XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CHO HỌC SINH LỚP 4 TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN - Full 10 điểm

TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA: TIỂU HỌC – MẦM NON -----  ----- NGUYỄN THỊ THÚY XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CHO HỌC SINH LỚP 4 TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Qu ả ng Nam, tháng 5 n ă m 2016 1 Để hoàn thành bài khóa luận này, tôi đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ từ thầy cô giáo, bạn bè và người thân Trước hết, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến cô giáo Th S Nguyễn Thị Thu Thủy, người đã tận tình giúp đỡ, chỉ bảo động viên tôi trong suốt quá trình thực hiện khóa luận Qua đó, tôi đã tích lũy thêm nhiều hiểu biết về phương pháp và kinh nghiệm nghiên cứu khoa học để có thể hoàn thành khóa luận này Chân thành cảm ơn sự quan tâm, giúp đỡ của quý thầy cô giáo trong khoa Tiểu học – Mầm non, trường Đại học Quảng Nam đã giảng dạy tôi trong suốt quá trình làm khóa luận; tạo điều kiện thuận lợi để tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành bài khóa luận này Tôi cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của Ban giám hiệu nhà trường, các thầy cô giáo cùng các em học sinh khối lớp 4 trường Tiểu học Võ Thị Sáu đã giúp đỡ tôi trong quá trình khảo sát, điều tra sư phạm, dạy thực nghiệm và thu thập những số liệu cần thiết cho bài khóa luận Cuối cùng, tôi xin gửi đến những người thân yêu và bạn bè gần xa đã động viên, khích lệ tôi trong suốt quá trình thực hiện khóa luận lời cảm ơn sâu sắc nhất Mặc dù đã có nhiều cố gắng nỗ lực để hoàn thành khóa luận nhưng chắc chắn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót Kính mong nhận được sự chỉ bảo của quý thầy cô giáo cũng như đóng góp của các bạn quan tâm Tôi xin chân thành cảm ơn! Tam K ỳ , tháng 4 n ă m 2016 Sinh viên thực hiện Nguyễn Thị Thúy 2 A MỞ ĐẦU 1 Lí do chọn đề tài Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển Đầu tư trong lĩnh vực giáo dục là hoạt động đầu tư đặc thù thuộc lĩnh vực đầu tư có điều kiện và được ưu đãi đầu tư (Khoản 1, Điều 13 - Luật Giáo dục) Vì vậy, ngành giáo dục đã không ngừng đổi mới, áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại vào trong công tác giảng dạy để phát huy tính tích cực, tự giác của học sinh, phát triển tốt tư duy, năng lực của người học Trong chương trình Tiểu học, cùng với môn Tiếng Việt, môn Toán có vị trí hết sức quan trọng Từ những kiến thức có được từ môn Toán sẽ giúp các em có được các kĩ năng ứng dụng vào đời sống hằng ngày, trong lao động Hơn nữa, đây là cơ sở tạo tiền đề cho việc học ở các bậc học cao hơn sau này, giúp học sinh nhận biết những mối quan hệ về số lượng và hình dạng không gian của thế giới hiện thực; rèn luyện cho học sinh phương pháp suy nghĩ, giải quyết vấn đề, phát triển trí thông minh; phát triển khả năng nhận thức thế giới hiện thực thông qua các phương pháp như phân tích - tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa Ngoài ra, môn Toán còn giúp học sinh rèn luyện trí tuệ như: tính sáng tạo, tính linh hoạt, tính độc lập Với vai trò quan trọng như vậy nên cần phải đưa ra nhiều hình thức và phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực của người học, nâng cao chất lượng học tập Tuy nhiên mỗi hình thức lại có những ưu nhược điểm nhất định, không có hình thức nào là hoàn mỹ cho việc thực hiện mục tiêu giáo dục Trong những năm gần đây, loại trắc nghiệm khách quan có nhiều ưu thế và phù hợp với ngành giáo dục nước ta, đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo chính thức sử dụng vào việc kiểm tra, đánh giá chất lượng học sinh Tác dụng của việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm có ảnh hưởng tích cực trong quá trình giáo dục Việc sử dụng trắc nghiệm hợp lý sẽ giúp người giáo viên kiểm tra một cách thực chất kết quả học tập của học sinh để rồi từ đó có biện pháp điều chỉnh thích hợp trong quá trình dạy học của mình Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học môn Toán của học sinh tiểu học đảm bảo tính khách quan, xác định rõ được trình độ kiến thức cũng như năng lực học tập, đảm bảo tính toàn diện trong quá trình đánh 3 giá đó là chú trọng cả kiến thức, kỹ năng và thái độ, phát huy tính tích cực, tự giác trong học tập của học sinh Tích cực, tự giác trong học tập sẽ giúp học sinh chủ động, tự tin và sáng tạo trong học tập, đây cũng chính là bản chất của những phương pháp dạy học hiện đại - lấy người học làm trung tâm của quá trình dạy học Chính vì vậy đòi hỏi người giáo viên phải chuẩn bị hệ thống câu hỏi thật chu đáo, sát thực với những kiến thức mà các em được tiếp thu Để đạt được hiệu quả cao trong việc sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan trong dạy học thì giáo viên cần trang bị đầy đủ kiến thức về trắc nghiệm và việc sử dụng hình thức trắc nghiệm khách quan trong dạy học phải theo hệ thống câu hỏi thật logic Có như vậy thì việc sử dụng trắc nghiệm mới phát huy hết tính hiệu quả của nó trong quá trình dạy học Tuy nhiên trên thực tế dạy học hiện nay, nhiều giáo viên chỉ chú trọng đến việc cung cấp kiến thức, mà chưa chú trọng đến việc phát huy cao tính tích cực, tự giác trong học sinh, việc sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan chưa thật sự hợp lý và chưa phát huy vai trò của nó trong việc phát huy tính tích cực của người học Vì những lí do đã nêu trên, chúng tôi đã chọn và nghiên cứu đề tài: “Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhằm phát huy tính tích cực cho học sinh lớp 4 trong dạy học môn Toán” để góp phần đưa ra hệ thống bài tập giúp học sinh phát huy tính tích cực, đem lại hiệu quả cao trong dạy học môn Toán 2 Mục tiêu của đề tài Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong dạy học Toán lớp 4 nhằm phát huy tính tích cực, chủ động cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Toán 3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3 1 Đối tượng nghiên cứu Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhằm phát huy tính tích cực cho học sinh lớp 4 3 2 Phạm vi nghiên cứu 3 2 1 Về lý luận Tìm hiểu tài liệu về nội dung dạy học môn Toán lớp 4 trong chương trình 4 học kì II 3 2 2 Về thực tiễn Tìm hiểu thực trạng việc xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong dạy học môn Toán 4 trường Tiểu