1. Trang chủ
  2. » Đề thi

VAI TRÒ CỦA CDIO TRONG B Ố I C ẢNH ĐỔI M ỚI CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO OBE VÀ KIỂM ĐỊ NH ABET - Full 10 điểm

15 2 0

Đang tải... (xem toàn văn)

Tài liệu hạn chế xem trước, để xem đầy đủ mời bạn chọn Tải xuống

THÔNG TIN TÀI LIỆU

Thông tin cơ bản

Tiêu đề VAI TRÒ CỦA CDIO TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO OBE VÀ KIỂM ĐỊNH ABET
Tác giả Trần Nhật Tân
Người hướng dẫn Tiến sĩ. Trần Nhật Tân
Trường học Đại học Duy Tân
Thể loại bài báo
Năm xuất bản 2021
Thành phố Thủ Dầu Một
Định dạng
Số trang 15
Dung lượng 0,95 MB

Nội dung

Trường Đạ i h ọ c Th ủ D ầ u M ộ t – Trường Đạ i h ọc Duy Tân NXB Tài Chính 2021 265 VAI TRÒ CỦ A CDIO TRONG B Ố I C ẢNH ĐỔ I M ỚI CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO OBE VÀ KIỂM ĐỊ NH ABET Tr ầ n Nh ật Tân (*) (*) Ti ến sĩ Đ ạ i h ọ c Duy Tân Email: trannhattan@duytan edu vn DOI: 10 37550/tdmu CFR/2021 01 134 Tóm tắ t Ngày nay, do nhữ ng ti ế n b ộ không ngừ ng v ề công nghệ , kinh t ế và xã hội cũng như các yêu cầu ngày càng cao từ các doanh nghiệp đố i v ới các sinh viên mới ra trường, các trườ ng đạ i h ọc đang đố i m ặ t v ớ i nh ững thách thứ c ph ải nâng cao chất lượng đào tạ o V ớ i ngu ồ n l ự c h ạ n ch ế, các trường đạ i h ọ c c ủ a Vi ệ t Nam c ầ n ch ọ n gi ải pháp phù hợ p nh ất là tái cấu trúc các chương trình đào tạ o M ộ t trong nh ữ ng nhi ệ m v ụ quan tr ọ ng trong vi ệc tái cấu trúc chương trình đào tạ o hi ện nay là chuyển chương trình đào tạ o t ừ định hướ ng n ộ i dung (Content Based) sang định hướng đầu ra (Outcomes Based) Bài báo này chia sẻ m ộ t s ố khía cạ nh v ề vi ệc áp d ụ ng C-D-I- O như là bố i c ả nh, v ậ n d ụng CDIO và OBE như là triết lý và công cụ để tri ể n khai, cũng như sử d ụng định hướ ng ki ểm định ABET và các kiểm định khác như là độ ng l ự c nh ằ m c ả i ti ến chương trình đào tạo đáp ứng các nhu cầ u c ủ a doanh nghi ệp và xã hộ i T ừ khoá: CDIO, OBE, ABET 1 Đặ t v ấn đề CDIO Initiative là một khung giáo dục sáng tạ o nh ằm đào tạo ra các thế h ệ k ỹ sư trong k ỷ nguyên mới Mô hình giáo dụ c theo CDIO v ớ i m ụ c tiêu cung cấp cho sinh viên m ộ t n ề n t ảng giáo dụ c v ề k ỹ thu ậ t v ớ i tr ọng tâm được đặ t trong b ố i c ảnh ngườ i h ọ c c ầ n thành thạ o v ề quá trình Hình thành ý tưở ng - Thi ế t k ế gi ải pháp - Tri ể n khai - V ận hành (C - D-I- O) các hệ th ố ng, ph ải pháp và sả n ph ẩ m nh ằm đáp ứng các yêu cầ u c ủ a doanh nghi ệ p, xã hộ i trong th ế gi ớ i th ự c [1] Giáo dụ c k ỹ thu ật và các yêu cầ u th ự c t ế đố i v ới ngườ i k ỹ sư trong những năm gầ n đây đã khác xa với các thậ p k ỷ trướ c Nh ậ n th ấy yêu cầ u c ấ p thi ế t c ầ n ph ả i thu h ẹ p kho ả ng cách đang ngày càng gia tăng