc của bộ CĐR bậc 7 trong Khung trình độ quốc gia Việt Nam Vì Trường Đại học Vinh xây dựng CTĐT theo khung CDIO, sử dụng đề cương CDIO làm cơ sở để thiết kế bộ CĐR cho các ngành đào tạo bao gồm 4 trụ cột: 1) Kiến thức
và lập luận ngành 2) Kỹ năng và phẩm chất cá nhân và nghề nghiệp 3) Kỹ năng liên nhân: Làm việc nhóm và giao tiếp 4) Hình thành ý tưởng-Thiết kế-Triển khai-Vận hành sản phẩm/quy trình/hệ thống Trong đó, trụ cột kiến thức là các kiến thức chuyên ngành, ngành, liên ngành cần thiết cho nghề nghiệp; trụ cột Kỹ năng và phẩm chất cá nhân và nghề nghiệp
đề cập các phẩm chất chung cần có trong môi trường làm việc; trụ cột Kỹ năng liên nhân: Làm việc nhóm và giao tiếp là các kỹ năng đảm bảo cho người lao động có thể hợp tác trong môi trường làm việc; trụ cột 4 bao gồm các kỹ năng đặc thù của ngành nghề Việc phân chia các CĐR thành 4 trụ cột giúp cho các nhà thiết kế, người dạy, người học và các bên liên quan thấy rõ mỗi CĐR tập trung vào lĩnh vực nào của năng lực (kiến thức, kỹ năng hay thái độ), từ đó giúp cho việc đánh giá CĐR được thực hiện một cách phù hợp với bản chất của lĩnh vực năng lực đó Mặc dù 4 trụ cột này không tương đương với 3 khía cạnh của bộ CĐR trong Khung trình độ quốc gia Việt Nam, chúng đã bao hàm các khía cạnh này, tất nhiên không tương thích theo kiểu 1-1 Khía cạnh kiến thức có thể quy về trụ cột số 1 Khía cạnh kỹ năng, mức tự chủ và trách nhiệm được bao hàm trong cả ba trụ cột
số 2, 3 và 4
Một trong những điều chỉnh quan trọng nữa đã được thực hiện là sử dụng động từ Bloom khi mô tả các CĐR Trong bộ CĐR của Khung trình độ quốc gia Việt Nam, nhiều
CĐR không sử dụng động từ Bloom mà sử dụng cụm danh từ, ví dụ ‘kiến thức chung về quản trị và quản lý’ Do đó, khi thiết kế CĐR của ngành LL&PPDH bộ môn Tiếng Anh,
tất cả các CĐR phải đảm bảo đều được diễn đạt bắt đầu bằng một động từ Bloom Việc sử
dụng động từ loại này giúp đáp ứng tiêu chí Cụ thể và Có thể đo lường được vì các động
từ này thể hiện mức độ năng lực và đồng thời nêu rõ hành vi, hoạt động mà người học cần
thực hiện để được đánh giá là đã đạt CĐR, ví dụ, tuyên bố ‘kiến thức chung về quản trị và quản lý’ sẽ được diễn đạt thành ‘Vận dụng các kiến thức chung về triết học, quản lý và quản trị trong nghiên cứu, dạy học và giáo dục tiếng Anh’ Như vậy, trước hết, CĐR này
đáp ứng tiêu chí Cụ thể vì nó nêu cụ thể mức độ năng lực là vận dụng (chứ không phải là