học Võ Thị Sáu - Tam Kỳ - Quảng Nam 4 Phương pháp nghiên cứu 4 1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận Nghiên cứu đọc giáo trình, sách giáo khoa, các tài liệu về lý luận dạy học, tâm lý học, giáo dục học và các tài liệu liên quan đến đề tài Dùng phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh rút ra những vấn đề lý luận có tính chất định hướng làm cơ sở để giải quyết các nhiệm vụ nghiên cứu 4 2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 4 2 1 Phương pháp điều tra thực tế Xây dựng phiếu điều tra gồm hệ thống các câu hỏi về việc sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong dạy học Toán lớp 4 Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan trong dạy học, phát hiện ra những vấn đề cần giải quyết, nguyên nhân, chuẩn bị cho các bước nghiên cứu tiếp theo Thông qua trao đổi, phỏng vấn học sinh, giáo viên và phụ huynh học sinh nhằm nắm bắt, thu thập các tài liệu, các thông tin và tình hình thực tế có liên quan đến nội dung đề tài nghiên cứu 4 2 2 Phương pháp quan sát Thông qua các tiết dự giờ trên lớp để quan sát tình hình học tập của học sinh Qua đó có thể biết được khả năng tiếp thu, nắm bắt kiến thức và vận dụng kiến thức vào giải bài tập 4 2 3 Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia Tham khảo ý kiến của thầy cô giáo trong khoa Tiểu học – Mầm non và thầy cô giáo tại trường Tiểu học 4 3 Phương pháp thống kê toán học Sử dụng công thức toán học để thống kê, xử lí số liệu nhằm đưa đến các kết luận khoa học của đề tài 5 4 4 Phương pháp thực nghiệm Thiết kế kế hoạch dạy học và tiến hành thực nghiệm một số tiết dạy nhằm chứng minh tính khả thi và hiệu quả của hệ thống bài tập đã xây dựng 5 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5 1 Trên thế giới Các phương pháp trắc nghiệm đo lường thành quả học tập đầu tiên được tiến hành vào thế kỷ XVII - XVIII tại Châu Âu Sang thế kỉ XIX đầu thể kỉ XX, các phương pháp trắc nghiệm đo lường thành quả học tập đã được chú ý Năm 1904 nhà tâm lí học người Pháp - Alfred Binet trong quá trình nghiên cứu trẻ em mắc bệnh tâm thần, đã xây dựng một số bài trắc nghiệm về trí thông minh Năm 1916, Lewis Terman đã dịch và soạn các bài trắc nghiệm này ra tiếng Anh từ đó trắc nghiệm trí thông minh được gọi là trắc nghiệm Stanford - Binet Vào đầu thế kỷ XX, E Thorm Dike là người đầu tiên đã dùng trắc nghiệm khách quan như là phương pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ học sinh, bắt đầu dùng với môn số học và sau đó là một số môn khác Trong những năm gần đây trắc nghiệm là một phương tiện có giá trị trong giáo dục Hiện nay trên thế giới trong các kì kiểm tra, thi tuyển một số môn đã sử dụng trắc nghiệm khá phổ biến 5 2 Ở Việt Nam Tác giả Nguyễn Như An dùng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong việc thực hiện đề tài “Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lí của sinh viên đại học sư phạm” năm 1976 và đề tài “Vận dụng phương pháp test và phương pháp kiểm tra truyền thống trong dạy học tâm lí học” năm 1978 Những năm gần đây, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường đại học, Bộ giáo dục và Đào tạo và các trường đại học đã tổ chức các cuộc hội thảo trao đổi về việc cải tiến hệ thống các phương pháp kiểm tra, đánh giá của sinh viên trong nước và trên thế giới, các khoá huấn luyện và cung cấp những hiểu biết cơ bản về lượng giá giáo dục và các phương pháp trắc nghiệm khách quan Theo xu hướng đổi mới của việc kiểm tra đánh giá, Bộ giáo dục và đào tạo đã giới thiệu phương pháp trắc nghiệm khách quan trong các trường đại học 6 và bắt đầu những công trình nghiên cứu thử nghiệm Các cuộc hội thảo, các lớp huấn luyện đã được tổ chức ở các trường như: Đại học sư phạm Hà Nội, Đại học Bách khoa Hà Nội, Cao đẳng sư phạm Hà Nội Tháng 4 năm 1998, trường Đại học sư phạm Hà Nội - Đại học quốc gia Hà Nội có tổ chức cuộc hội thảo khoa học về việc sử dụng trắc nghiệm khách quan trong dạy học và tiến hành xây dựng ngân hàng trắc nghiệm khách quan để kiểm tra, đánh giá một số học phần của các khoa trong trường Ngoài ra, một số nơi khác cũng đã bắt đầu nghiên cứu việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong quá trình kiểm tra, đánh giá nhận thức của học sinh Một số môn đã có sách trắc nghiệm khách quan như: Toán học, Văn học, Vật Lí, Hoá học, Sinh học, Tâm lí học Như vậy, phương pháp trắc nghiệm khách quan đã rất phổ biến ở các nước phát triển, trong nhiều lĩnh vực, nhiều môn học với kết quả tốt và được đánh giá cao Việc xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan đã được nhiều tác giả tìm hiểu nhưng vấn đề xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhằm phát huy tính tích cực cho học sinh lớp 4 vẫn chưa có tác giả nào nghiên cứu 6 Đóng góp của đề tài Hệ thống hóa một số vấn đề về trắc nghiệm khách quan và thực tiễn sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong dạy học môn Toán 4 Tìm hiểu thực trạng việc xây hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhằm phát huy tính tích cực cho học sinh lớp 4 trong dạy học môn Toán Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhằm phát huy tính tích cực cho học sinh lớp 4 trong dạy học môn Toán Thực nghiệm sư phạm Hướng dẫn sử dụng hệ thống bài tập vào thực tiễn dạy học Toán 4 để góp phần phát huy tính tích cực của học sinh, nâng cao chất lượng dạy học 7 Cấu trúc của đề tài Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục; nội dung đề tài được chia thành 3 chương: Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng hệ thống bài tập 7 trắc nghiệm khách quan nhằm phát huy tính tích cực cho học sinh lớp 4 trong dạy học môn Toán Chương 2 Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhằm phát huy tính tích cực cho học sinh lớp 4 trong dạy học môn Toán Chương 3 Thực nghiệm sư phạm 8 B NỘI DUNG NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CHO HỌC SINH LỚP 4 TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN 1 1 Một số vấn đề về trắc nghiệm khách quan 1 1 1 Khái ni ệ m tr ắ c nghi ệ m khách quan (TNKQ) Theo chữ hán “trắc” có nghĩa là “đo lường”, “nghiệm” có nghĩa là “suy xét, chứng thực” “Trắc nghiệm” (Test) theo tiếng Anh là “thử”, “phép thử”, “sát hạch” Để tìm hiểu rõ khái niệm về câu hỏi trắc nghiệm, chúng ta hãy tìm hiểu một số định nghĩa của các nhà lý luận về trắc nghiệm như sau: Theo A Petropxi (1970) cho rằng: “Trắc nghiệm (test) là bài tập làm trong thời gian ngắn mà việc thực hiện bài tập đó nhờ có sự đánh giá về số lượng, chất lượng có thể coi là dấu hiệu của sự hoàn thiện một số chức năng tâm lý” [10, 13] Theo Trần Bá Hoành: “Test có thể tạm dịch là phương pháp trắc nghiệm là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của học sinh (thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý…)” [10, 13] Theo Gronlund (1981): “Trắc nghiệm là công cụ hay quy trình có hệ thống nhằm đo lường mức độ một cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể nào đó” [10, 13] Cho tới ngày nay người ta vẫn hiểu trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn, yêu cầu học sinh suy nghĩ rồi dùng kí hiệu đơn giản đã quy ước để trả lời Trên đây là một số ý kiến của một số tác giả trong và ngoài nước, qua đó ta thấy được nhiều mặt, nhiều khía cạnh khác nhau thuộc về bản chất của câu hỏi trắc nghiệm Đa số các nhà tâm lý học hiện nay đều có xu hướng xem trắc nghiệm là một phương pháp dạy học dùng những bài tập ngắn để kiểm tra, đánh giá khả năng hoạt động nhận thức, năng lực trí tuệ và kĩ năng của học sinh Trắc nghiệm (TN) trong giáo dục là phương pháp dùng bài trắc nghiệm 9 như một công cụ đo lường mức độ mà cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể Trong lĩnh vực giáo dục có nhiều cách phân loại TN Căn cứ vào mục đích của TN có TN năng lực và trắc nghiệm kết quả học tập Căn cứ vào việc sử dụng TN có TN theo tiêu chuẩn và TN theo tiêu chí Căn cứ vào mục đích và quá trình tiến hành TN có TN hình thành và TN tổng kết… Như vậy, TNKQ là hình thức HS chỉ sử dụng các ký hiệu đơn giản để xác nhận câu trả lời đúng Thông thường có nhiều câu trả lời được cung cấp cho mỗi câu hỏi nhưng chỉ có một câu trả lời đúng nhất Bài TN được chấm bằng cách đếm số lần HS chọn câu trả lời đúng Do đó kết quả bài làm khách quan và không phụ thuộc vào người chấm 1 1 2 Vai trò c ủ a tr ắ c nghi ệ m khách quan trong d ạ y h ọ c TN là một quy trình nằm trong nhóm quy trình kiểm tra và đánh giá thành quả học tập TNKQ dùng trong kiểm tra đánh giá đã mang lại hiệu quả cao hơn so với các phương pháp kiểm tra đánh giá khác như: - Phạm vi kiến thức rộng, bao quát tránh được việc học lệch, học tủ của HS - Đánh giá chính xác mức độ nhận thức của HS trong quá trình học tập - Các thông tin phản hồi lại của HS nhanh chóng Nó có chức năng tạo thông tin “liên hệ ngược ngoài” tác động lên người dạy để người dạy điều chỉnh nội dung, phương pháp giảng dạy cho phù hợp với mục tiêu Ngoài ra, nó còn tạo thông tin “liên hệ ngược trong” tác động đến người học, giúp người học tự điều chỉnh thái độ, phương pháp, tâm thế học tâp theo hướng tích cực hơn Với người dạy, sử dụng phương pháp TN nhằm cung cấp thông tin ngược để điều chỉnh phương pháp, nội dung cho phù hợp, nắm bắt được trình độ người học và quyết định nên bắt đầu từ đâu, tìm ra khó khăn để giúp đỡ người học, tổng kết để thấy đã đạt được mục tiêu dạy học hay chưa, có nên cải tiến phương pháp dạy học hay không và cải tiến theo hướng nào để đạt được hiệu quả trong dạy học Do đó TN đã nâng cao hiệu quả trong giảng dạy Với người học, sử dụng TN có thể tăng cường tinh thần trách nhiệm trong học tập, học tập trở nên nghiêm túc TNKQ giúp người học tự kiểm tra – đánh 10 giá kiến thức, kĩ năng, phát hiện năng lực tiềm ẩn của mình Sử dụng TNKQ giúp cho quá trình tự học có hiệu quả hơn, phát huy được suy nghĩ độc lập sáng tạo của người học, phát triển được tính tích cực, chủ động, tự giác trong học tập, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các tình huống nảy sinh trong thực tế cuộc sống Hiện nay, với quan điểm tích cực trong dạy học (lấy người học làm trung tâm) thì TNKQ được sử dụng với nhiều mục đích khác nhau như: - Sử dụng vào việc lập kế hoạch giảng dạy: TNKQ được sử dụng nhằm mục đích kiểm tra mức độ nhận thức của HS sau một năm học, đồng thời nhằm giúp nhà trường tìm được những yếu kém trong giảng dạy để nâng cao chất lượng giảng dạy - Sử dụng trong khâu bài học mới: GV có thể cho HS làm câu hỏi TNKQ, cho HS lựa chọn phương án nào đúng nhất và phát hiện thêm tại sao HS lại chọn câu đó Do đó, HS phải tìm tòi tài liệu mới trả lời được Do vậy, GV phải có sự khéo léo dẫn dắt HS hướng vào bài mới và đây là biện pháp rất có hiệu quả - Sử dụng trong khâu ôn tập, củng cố, hoàn thiện và nâng cao kiến thức: Sau mỗi bài, mỗi chương đều nên có những bài kiểm tra hình thức TNKQ sẽ giúp HS nhớ kiến thức lâu hơn mà không phải học vẹt Như vậy, để đổi mới phương pháp dạy học có hiệu quả thì phải đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá: một trong những phương pháp đạt hiệu quả là sử dụng TNKQ Mặt khác, TNKQ còn có thể sử dụng ở các khâu trong quá trình dạy học và mang lại hiệu quả cao 1 1 3 Phân lo ạ i tr ắ c nghi ệ m khách quan 1 1 3 1 Tr ắ c nghi ệ m đ úng – sai Loại câu TN đúng – sai là một câu khẳng định mà nội dung của nó có thể chứa một hoặc nhiều mệnh đề Người làm bài có nhiệm vụ xác định nội dung khẳng định đó là đúng hay sai Đối với nội dung câu đúng: mọi chi tiết trong phát biểu, khẳng định phải đúng và phù hợp với tri thức khoa học Đối với nội dung câu sai: trong cùng một phát biểu, khẳng định có nhiều 11 mệnh đề thì chỉ cần một chi tiết hoặc một mệnh đề sai với khoa học thì toàn bộ câu đó được hiểu là sai Ví d ụ 1: Đúng ghi Đ, sai ghi S vào ô trống: a) Nếu hai chữ số chia hết cho 5 thì tổng của chúng chia hết cho 5  b) Nếu tổng các chữ số chia hết cho 3 thì số đó chia hết chia hết cho 9  c) Nếu hiệu hai chữ số chia hết cho 2 thì hai số đó chia hết cho 2  d) Số 3560 vừa cia hết cho 3 vừa chia hết cho 5  Ví d ụ 2: Đúng ghi Đ, sai ghi S vào ô trống: a) 496857 < 497899  c) 545630 = 554630  b) 657890 > 658999  d) 289357 < 290000  • Ư u đ i ể m Ra đề dễ dàng Đề thi vừa có thể là câu trần thuật vừa có thể là câu hỏi Ý nghĩa của đề thi vừa có thể là khẳng định, cũng có thể là phủ định, hình thức đơn giản, giáo viên ít mắc phải sai lầm khi thiết kế • Nh ượ c đ i ể m Loại câu TN này chỉ kiểm tra được HS ở hai mức độ: hiểu, biết HS có thể đoán mò, vì vậy có độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiện cho HS học thuộc lòng hơn là hiểu HS giỏi có thể không thoả mãn khi buộc phải chọn đúng hay sai, hoặc có thể có những trường hợp ngoại lệ chứ không phải chỉ có hoàn toàn đúng hay hoàn toàn