này, các trường đào tạ o k ỹ thu ật hàng đầ u ở M ỹ, Châu Âu, Canada, Anh, Châu Phi, Châu Á và New Zealand đã thành lập Sáng kiế n CDIO Đây là sự h ợp tác ở quy mô trên toàn thế gi ớ i nh ằm hình thành và phát triể n m ộ t t ầm nhìn mớ i v ề giáo dụ c k ỹ thu ậ t [1] K ỷ y ế u h ộ i th ả o khoa h ọ c Đào tạo đáp ứ ng nhu c ầu xã hội và hộ i nh ậ p qu ố c t ế theo mô hình CDIO 266 Mô hình giáo dụ c CDIO d ựa trên bố i c ả nh r ằng sinh viên tố t nghi ệp các ngành kỹ thu ậ t ph ải có khả năng: Hình thành ý tưở ng - Thi ế t k ế - Tri ể n khai - V ận hành các hệ th ố ng, gi ải pháp kỹ thu ậ t ph ứ c t ạp, đem lại giá trị gia tăng trong môi trườ ng k ỹ thu ậ t hi ện đạ i d ự a trên các nhóm làm việ c nh ằ m t ạo ra các hệ th ố ng, gi ải pháp và sả n ph ẩ m T ầm nhìn của mô hình giáo dụ c d ựa trên CDIO nhấ n m ạnh đến các nguyên tắc cơ bả n c ủa giáo dụ c k ỹ thu ật và đặ t trong b ố i c ảnh Hình thành - Thi ế t k ế - Tri ể n khai – V ận hành các hệ th ố ng, gi ải pháp và sả n ph ẩm như:  Chương trình đào tạo đượ c t ổ ch ứ c d ự a xung quanh b ởi các môn họ c h ỗ tr ợ l ẫ n nhau, v ới các hoạt độ ng C-D-I- O có tính đan xen cao  Cung c ấp đa dạng các dự án thiế t k ế – tri ể n khai – th ử nghi ệm cho ngườ i h ọ c  Tích hợ p c ác kỹ năng nghề nghi ệp như khả năng làm việc nhóm và kỹ năng giao ti ế p  Cung c ấp môi trườ ng h ọ c t ập tích cực và trả i nghi ệ m  Không ngừ ng c ả i ti ến thông qua quy trình đả m b ả o ch ất lượ ng 1 1 B ố i c ả nh - Tiêu chuẩ n 1 (CDIO Standards) Mô hình giáo dụ c theo CDIO nh ấ n m ạnh đến nguyên tắc cơ bản đầu tiên rằng, các chương trình đào tạ o k ỹ thu ậ t c ầ n ph ải đặt quá trình phát triển và triển khai vòng đờ i c ủ a m ộ t s ả n ph ẩm, quy trình và hệ th ống (quy trình Hình thành ý tưở ng - Thi ế t k ế - Tri ể n khai th ự c hi ệ n - V ận hành) làm bố i c ả nh cho vi ệc xây dựng và cả i ti ến chương trình đào tạ o [2] Chương trình đào tạ o theo CDIO c ầ n d ựa trên nguyên tắ c r ằng, phát triển và triể n khai vòng đờ i c ủ a s ả n ph ẩm, quy trình và hệ th ống là bố i c ảnh thích hợ p nh ất cho giáo dụ c k ỹ thu ậ t Chu tr ình Hình thành ý tưở ng - Thi ế t k ế - Tri ể n khai - V ận hành chính là mô hình c ủa toàn bộ vòng đờ i c ủ a b ấ t k ỳ s ả n ph ẩm, quy trình và giải pháp hệ th ống nào Giai đoạ n Hình thành ý tưở ng bao g ồ m vi ệc xác định các nhu cầ u c ủa khách hàng; xem xét công ngh ệ , chi ến lượ c c ủ a doanh nghi ệp và các quy định khác; cũng như phát triển các quy trình k ỹ thu ật và kế ho ạch kinh doanh Giai đoạ n Thi ế t k ế t ập trung vào việ c t ạo ra các thiế t k ế bao g ồm các kế ho ạ ch, b ả n v ẽ và thuật toán mô tả nh ững gì sẽ đượ c th ự c hi ện Giai đoạ n Tri ển khai đề c ập đế n vi ệ c chuy ển đổi các thiế t