sai 1 1 3 2 Tr ắ c nghi ệ m nhi ề u l ự a ch ọ n Câu hỏi TN yêu cầu người thi tuỳ ý lựa chọn đáp án chính xác trong một số đáp án được gọi là câu hỏi nhiều phương án lựa chọn, gọi tắt là câu hỏi nhiều lựa chọn Một câu hỏi nhiều lựa chọn gồm 2 bộ phận: câu dẫn và câu chọn Trong câu chọn chia thành 2 loại: câu đúng (hoặc câu sai phải lựa chọn) và câu nhiễu - Câu dẫn: Ở đầu câu kiểm tra có thể viết dưới dạng một câu trực tiếp hay một cách phát biểu không đầy đủ Điều này có tác dụng như cách phát biểu để tạo ra một kích thích gợi ý câu trả lời cho HS 12 - Câu chọn: Thường gồm từ 3 đến 5 câu là phù hợp, câu lựa chọn không nên quá ít hoặc quá nhiều dựa vào quy luật tâm lý và các quy luật xác suất thống kê + Câu đúng: Là câu đúng nhất trong các câu lựa chọn + Câu sai: Là câu kém chính xác nhất + Câu nhiễu: Là câu trả lời có vẻ hợp lý, chúng có tác động nhiều đối với học sinh có năng lực tốt và tác dụng thu hút đối với HS có năng lực kém Ví d ụ 3: Trong các phân số dưới đây, phân số nào bé nhất? A 4 5 B 5 4 C 4 4 D 4 3 Ví d ụ 4: 6dag5g = g A 65 g B 605 g C 56 g D 650 g • Ưu điểm Đây là loại câu TN có độ may rủi thấp, xác suất may rủi tự nhiên phụ thuộc số lượng chọn trả lời Nếu được biên soạn một cách khoa học các câu TN loại này thường có tính tin cậy rất cao Có thể sử dụng trong nhiều trường hợp vì đây là một loại TN có tính linh động cao Khả năng phân biệt năng lực học tập HS là rất tốt Có thể dùng để đánh giá năng lực học tập của một số lượng HS rất đông, thời gian chấm bài nhanh và chính xác Kết quả chấm bài khách quan vì không phụ thuộc nhiều vào người chấm Kết quả của bài TNKQ không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng diễn đạt của HS và trình độ người chấm bài… • Nhược điểm Viết câu hỏi rất khó khăn Vì việc biên soạn và đáp án chính xác vừa có khác biệt bản chất nhưng về bề mặt là có những chỗ tương đồng như 3, 4 phương án nhiễu, thực sự không phải là một việc dễ dàng Các nhân tố để đoán đúng đáp án đã giảm đi so với câu đúng sai nhưng nó vẫn tồn tại Loại câu hỏi này khó soạn vì phải tìm câu trả lời đúng nhất, còn những 13 câu còn lại gọi là câu nhiễu thì cũng phải hợp lý Ngoài ra phải soạn câu hỏi thế nào đó để đo được các mức trí nâng cao hơn mức biết, mức hiểu Những HS có óc sáng tạo, tư duy tốt có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn đáp án thì sẽ làm cho HS đó cảm thấy không thoả mãn Các câu hỏi nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm bằng loại câu hỏi TNTL 1 1 3 3 Tr ắ c nghi ệ m đ i ề n khuy ế t TN điền khuyết là hình thức các phát biểu, hoặc khẳng định chưa hoàn chỉnh khi còn chừa các khoảng trống Nhiệm vụ của người làm bài là điền hoặc liệt kê một từ hoặc nhiều từ vào các khoảng trống bỏ lửng để nội dung của phát biểu đó đúng Ví d ụ 5: Điền số thích hợp vào chỗ trống a) 2 1 + 7 1 + 9 1 = 2 1 + 9 1 + b) 3 2  7 3  4 5 = 4 5  3 2  c) 2 3  ( 5 4 + 7 3 ) = 2 3  5 4 + 7 3  Ví d ụ 6: A B D C Hình bình hành ABCD có: a) AH vuông góc với: b) AD song song với: c) AB song song với: • Ưu điểm Có thể đo lường mức độ ghi nhớ và lí giải kiến thức Tất cả các môn học đều có thể dùng, phạm vi ứng dụng rộng rãi Cơ hội đoán mò là rất thấp 14 HS có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường, phát huy óc sáng kiến; không có cơ hội đoán mò mà phải nhớ ra, nghĩ ra, tìm ra câu trả lời Việc chấm bài vẫn nhanh hơn TNTL song rắc rối hơn những loại câu hỏi TNKQ khác Loại câu hỏi này cũng dễ soạn hơn loại câu hỏi nhiều lựa chọn • Nhược điểm Nhìn từ bề ngoài thì câu hỏi điền vào chỗ trống yêu cầu hoạt động trí lực cao hơn câu hỏi lựa chọn Vì nó đưa ra câu trả lời dựa trên cơ sở tái hiện, chứ không phải đưa ra câu trả lời dựa trên cơ sở nhận thức lại Nhưng trên thực tế, câu hỏi điền vào chỗ trống không phân tích một cách sâu sắc năng lực nhận thức, tư duy và lý giải như câu hỏi lựa chọn Khó nắm bắt được đáp án HS đưa ra, tính chính xác của đáp án đưa ra kém, tính chủ quan của người chấm bài nhiều hơn Khi soạn thảo loại câu hỏi này thường dễ mắc sai lầm là trích nguyên văn câu từ trong sách, rồi bỏ đi một vài từ Phạm vi kiểm tra của loại câu hỏi này thường chỉ giới hạn vào chi tiết vụn vặt Việc chấm bài mất nhiều thời gian và thiếu khách quan hơn loại câu hỏi nhiều lựa chọn 1 1 3 4 Tr ắ c nghi ệ m ghép đ ôi TN ghép đôi là một loại của câu lựa chọn, cấu kết của nó bao gồm hai phần: một là, nhóm vấn đề; hai là, nhóm phương án lựa chọn đã chuẩn bị Khi trả lời yêu cầu HS chọn ra một phương án thích hợp nhất từ trong các lựa chọn trong mỗi vấn đề Mỗi lựa chọn có thể sử dụng một lần, cũng có thể sử dụng nhiều lần và cũng có thể không sử dụng Ví d ụ 7: Mỗi số trong hình tròn là kết quả của phép tính nào? 9450 : 35 2448 : 24 12288 : 48 57646 : 19 7668 : 54 270 256 3040 102 142 15 • Ưu điểm Thích hợp sử dụng nhất cho đo lường tri thức mang tính sự kiện và tính tương quan giữa các sự kiện Hiệu suất TN khá cao, diện kiến thức phủ khắp tương đối rộng trong thời gian TN Câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng Có thể dùng loại câu hỏi này để đo các mức trí năng khác nhau Nó đặc biệt hữu hiệu trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức hay lập các mối tương quan • Nhược điểm Vẫn tồn tại những nhân tố đoán mò Loại câu hỏi TN ghép đôi không thích hợp cho việc thẩm định các khả năng như sắp đặt và vận dụng các kiến thức Muốn soạn loại câu hỏi này để đo mức trí năng cao đòi hỏi nhiều công phu Ngoài ra nếu danh sách mỗi cột dài thì tốn nhiều thời gian cho HS đọc nội dung mỗi cột trước khi ghép đôi 1 1 3 5 Tr ắ c nghi ệ m mô hình Có thể gọi TN mô hình là TN tranh ảnh hay sơ đồ Trắc nghiệm mô hình là loại TN sử dụng hình thức và kĩ thật xây dựng của các loại câu TN trên, đặc biệt là TN nhiều lựa chọn và TN điền khuyết vào ô trống Song có sự hỗ trợ và thể hiện bằng các mô hình dạy học (tranh ảnh, hình vẽ, sơ đồ, bản đồ, biểu đồ ) Ví dụ: Hãy nối nội dung đã cho với hình vẽ thích hợp và điền vào chỗ trống cho đúng: Hình chữ nhật Chu vi là: (2 + 3)  2 = 10cm Diện tích là: = cm 2 2cm 3cm Hình bình hành Chu vi là: (3 + 4)  2 = 14cm Diện tích là: = cm 2 3cm 4cm 2cm 16 • Ưu điểm Hệ thống hóa được hệ thống kiến thức, khái quát hóa nội dung bài học, phát triển tư duy cho người học Phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của HS tiểu học • Nhược điểm Trong môn Toán học không có nhiều bài tập để thiết kế ở dạng TN mô hình Vì thế, những bài tập TN mô hình này thường khó xây dựng 1 1 4 Ư u đ i ể m và h ạ n ch ế c ủ a tr ắ c nghi ệ m khách quan 1 1 4 1 Ư u đ i ể m Bài tập có nhiều câu hỏi TNKQ sẽ bao phủ được nội dung chương trình, do đó HS không thể xem nhẹ chương nào, phần nào để tự bỏ bớt trong quá trình học tập Nhiều câu hỏi thường có phạm vi rộng để kiểm tra kiến thức của HS nên buộc HS phải học kỹ, nắm được kiến thức mới có thể làm bài tốt TNKQ nếu được thực hiện tốt có thể gây được hứng thú, lòng say mê môn học, tránh học tủ để đối phó và phát huy được tính tích cực học tập của HS Các em có thể tự học, tự đánh giá cho bản thân và đánh giá chéo cho bạn bè Rèn luyện cho HS kỹ năng làm bài và có tác phong nhanh nhẹn Rất có ưu thế khi chấm bài với số lượng lớn, chấm nhanh, chính xác, khách quan hoặc khi cần so sánh trình độ các lớp HS khác nhau 1 1 4 2 H ạ n ch ế Bên cạnh những ưu điểm nổi bật trên, TNKQ cũng không tránh khỏi những hạn chế tất yếu của nó Do vậy, khi sử dụng cần lưu ý một số nhược điểm sau: Việc soạn thảo câu hỏi TNKQ rất công phu, phải theo quy trình Do đề bài tập có sẵn các phương án trả lời nên khó đánh giá được quá trình suy nghĩ của HS, có thể khuyến khích HS đoán mò Nếu số lượng bài tập không đủ lớn thì sẽ không thể bảo mật được HS sẽ dựa vào các bài tập cũ để chuẩn bị các phương án trả lời Nếu lạm dụng nhiều loại hình bài tập này sẽ khiến HS phát triển trí nhớ một cách máy móc, ít phát triển tư duy Đây là nhược điểm lớn nhất của TNKQ 17 Qua những nhược điểm trên, ta thấy TN không phải là vạn năng nhưng nó có nhiều ưu điểm hơn những phương pháp khác, những hạn chế trên của mỗi câu TNKQ có thể khắc phục được nếu chúng ta soạn thảo hệ thống ngân hàng câu hỏi TNKQ theo đúng quy trình kĩ thuật và đủ lớn để dự trữ và phải thường xuyên thay đổi, bổ sung làm cho hệ thống bài tập luôn phong phú, đáp ứng yêu cầu kiểm tra đánh giá KQHT của HS 1 1 5 K ĩ thu ậ t xây d ự ng t ừ ng lo ạ i câu tr ắ c nghi ệ m khách quan  K ĩ thu ậ t biên so ạ n câu h ỏ i đ úng – sai Để sử dụng có hiệu quả các câu hỏi đúng – sai chúng ta cần chú ý: Không nên viết những câu hỏi về những chi tiết vụn vặt của chương trình, trình tự các câu đúng/sai không nên theo quy luật để tránh học sinh đoán mò Khi soạn thảo câu hỏi đúng – sai , GV cần thực hiện theo các bước: Bước 1: Chọn nội dung cần xây dựng câu TN Bước 2: Đưa ra các mệnh đề (câu hỏi) và yêu cầu HS chọn mệnh đề nào đúng, mệnh đề nào sai Bước 3: Hoàn thiện câu hỏi TN  K ĩ thu ậ t biên so ạ n câu h ỏ i nhi ề u l ự a ch ọ n Khi soạn thảo câu hỏi nhiều lựa chọn, GV cần thực hiện theo các bước: Bước 1: Chọn nội dung cần xây dựng câu TN Bước 2: Soạn câu dẫn (câu hỏi) Bước 3: Xây dựng một phương án đúng súc tích Bước 4: Xây dựng các phương án nhiễu hợp lý Bước 5: Hoàn thiện câu hỏi TN * Quy t ắ c biên so ạ n câu d ẫ n (câu h ỏ i): + Câu hỏi cần phải tuân thủ đúng qui tắc cho trước + Cần phải đưa ra các mệnh đề chính xác về mặt cú pháp + Không được đưa ra các thuật ngữ không rõ ràng + Tránh các hình thức câu phủ định và việc đặt ra nhiều mệnh đề phủ định trong câu hỏi + Cần tách biệt rõ phần dữ kiện và phần hỏi trong câu dẫn 18 + Trước khi đưa ra các giải pháp trả lời, ta phải nhóm các yếu tố chung của câu trả lời * Quy t ắ c trong biên so ạ n các ph ươ ng án tr ả l ờ i: + Độc lập về mặt cú pháp + Các phương án đưa ra phải độc lập nhau về mặt ngữ nghĩa + Tránh dùng các từ chung cho phần câu hỏi và phần các phương án trả lời + Không được đưa vào các từ không có khái niệm để đánh lạc hướng HS + Không được biên soạn câu trả lời đúng với phần giải thích được mô tả chi tiết hơn so với các phương án trả lời khác + Các phương án trả lời phải có mức độ phức tạp như nhau + Nếu phải đưa ra các từ kỹ thuật hoặc từ chuyên môn vào các phương án trả lời thì mức độ chuyên môn phải đồng đều trong các phương án đó  K ĩ thu ậ t biên so ạ n câu h ỏ i d ạ ng đ i ề n khuy ế t Khi soạn thảo câu hỏi điền khuyết, GV cần thực hiện theo các bước: Bước 1: Chọn nội dung cần xây dựng câu TN Bước 2: Đưa ra yêu cầu cho câu TN Bước 3: Soạn nội dung và xác định vị trí còn thiếu mà HS cần điền vào Bước 4: Hoàn thiện câu hỏi TN * M ộ t s ố đ i ể m c ầ n l ư u ý khi vi ế t câu h ỏ i TN đ i ề n khuy ế t: Nếu câu hỏi được viết ra dưới dạng điền từ hoặc cụm từ thì GV cần chọn từ hoặc cụm từ đặc hiệu cho trường hợp đó, tránh điền những từ mang nghĩa chung chung, tránh lấy một câu bất kỳ trong sách giáo khoa, giáo trình rồi bỏ đi một vài từ và yêu cầu học HS điền vào Nếu câu hỏi được viết dưới dạng sơ đồ và hình vẽ thì cần ghi chú ở dưới tên sơ đồ hoặc tên hình vẽ để HS định hướng được chính xác là GV đang yêu cầu họ trả lời cái gì và thuộc phần nào? Nhất là với hình vẽ, nhiều khi HS không nhận được dạng do hình vẽ không rõ Những sơ đồ hoặc hình vẽ quá phức tạp, chỉ nên yêu cầu HS điền vào những chỗ quan trọng 19  K ĩ thu ậ t biên so ạ n câu h ỏ i d ạ ng ghép đ ôi Các câu TN ghép đôi cần được xây dựng một cách cẩn trọng để sử dụng vào việc đánh giá kiến thức HS Khi soạn thảo câu hỏi điền khuyết, GV cần thực hiện theo các bước: Bước 1: Chọn nội dung cần xây dựng câu TN Bước 2: Đưa ra yêu cầu cho câu TN Bước 3: Xây dựng câu dẫn và câu đáp (cột A và cột B) Bước 4: Hoàn thiện câu hỏi TN Những nguyên tắc sau đây sẽ giúp GV xây dựng đúng đắn các câu TN ghép đôi: Sử dụng một số lượng hợp lý các tiền đề và các ý trả lời, đa số các chuyên gia tán thành với con số tối thiểu là 5 câu cho mỗi danh mục, ít câu quá làm cho HS dễ đoán ra, nhiều câu quá đòi hỏi HS phải đọc bản danh mục nhiều lần mới có thể trả lời được Các tiền đề hoặc các ý trả lời trong một danh mục phải đồng nhất với nhau Tất cả các câu TN ghép đôi phải được viết trong một trang giấy đơn lẻ (HS không cần lật các trang để hoàn thành bài TN) Số ý trả lời có thể nhiều hơn số tiền đề Một cách khác có hiệu quả là cho phép một ý trả lời được sử dụng nhiều hơn một lần Liệt kê các câu trả lời theo một trình tự logic Các tiền đề có thể dài, nhưng câu trả lời phải ngắn gọn Thường thì HS đọc tiền đề trước và sau đó mới xem đến danh mục các câu trả lời, các câu trả lời quá dài thì HS có thể bị lẫn lộn  K ĩ thu ậ t biên so ạ n câu h ỏ i d ạ ng mô hình Kĩ thuật xây dựng loại TN mô hình cũng mang đặc điểm của loại TN điền khuyết Bên cạnh đó, khi xây dựng bài tập này GV cần chú ý đưa ra câu dẫn rõ ràng, việc sử