k ế thành sả n ph ẩ m m ẫu, quy trình hoặ c h ệ th ống các giải pháp, bao gồ m s ả n xu ất, mã hóa, thử nghi ệm và xác nhận tính phù hợ p Giai đoạ n cu ối cùng Vận hành bao gồ m vi ệ c s ử d ụng các sả n ph ẩ m ho ặc quy trình, giải pháp đã th ự c hi ệ n nh ằ m mang l ại các giá trị d ự ki ế n, bao g ồm quá trình duy trì, phát triển và ngừ ng ho ạt độ ng cua m ộ t h ệ th ố ng Vòng đờ i c ủ a m ộ t s ả n ph ẩm, quy trình hoặ c h ệ th ống đượ c ch ọn là bố i c ảnh cho giáo d ụ c k ỹ thu ậ t b ở i l ẽ nó là mộ t ph ầ n c ủa môi trường văn hóa mà trong đó các kiế n th ứ c v ề k ỹ thu ật và các kỹ năng khác đượ c gi ả ng d ạ y, th ực hành và rèn luyệ n B ả n ch ấ t c ủ a ngh ề k ỹ sư là các kỹ sư cầ n ph ải có năng lự c v ề Hình thành ý tưở ng - Thi ế t k ế - Tri ể n khai - V ận hành các sả n ph ẩ m, gi ải pháp, quy trình và hệ th ố ng k ỹ thu ậ t ph ứ c t ạp trong môi trường làm việ c d ựa trên các nhóm cộng tác Trong bấ t k ỳ t ổ ch ứ c hay doanh nghi ệp nào, ngườ i k ỹ sư cũng Trường Đạ i h ọ c Th ủ D ầ u M ộ t – Trường Đạ i h ọc Duy Tân NXB Tài Chính 2021 267 s ẽ ph ải tham gia vào các quá trình phát triể n k ỹ thu ật, đóng góp vào sự phát triể n c ủa các s ả n ph ẩ m k ỹ thu ật tuân theo các tiêu chuẩ n k ỹ thu ật và nghề nghi ệ p 1 2 Tiêu chuẩ n v ề Chương trình đào tạ o k ỹ thu ật theo ABET (Tiêu chuẩ n 5) Các chương trình đào tạ o k ỹ thu ật được yêu cầ u b ắ t bu ộ c ph ải có ít nhấ t m ộ t tr ả i nghi ệ m thi ế t k ế m ộ t h ệ th ố ng, s ả n ph ẩ m nh ằ m chu ẩ n b ị cho sinh viên trước các yêu cầ u trong b ố i c ả nh v ề th ực hành kỹ thu ậ t c ủ a ngh ề k ỹ sư Trả i nghi ệ m thi ế t k ế -tri ể n khai-v ậ n hành giải pháp kỹ thu ậ t ho ặ c s ả n ph ẩ m ph ải đượ c k ế t h ợ p v ới các yêu cầ u v ề tiêu chuẩ n k ỹ thu ậ t ngh ề nghi ệ p trong b ố i c ảnh có các ràng buộc, đồ ng th ờ i ph ả i d ựa trên các kiế n th ức và k ỹ năng có đượ c trong m ột chương trình đào tạo tích hợ p [3] 1 3 Khung trình độ qu ố c gia Vi ệ t Nam (VQF) Hi ệ n nay, B ộ giáo dục và đào tạo đang triển khai khung trình độ qu ố c gia Vi ệ t Nam (VQF) theo Quy ết đị nh s ố 436/QĐ -TTg c ủ a Th ủ tướng Chính phủ Khung trình độ qu ố c gia Vi ệt Nam cho giáo dục đạ i h ọc đượ c hi ểu là nhữ ng chu ẩ n m ự c t ố i thi ểu, là bộ tiêu chí vớ i kh ối lượ ng, chu ẩn đầ u ra c ủ a t ừng ngành đào tạo, yêu cầ u ki ế n th ức, kĩ năng, thái độ , ti ệ m c ậ n t heo các tiêu chuẩ n c ủa các nướ c trong khu v ực và trên thế gi ới, phù hợ p v ới yêu cầ u cho t ừng lĩnh vực ngành nghề nh ằ m qu ản lý chất lượ ng ngu ồn nhân lự c B ộ giáo dục và đào tạo xác đị nh m ục đích xây dựng khung trình độ qu ố c gia Vi ệ t Nam nh ằm giúp các cơ sở giáo dục xây dựng và triển khai các chương trình đào tạ o theo hướ ng ti ế p c ậ n hi ện đại Các mục tiêu được xác đị nh c ụ th ể như:  Định hướ ng cho vi ệc xây dựng và phát triển chương trình tại các trường; giúp các trường điề u ch ỉnh cách xây dựng và triển khai chương trình đào tạ o t ừ định hướ ng n ội dung (Content Based) sang định hướng đầu ra (Outcomes Based), đáp ứ ng nhu c ầ u doanh nghi ệ p, b ảo đả m ch ất lượng đào tạ o;  G ắ n k ế t ch ặ t ch ẽ v ới quá trình Bảo đả m ch ất lượ ng, t ạ o thu ậ n l ợ i cho t ự đánh giá và cả i ti ến chương trình tại các cơ sở giáo dục đạ i h ọc, đồ ng th ời giúp các Trung tâm kiểm định có cơ sở để đánh giá các chương trình chính xác hơn;  Thúc đẩ y th ự c hi ệ n tham chi ế u gi ữa Khung trình độ qu ố c gia Vi ệt Nam và Khung tham chi ếu trình độ c ủa các quố c gia ASEAN (AQRF) , làm cơ sở th ự c hi ện công nh ậ n l ẫ n nhau v ề trình độ, nâng cao chất lượng và năng lự c c ạnh tranh trong đào t ạ o ngu ồn nhân lự c c ủ a Vi ệ t Nam so v ới các nướ c ASEAN 2 CDIO + OBE là triết lý và công cụ tri ể n khai 2 1 Các tiêu chuẩ n CDIO (CDIO Standards) CDIO cung c ấp cho các trường đạ i h ọ c m ộ t b ộ tiêu chuẩn trong đó bao gồ m vi ệ c gi ả i thích các lí do cũng như cung cấp các chỉ d ẫ n c ầ n thi ế t trong vi ệc xây dựng và cả i ti ế n chương trình đào tạ o k ỹ thu ật CDIO cũng cung cấ p b ộ tiêu chí tự đánh giá nhằ m h ỗ tr ợ các trường trong quá trình rà soát và tự đánh giá hiệ n tr ạng cũng như quá trình cả i ti ến liên tụ c K ỷ y ế u h ộ i th ả o khoa h ọ c Đào tạo đáp ứ ng nhu c ầu xã hội và hộ i nh ậ p qu ố c t ế theo mô hình CDIO 268 chương trình đào tạ o c ủa mình Hình 1 mô tả sơ đồ quy trình vậ n d ụng mô hình CDIO trong quá trình xây dựng và cả i ti ến chương trình đào tạ o Hình 1 Sơ đồ minh ho ạ quy trình vậ n d ụng mô hình CDIO trong xây dựng và cả i ti ế n chương trình đào tạ o [1] Quy trình vậ n d ụng mô hình CDIO trong xây dựng và cả i ti ến chương trình đào tạ o đượ c tri ể n khai t ừ trên xuống dưới Các bướ c tri ể n khai bao g ồ m:  Đầu tiên là áp dụ ng ng uyên tắc CDIO làm bố i c ả nh c ủa chương trình đào tạ o k ỹ thu ật (Tiêu chuẩ n 1)  Ti ếp theo sau đó là quá trình xác đị nh Chu ẩn đầ u ra c ủa chương trình đào tạ o (bao g ồm các kế t qu ả h ọ c t ập mong đợi cũng như các kỹ năng liên quan) được nêu trong CDIO Syllabus (Ti êu chuẩn 2) Hai bước này nhằ m thi ế t l ậ p b ố i c ả nh, m ụ c tiêu đào tạo và các chuẩn đầ u ra c ủa chương trình đào tạ o  Bướ c ti ếp theo là thiế t l ập các đánh giá hiệ n tr ạ ng c ủa chương trình đào tạo đang v ận hành bằng cách rà soát chương trình đào tạ o theo b ốn nhó m n ộ i dung: Chương trình giả ng d ạy; Không gian họ c t ậ p tr ả i nghi ệm và triển khai các đồ án thi ế t k ế – tri ể n khai – v ận hành; Các phương pháp giả ng d ạy và họ c