dụng mô hình sao cho phù hợp với nội dung kiến thức HS đã được học và phù hợp với đặc điểm nhận thức của HS Tránh việc sử dụng những câu TN mô hình quá khó khiến HS không tìm ra đáp án 20 1 2 Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 4, 5 1 2 1 Đặc điểm nhận thức 1 2 1 1 Tri giác Tri giác của HS mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và mang tính không ổn định, cuối tuổi tiểu học tri giác bắt đầu mang tính xúc cảm, trẻ thích quan sát các sự vật hiện tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp hẫn, tri giác của trẻ đã mang tính mục đích, có phương hướng rõ ràng - tri giác có chủ định (trẻ biết lập kế hoạch học tập, biết sắp xếp công việc nhà, biết làm các bài tập từ dễ đến khó, ) [20] 1 2 1 2 T ư duy Tư duy mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tư duy trực quan hành động Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừu tượng khái quát Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi, lớp 4, 5 bắt đầu biết khái quát hóa lý luận Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức còn sơ đẳng ở đa số HS tiểu học [18] 1 2 1 3 T ưở ng t ượ ng Tưởng tượng của HS đã phát triển phong phú hơn nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dầy dạn Tuy nhiên, tưởng tượng của các em vẫn mang một số đặc điểm nổi bật sau: Ở cuối tuổi tiểu học, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ những hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới Tưởng tượng sáng tạo tương đối phát triển ở giai đoạn cuối tuổi tiểu học, trẻ bắt đầu phát triển khả năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh, Đặc biệt, tưởng tượng của các em trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em [18] 1 2 1 4 Chú ý Ở giai đoạn lớp 4, 5 trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý của mình Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở trẻ đã có sự nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một công thức toán hay một bài hát dài, Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện giới hạn của yếu tố thời gian, trẻ đã định lượng được khoảng thời gian cho phép để làm một 21 việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian quy định [20] 1 2 1 5 Trí nh ớ Loại trí nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ - lôgic Giai đoạn lớp 4,5 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường Ghi nhớ có chủ định đã phát triển Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú của các em [20] 1 2 1 6 Ý chí Đến cuối tuổi tiểu học các em đã có khả năng biến yêu cầu của người lớn thành mục đích hành động của mình, tuy vậy năng lực ý chí còn thiếu bền vững, chưa thể trở thành nét tính cách của các em Việc thực hiện hành vi vẫn chủ yếu phụ thuộc vào hứng thú nhất thời [20] 1 2 2 Đặ c đ i ể m nhân cách 1 2 2 1 S ự phát tri ể n tình c ả m Tình cảm của HS lớp 4, 5 mang tính cụ thể trực tiếp và luôn gắn liền với các sự vật hiện tượng sinh động, rực rỡ, Vì thế có thể nói tình cảm của trẻ chưa bền vững, dễ thay Nhìn chung việc hình thành nhân cách của HS tiểu học mang những đặc điểm cơ bản sau: Nhân cách của các em lúc này mang tính chỉnh thể và hồn nhiên, trong quá trình phát triển trẻ luôn bộc lộ những nhận thức, tư tưởng, tình cảm, ý nghĩ của mình một cách vô tư, hồn nhiên, thật thà và ngay thẳng; nhân cách của các em lúc này còn mang tính tiềm ẩn, những năng lực, tố chất của các em còn chưa được bộc lộ rõ rệt, nếu có được tác động thích ứng chúng sẽ bộc lộ và phát triển; và đặc biệt nhân cách của các em còn mang tính đang hình thành, việc hình thành nhân cách không thể diễn ra một sớm một chiều, với HS tiểu học còn đang trong quá trình phát triển toàn diện về mọi mặt vì thế mà nhân cách của các em sẽ được hoàn thiện dần cùng với tiến trình phát triển của mình [12] Đặc biệt trong quá trình học tập, đặc điểm phẩm chất và nhân cách người học có mối quan hệ tác động qua lại với tính tích cực trong học tập của HS: - Tính tự giác: đó là sự tự nhận thức nhu cầu học tập của mình và có giá trị 22 thúc đấy các hoạt động khác có kết quả - Tính độc lập của tư duy: đó là sự phân tích, tìm hiểu và giải quyết các nhiệm vụ nhận thức, đây là biểu hiện cao của tính tích cực - Tính chủ động: thể hiện việc làm chủ các hành động trong toàn bộ hoặc trong từng giai đoạn của quá trình nhận thức như đặt ra nhiệm vụ, lập kế hoạch thực hiện nhiệm vụ đó, lúc này tính tích cực đóng vai trò như một tiền đề cần thiết - Tính sáng tạo: Thể hiện khi chủ thể nhận thức tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị phụ thuộc vào cái đã có Đây là mức độ biểu hiện cao nhất của tính tích cực - Động cơ học tập: động cơ học tập là nguồn tạo ra tính tích cực trong học tập và ngược lại Song, giữa chúng có điểm khác biệt cơ bản: động cơ là đối tượng của hoạt động, là thuộc tính của nhân cách , còn tính tích cực là một trạng thái tinh thần làm nền cho hoạt động diễn ra có hiệu quả và có thuộc tính thiên về mặt cảm xúc Tính tích cực nhận thức của HS có mặt tự giác và mặt tự phát Tính tích cực nhận thức của HS phát sinh không phải chỉ từ nhu cầu nhận thức mà cả nhu cầu bậc thấp như nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức, nhu cầu thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu văn hóa Hạt nhân cơ bản của tính tích cực nhận thức là hoạt động tư duy cá nhân được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng 1 2 2 2 Đặc điểm nhân cách Đặc điểm nhân cách của các em đã bộc lộ rõ ra bên ngoài qua hành vi và cử chỉ Các em có tính hiếu động cao, thích vận động chạy nhảy, hò hét Các em rất hay bắt chước, có thể bắt chước khá tỉ mỉ chi tiết, nhưng lại hay chú ý những đặc điểm bên ngoài và bắt chước thiếu lựa chọn, vì thế nếu giáo dục không tốt, trẻ có thể có những hành vi không tốt Những nét tính cách tốt đã có thể hình thành ở các em như tính thật thà, dũng cảm,… từ việc nhặt của rơi đem trả lại, đến việc nhảy xuống sông cứu bạn chúng cũng ít có mâu thuẫn hơn Tuy nhiên cần chú ý nhìn rõ những trạng thái tạm thời, những nét tính cách do sự bắt chước còn ngây thơ của chúng trong khi đánh giá nhân cách của các em [12] 23 1 3 Một số vấn đề về nội dung chương trình môn toán lớp 4 1 3 1 Mục tiêu môn Toán lớp 4 Dạy học môn Toán lớp 4 nhằm giúp HS: - Biết đọc, viết, so sánh và sắp xếp các số tự nhiên có không quá sáu chữ số theo thứ tự từ bé đến lớn hay ngược lại - Biết giá trị của các chữ số theo vị trí của từng số đó trong mỗi số - Biết thực hiện phép cộng, trừ các số đến sáu chữ số không nhớ hoặc có nhớ không quá 3 lượt và không liên tiếp - Biết nhân một số có nhiều chữ số với số có không quá ba chữ số, tích có không quá sáu chữ số - Nhận biết và tính được giá trị biểu thức chứa một, hai, ba chữ số - Biết chia số có nhiều chữ số cho số có không quá ba chữ số (chia hết, chia có dư), biết tính nhẩm trong phạm vi các bảng tính, nhân với 10; 100; 1000; ; chia cho 10; 100; 1000; ; nhân số có hai chữ số với 11 - Biết vận dụng được các dấu hiệu chia hết 2;3;5;9 - Nhận biết khái niệm ban đầu về phân số, tính chất cơ bản của phân số, phân số bằng nhau, quy đồng, rút gọn, so sánh phân số - Biết sắp xếp các phân số theo thứ tự từ lớn đến bé và ngược lại - Biết thực hiện các phép tính với phân số, bao gồm: + Biết cộng, trừ, nhân, chia hai phân số + Biết cộng, trừ, nhân phân số với số tự nhiên; chia phân số cho số tự nhiên khác 0 + Biết tính giá trị của biểu thức các phân số (không quá 3 phép tính) - Biết tìm một thành phần chưa biết trong phép tính - Biết chuyển đổi số đo thời gian, khối lượng, diện tích đã học - Biết thực hiện các phép tính với số đo thời gian, khối lượng, diện tích đã học - Có biểu tượng về các góc vuông, góc nhọn, góc tù, góc bẹt Biết dùng êke để nhận dạng các góc nhọn, góc tù, góc bẹt - Nhận biết hai đường thẳng vuông góc, biết được hai đường thẳng vuông góc với nhau thì tạo thành bốn góc vuông có chung đỉnh - Nhận biết hình bình hành, hình thoi và một số đặc điểm của nó, tính chu vi, 24 diện tích hình bình hành, hình thoi - Biết vận dụng các kiến thức, kĩ năng của môn Toán giải quyết các vấn đề đơn giản thường gặp, chẳng hạn: + Đọc và sắp xếp các số liệu + Biết sử dụng tính chất giao hoán và kết hợp của phép cộng các số tự nhiên Biết sử dụng tính chất giao hoán và kết hợp của phép nhân và tính chất nhân một tổng với một số trong thực hành tính + Giải bài toán tìm số trung bình cộng, tìm hai số khi biết tổng và hiệu của hai số đó Giải bài toán có đến 3 bước tính với các số tự nhiên hoặc phân số trong đó có các bài toán: Tìm hai số trung bình cộng; tìm hai số khi biết tổng và hiệu của hai số đó; tìm hai số khi biết tổng (hiệu) và tỉ số của hai số đó; tìm phân số của một số + Thực hành xác định góc vuông, góc nhọn, góc tù, góc bẹt (bằng trực giác hoặc sử dụng êke) Kiểm tra được hai đường thẳng vuông góc, song song với nhau Vẽ được đường thẳng đi qua một điểm và vuông góc hoặc song song với một đường thẳng cho trước, ứng dụng trong hình học cụ thể như vẽ đường cao trong tam giác Vẽ được hình chữ nhật, hình vuông (bằng thước kẽ và êke) + Thực hành tập đo độ dài đoạn thẳng trong thực tế, tập ước lượng 1 3 2 Nội dung chương trình môn Toán lớp 4 Chương trình môn Toán lớp 4 là bộ phận của chương trình môn Toán ở Tiểu học Chương trình này tiếp tục thực hiện những đổi mới về giáo dục toán học ở các lớp 1, 2, 3; khắc phục một số tồn tại của dạy học toán ở các lớp chương trình cũ; góp phần đổi mới chương trình phổ thông, nhằm đáp ứng yêu cầu của giáo dục và đào tạo trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước Thời lượng tối thiểu để dạy học toán lớp 4 là 5 tiết học trong một tuần lễ Dưới đây là nội dung chủ yếu của chương trình môn toán lớp 4 Bảng Nội dung chương trình môn Toán lớp 4 (5 TIẾT/ TUẦN X 35 TUẦN = 175 TIẾT) SỐ HỌC VÀ CÁC YẾU TỐ THỐNG KÊ  Số tự nhiên - Củng cố phép cộng, phép trừ các số có đến 5 chữ số; nhân (chia) số có đến năm chữ số với (cho) số có một chữ số 25 - Giới thiệu các số có sáu chữ số Giới thiệu hàng triệu, lớp triệu - Hệ thống hóa về số tự nhiên và hệ thập phân, so sánh và xếp thứ tự các số tự nhiên (có không quá sáu chữ số) - Tính giá trị biểu thức chứa chữ dạng: a + b, a – b, a  b, a : b, a + b + c, a  b  c, (a + b)  c - Tìm số trung bình cộng - Phép cộng, phép trừ các số có đến sáu chữ số không nhớ hoặc có nhớ không quá 3 lượt và không liên tiếp Tính chất giao hoán và kết hợp của phép cộng các số tự nhiên - Phép nhân các số có nhiều chữ số với số không quá ba chữ số mà tích tìm được không quá sáu chữ số Tính chất giao hoán và kết hợp của phép nhân các số tự nhiên, nhân một tổng với một số - Phép chia các số có nhiều chữ số cho số có không quá ba chữ số, thương có không quá bốn chữ số (chia hết hoạc chia có dư) - Dấu hiệu chia hết cho 2, 3, 5, 9 - Thực hành tính giá trị các biểu thức số có đến ba dấu phép tính Giải các bài tập dạng: Tìm x biết: x < a; a < x < b (a, b là các số bé) - Biểu đồ, biểu đồ cột  Phân số: - Giới thiệu về phân số, tính chất cơ bản của phân số, phân số bằng nhau, quy đồng, rút gọn, so sánh phân số - Thực hành tính các phép tính cộng, trừ, nhân, chia phân số ĐẠI LƯỢNG VÀ ĐO ĐẠI LƯỢNG - Giới thiệu đơn vị đo khối lượng: yến, tạ, tấn và lập bảng đơn vị đo khối lượng từ gam đến tấn Nêu mối quan hệ giữa hai đơn vị liên tiếp liền nhau - Bổ sung thêm đơn vị đo diện tích: đề-xi-mét vuông, mét vuông, ki-lô-mét vuông - Giây, thế kỉ Chuyển đổi các đơn vị đo thời gian 26 - Thực hành tính các phép với số đo thời gian, khối lượng, diện tích đã học YẾU TỐ HÌNH HỌC - Góc nhọn, góc tù, góc bẹt - Hai đường thẳng vuông góc, hai đường thẳng song song - Vẽ hai đường thẳng vuông góc, hai đường thẳng song song - Thực hành vẽ hình chữ nhật, vẽ hình vuông - Giới thiệu hình bình hành, diện tích hình bình hành - Giới thiệu hình thoi, diện tích hình thoi GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN Giải các bài tập dạng: - Tìm số trung bình cộng - Tìm hai số khi biết tổng và hiệu của hai số đó - Tìm hai số khi biết tổng (hiệu) và tỉ số của hai số đó - Tìm phân số của một số - Tính diện tích, chu vi một số hình đã học 1 4 Thực trạng việc xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhằm phát huy tính tích cực cho học sinh trong dạy học môn Toán lớp 4 1 4 1 M ụ c đ ích đ i ề u tra Ngoài việc nghiên cứu lí luận, để xây dựng hệ thống bài tập TNKQ nhằm phát huy tính tích cực của HS trong dạy học môn Toán 4, chúng tôi đã bước đầu tìm hiểu thực trạng làm bài tập toán trong các tiết học toán của HS lớp 4 trên trường Tiểu học Võ Thị Sáu và trường Tiểu học Trần Quốc Toản (thành phố Tam Kỳ) Vấn đề đặt ra ở đây là nhận thức của GV đối với việc xây dựng hệ thống bài tập TNKQ nhằm phát huy tính tích cực của HS trong việc học môn toán như thế nào? GV đã xây dựng cho mình