t ập; và Các phương pháp, công cụ ki ểm tra đánh giá chương trình đào tạo/môn họ c  Sau đó, trong mỗ i nhóm trong số b ốn nhóm nội dung này, chương trình sẽ xác định các nộ i dung c ầ n c ả i ti ến cũng như thiế t k ế/điề u ch ỉnh các vấn đề có liên Trường Đạ i h ọ c Th ủ D ầ u M ộ t – Trường Đạ i h ọc Duy Tân NXB Tài Chính 2021 269 quan đến chương trình đào tạ o nh ằm đáp ứ ng m ục tiêu mong muố n Khi th ự c hi ệ n điều này, chương trình đào tạ o s ẽ v ậ n d ụ ng các yêu cầu được nêu trong Tiêu chu ẩ n 3- 8, Tiêu chuẩn 11 và 12 Các lĩnh vự c c ả i ti ến trong sơ đồ quy trình vậ n d ụng CDIO đượ c thi ế t l ập theo hướng tương hỗ ngang – d ọ c theo b ố n ch ủ đề : Chương trình giả ng d ạ y - Không gian họ c t ậ p tr ả i nghi ệm và triể n khai các đồ án thi ế t k ế – tri ể n khai – v ận hành – Phương pháp giả ng d ạy và họ c t ậ p – Công cụ và quy trình đánh giá  Và cuối cùng, để đạt đượ c m ục tiêu của mình, các chương trình đào tạ o s ẽ th ấ y r ằ ng c ầ n ph ả i c ả i ti ến liên tục chương trình đào tạo thông qua quá trình nâng cao năng lự c c ủ a gi ảng viên về s ự hi ể u bi ết cũng như các kỹ năng CDIO, cũng như trong công tác giả ng d ạ y, h ọ c t ập, và đánh giá (Tiêu chuẩn 9 và 10) 2 2 Chương trình đào tạo tích hợp (Tiêu chuẩ n 3) M ộ t trong nh ững thách thứ c l ớ n nh ấ t trong vi ệc đổ i m ới các chương trình đào tạ o k ỹ thu ậ t hi ện nay có lẽ là việc tái cấu trúc và cả i ti ến chương trình đào tạ o k ỹ thu ật đang có trở thành một chương trình giả ng d ạy tích hợp theo định hướng CDIO (Tiêu chuẩn 3) Chương trình giả ng d ạ y k ỹ thu ật đòi hỏ i c ần đượ c thi ế t k ế v ới các họ c ph ầ n h ỗ tr ợ l ẫ n nhau m ộ t cách logic, vớ i m ộ t l ộ trình họ c t ập rõ ràng nhằm tích hợp các kỹ năng cá nhân và tậ p th ể cũng như các kỹ năng về thi ế t k ế, xây dự ng s ả n ph ẩm, quy trình và hệ th ố ng [4] “Một chương trình giả ng d ạy tích h ợ p bao g ồm các trả i nghi ệ m h ọ c t ậ p nh ằm giúp ngườ i h ọc đạt được các kỹ năng cá nhân và tậ p th ể, cũng như các kỹ năng về thi ế t k ế, xây d ự ng s ả n ph ẩm, quy trình và hệ th ố ng (Chu ẩn đầ u ra CDIO Syllabus – Tiêu chuẩn 2), đan xen v ớ i vi ệ c h ọ c t ập các kiế n th ức chuyên ngành và ứ ng d ụ ng c ủa nó trong nghề nghi ệ p k ỹ thu ật Các họ c ph ần chuyên ngành hỗ tr ợ l ẫ n nhau b ằng cách tạo ra các mối liên hệ rõ ràng gi ữa các nội dung có liên quan và chuẩn đầ u ra c ủa chương trình đào tạ o M ộ t ma tr ậ n v ề m ối liên hệ gi ữa các môn học, môn họ c – chu ẩn đầ u ra c ủa chương trình, cũng như kế ho ạ ch h ọ c t ập rõ ràng sẽ giúp cho việ c k ế t n ối các kỹ năng cũng như các nộ i dung l ẫ n nhau Chương trình đào tạ o c ần đượ c thi ế t k ế để các môn học được đả m b ảo ánh xạ đầy đủ đế n các chuẩ n đầ u ra c ủa chương trình đào tạ o ” Các kinh nghiệ m cho th ấy, để xây dự ng m ột chương trình đào tạo tích hợ p hi ệ u qu ả thì quá trình xác đị nh chu ẩn đầ u ra c ủa chương trình đào tạ o m ột cách rõ ràng cũng như phân bố h ợp lý các đồ án trả i nghi ệ m – thi ế t k ế là việ c h ế t s ứ c quan tr ọng Khi các chuẩ n đầu ra được xác định rõ ràng, chương trình đào tạ o s ẽ tái cấu trúc các họ c ph ầ n nh ằm đả m b ảo các môn học ánh xạ m ột cách đầy đủ đến các chuẩn đầ u ra Vi ệc xác định và phân bổ h ợp lý các đồ án trả i nghi ệ m thi ế t k ế – tri ển khai cũng như đồ án lớn (đồ án tố t nghi ệ p) s ẽ giúp cho việ c s ắ p x ế p d ễ dàng các họ c ph ần toán và khoa họ c – cơ sở ngành – chuyên ngành xoay quanh các đồ án này “Nhà trường đã áp dụ ng m ột chương trình đào tạo được xây dự ng d ựa trên việ c gi ả ng d ạy tích hợp các dự án xuấ t s ắ c nh ằ m h ỗ tr ợ cho sinh viên lĩnh hội được các kiế n th ứ c thông qua việ c ch ủ động khám phá những thách thức và giả i quy ết các vấn đề th ự c ti ễ n c ủ a th ế gi ớ i Vi ệ c gi ả ng d ạ y k ỹ thu ậ t d ựa trên dự án đượ c v ận hành theo mô hình CDIO (Conceive - Design - Implement - Operate) Đây là một mô hình giáo dụ c k ỹ thu ật tiên tiế n K ỷ y ế u h ộ i th ả o khoa h ọ c Đào tạo đáp ứ ng nhu c ầu xã hội và hộ i nh ậ p qu ố c t ế theo mô hình CDIO 270 nh ằ m d ạy cho sinh viên – nh ữ ng k ỹ sư tương lai các nguyên tắc cơ bả n v ề k ỹ thu ật để h ọ có th ể hình thành nên các kỹ năng về xây dựng ý tưở ng, thi ế t k ế , tri ể n khai th ự c hi ện và vậ n hành các thiế t k ế k ỹ thu ật cũng như đưa ra các giải pháp trong thế gi ớ i th ự c ” – Đánh giá c ủ a ABET v ề Điể m m ạ nh c ủa chương trình đào tạo Công nghệ k ỹ thu ật Điện Điệ n t ử t ạ i Đạ i h ọc Duy Tân 2 3 Đồ án trả i nghi ệ m Thi ế t k ế - Tri ển khai (Tiêu chuẩ n 5) H ọ c t ậ p d ự a trên dự án là một phương pháp giả ng d ạy tiên tiến trong đó ngườ i h ọ c tr ả i nghi ệ m m ộ t lo ạt các kỹ năng và chủ đề trong quá trình tạo ra các dự án của riêng họ Thông thườ ng, nh ữ ng d ự án trả i nghi ệm này là các giải pháp cho mộ t v ấn đề xu ấ t hi ệ n t ừ các yêu cầ u th ự c t ế c ủ a doanh nghi ệp và xã hội Và điề u quan tr ọ ng nh ấ t trong h ọ c t ậ p d ựa trên trả i nghi ệ m d ự án là ngườ i h ọ c s ẽ h ọc trong quá trình làm ra mộ t th ứ gì đó (sả n ph ẩ m, gi ải pháp, hệ th ố ng) Ngườ i h ọ c s ẽ đượ c tr ả i nghi ệm làm việc theo nhóm và mang kinh nghi ệ m, kh ả năng, phong cách họ c t ập và quan điể m c ủa riêng họ vào dự án Mô hình giáo dụ c theo CDIO khuy ến cáo r ằ ng, m ột chương trình giả ng d ạ y k ỹ thu ậ t c ầ n bao g ồm ít nhất hai đồ án trả i nghi ệ m thi ế t k ế – tri ển khai, trong đó mộ t ở c ấp độ cơ bản và mộ t ở c ấp độ nâng cao [5] Tr ả i nghi