hệ thống bài tập này hay chưa? Mức độ sử dụng hệ thống bài tập này như thế nào? Tài liệu GV đã sử dụng và những khó khăn GV gặp phải khi tiến hành xây dựng hệ thống bài tập Bên cạnh đó, chúng tôi còn tìm hiểu nhu cầu và hứng thú của HS đối với việc sử dụng bài tập TNKQ nhằm phát huy tính tích cực của bản thân trong quá trình học tập 1 4 2 N ộ i dung đ i ề u tra Chúng tôi đã tiến hành điều tra về các nội dung sau: 27 - Thực trạng việc xây dựng hệ thống bài tập TNKQ nhằm phát huy tính tích cực của HS - Nhận thức của GV về xây dựng hệ thống bài tập TNKQ nhằm phát huy tính tích cực cho HS - Mức độ hứng thú, tích cực của HS khi GV vận dụng các bài tập TNKQ trong quá trình dạy học Nội dung điều tra được cụ thể hóa trong phiếu điều tra Có thể phân thành các nội dung sau: * V ề phía GV Chúng tôi đã điều tra GV với các nội dung sau: - Nhóm câu hỏi thứ nhất bao gồm các câu hỏi 1, 2, 3 tập trung tìm hiểu nhận thức của GV trong việc phát huy tính tích cực của HS trong dạy học môn Toán - Nhóm câu hỏi thứ hai gồm các câu hỏi 4, 5, 6 tìm hiểu việc xây dựng hệ thống bài tập TNKQ nhằm phát huy tính tích cực của HS - Nhóm câu hỏi thứ ba gồm các câu hỏi 7, 8, 9, 10 tìm hiểu việc sử dụng hệ thống bài tập TNKQ nhằm phát huy tính tích cực của HS trong quá trình dạy học * V ề phía HS Chúng tôi đã tiến hành điều tra HS với những nội dung sau: - Câu 1: Hứng thú học môn Toán của của HS - Câu 2, 3: Dạng bài tập được thầy cô giáo cho thực hành giải - Câu 4: Hứng thú của các em khi giải bài tập TN Toán - Câu 5: Lợi ích của TNKQ đối với việc học môn Toán - Câu 6: Việc tạo điều kiện giúp phát huy tính tích cực cho học sinh - Câu 7: Dạng bài tập giúp HS phát huy tính tích cực, chủ động trong học tập - Câu 8: Mong muốn của HS khi giải các bài toán TNKQ 1 4 3 K ế t qu ả đ i ề u tra 1 4 3 1 Về phía giáo viên * N ộ i dung 1: Nhận thức của GV trong việc phát huy tính tích cực của HS trong dạy học môn Toán Để tìm hiểu nhận thức của GV trong việc phát huy tính tích cực cho HS 28 chúng tôi đã xây dựng câu hỏi: Theo thầy (cô), việc phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh hiện nay có vai trò như thế nào? Việc phát huy tính tích cực của HS có vai trò thế nào Số lượng Tỉ lệ (%) Rất quan trọng 8 100% Bình thường 0 0% Không cần thiết 0 0% Bảng 1 Nh ậ n th ứ c c ủ a GV trong vi ệ c phát huy tính tích c ự c c ủ a HS Dựa vào kết quả điều tra, chúng tôi thấy hầu hết GV đều cho rằng việc phát huy tính tích cực cho HS có vai trò rất quan trọng (100%) trong quá trình dạy học Như vậy, việc phát huy tính tích cực của HS đã được đa số GV quan tâm * N ộ i dung 2: Sự phù hợp của việc phát huy tính tích cực cho HS thông qua bài tập TNKQ Để tìm hiểu sự phù hợp của việc phát huy tính tích cực cho HS thông qua bài tập TNKQ chúng tôi đã xây dựng câu hỏi: “Theo thầy (cô), việc xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhằm phát huy tính tích cực cho học sinh là phù hợp hay không? Phát huy tính tích cực cho HS thông qua bài tập TNKQ Số lượng Tỉ lệ (%) Phù hợp 8 100% Không phù hợp 0 0% Bảng 2 S ự phù h ợ p c ủ a vi ệ c phát huy tính tích c ự c cho HS thông qua bài t ậ p TNKQ Như vậy, kết quả khảo sát cho thấy đa số GV đều đồng ý với quan điểm phát huy tính tích cực cho HS thông qua bài tập TNKQ là phù hợp Thông qua việc giải bài tập TNKQ sẽ giúp các em tích cực hệ thống hóa lại kiến thức đã học và vận dụng hợp lý những kiến thức đó vào việc giải các bài tập một cách phù hợp để đưa ra kết quả đúng cho bài toán Tính tích cực, tự giác trong học tập sẽ tạo động lực thúc đẩy HS say mê học tập, nâng cao chất lượng dạy học Không những thế, việc giải các bài tập TNKQ còn giúp nâng cao khả năng tư duy và óc sáng tạo cho HS Như thế, xây dựng hệ thống bài tập TNKQ để đáp ứng việc phát 29 huy tính tích cực cho HS trong quá trình học tập là việc làm phù hợp và cần thiết * N ộ i dung 3: Việc phát huy tính tích cực của HS thông qua xây dựng hệ thống bài tập TNKQ Để tìm hiểu tình hình việc phát huy tính tích cực cho học sinh thông qua xây dựng hệ thống bài tập TNKQ, chúng tôi đã xây dựng câu hỏi: “Hiện nay, việc phát huy tính tích cực của học sinh thông qua xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan được thực hiện như thế nào?” Phát huy tính tích cực thông qua bài tập TNKQ Số lượng Tỉ lệ Đã thực hiện rất tốt 0 0% Đã thực hiện tốt 1 12,5% Đã thực hiện nhưng chưa tốt 5 62,5% Chưa thực hiện 2 25% Bảng 3 Phát huy tính tích c ự c c ủ a HS thông qua xây d ự ng h ệ th ố ng bài t ậ p TNKQ Biểu đồ 1 Phát huy tính tích c ự c c ủ a HS thông qua xây d ự ng h ệ th ố ng bài t ậ p TNKQ Việc phát huy tính tích cực cho HS thông qua việc xây dựng hệ thống bài tập TNKQ đã được giáo viên nhận thức đúng Tuy nhiên, công tác thực hiện xây dựng bài tập TNKQ lại được thực hiện khác nhau ở mỗi giáo viên Dựa vào kết quả điều tra, với câu hỏi này có đến 25% giáo viên chưa thực hiện, 62,5 % đã thực hiện nhưng chưa tốt, chỉ có 12,5% giáo viên đã thực hiện tốt và không có giáo viên nào đã thực hiện rất tốt việc phát huy tính tích cực cho học sinh thông qua xây dựng hệ thống bài tập TNKQ 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% Đã thực hiện rất tốt Đã thực hiện tốt Đã thực hiện nhưng chưa tốt Chưa thực hiện 0% 12 50% 62 50% 25% 30 Kết quả khảo sát trên đã phần nào cho thấy thực trạng việc xây dựng hệ thống bài tập TNKQ cho học sinh, hầu hết giáo viên vẫn chưa thực hiện hoặc thực hiện nhưng chưa tốt việc phát huy tính tích cực cho học sinh thông qua xây dựng các bài tập TNKQ Chính yếu tố này đã làm hạn chế khả năng tư duy của học sinh, không phát huy được tính tính tích cực, tự giác trong học tập, hạn chế năng lực học tập của học sinh Vì thế, nếu giáo viên xây dựng cho mình được một hệ thống bài tập TNKQ phù hợp với học sinh thì sẽ góp phần nâng cao hứng thú học tập thông qua việc giải các bài tập đó và phát huy tính tích cực cho học sinh * N ộ i dung 4: Mức độ xây dựng hệ thống bài tập TNKQ nhằm phát huy tính tích cực cho HS Để tìm hiểu mức độ xây dựng hệ thống bài TNKQ nhằm phát huy tính tích cực cho học sinh, chúng tôi đã xây dựng câu hỏi: “Thầy (cô) có thường xuyên xây dựng bài tập trắc nghiệm khách quan nhằm phát huy tính tích cực cho học sinh không?” Mức độ Số lượng Tỉ lệ (%) Thường xuyên 2 25% Thỉnh thoảng 2 25% Một vài lần 4 50% Không bao giờ 0 0% Bảng 4 M

Định dạng
Số trang	134
Dung lượng	1,25 MB