ệ m thi ế t k ế – tri ển khai là mộ t lo ạt các hoạt độ ng k ỹ thu ậ t tr ọng tâm của quá trình phát triển các sả n ph ẩm và hệ th ố ng m ới Đồ án trả i nghi ệ m thi ế t k ế -tri ể n khai bao g ồ m t ấ t c ả các hoạt động được mô tả trong quy trình C -D-I-O ở giai đoạn D và I, cộ ng v ớ i các khía cạnh thích hợ p c ủ a vi ệc hình thành t ư tưở ng ở giai đoạn C Ngườ i h ọ c s ẽ phát triể n các kỹ năng xây dự ng s ả n ph ẩm, quy trình và hệ th ống, cũng như khả năng áp dụng các nguyên lý kỹ thu ật và khoa học trong các đồ án trả i nghi ệ m thi ế t k ế -tri ển khai được tích h ợp vào chương trình giả ng d ạ y Tr ả i nghi ệ m thi ế t k ế – tri ển khai được xem là cơ bả n ho ặ c nâng cao khi xét đến khía cạ nh ph ạm vi, độ ph ứ c t ạp và trình tự c ủa chúng trong chương trình Các trả i nghi ệ m thi ế t k ế – tri ể n khai m ộ t s ả n ph ẩm và hệ th ống đơn giản được đưa vào chương trình ở nh ững năm đầu tiên, trong khi các trả i nghi ệ m thi ế t k ế – tri ể n khai ph ứ c t ạp hơn đượ c thi ế t k ế ở năm 3 hay năm 4 Các đồ án trả i nghi ệ m – thi ế t k ế đượ c s ắ p x ếp để giúp ngườ i h ọc có thể v ậ n d ụng các kiế n th ức và kỹ năng có được trong các môn học cũng như nhữ ng tr ả i nghi ệ m h ọ c t ập đã học trước đó Các trả i nghi ệ m v ề hình thành ý tưở ng – thi ế t k ế – tri ể n khai – v ận hành các sả n ph ẩm, quy trình và hệ th ống cũng có thể được tích h ợp thông qua các dự án nghiên cứ u ho ặc các đồ án thự c t ậ p t ạ i doanh nghi ệ p Các trả i nghi ệ m v ề thi ế t k ế – tri ể n khai c ần đượ c th ự c hi ệ n m ột cách có cấu trúc và trình t ự h ợp lý nhằm thúc đẩy ngườ i h ọc đạt đượ c nh ững yêu cầu ban đầu trong quá trình thực hành k ỹ thu ậ t sau này Việ c l ặ p l ại các trả i nghi ệ m thi ế t k ế – tri ển khai cũng như tăng dần độ ph ứ c t ạ p c ủa các đồ án nhằ m c ủ ng c ố s ự hi ể u bi ế t c ủa ngườ i h ọ c v ề quá trình phát triể n m ộ t s ả n ph ẩm, quy trình và hệ th ống Các đồ án trả i nghi ệ m v ề thi ế t k ế – tri ển khai cũng cu ng c ấ p m ộ t n ề n t ả ng v ữ ng ch ắc để xây dự ng s ự hi ể u bi ết sâu hơn về các khái niệm và kỹ năng trong ngành ngh ề Vi ệc chú trọng vào kỹ năng xây dự ng m ộ t s ả n ph ẩm và thự c hi ện các quy trình thông qua tr ả i nghi ệm các dự án từ yêu cầ u th ự c t ế s ẽ mang l ạ i cho sinh viên cơ hộ i k ế t n ố i gi ữa các kiế n th ứ c v ề k ỹ thu ật mà họ đang họ c v ới ngành nghề mà họ l ự a ch ọ n M ộ t trong nh ữ ng th ực hành tốt mà các chương trình kỹ thu ật đang vậ n d ụng là xây dự ng h ệ th ống các đồ án trả i nghi ệ m thi ế t k ế – tri ển khai xuyên suố t t ừ năm nhất đến năm cuố i Trường Đạ i h ọ c Th ủ D ầ u M ộ t – Trường Đạ i h ọc Duy Tân NXB Tài Chính 2021 271 “Chương trình đào tạo Công nghệ k ỹ thu ật Điện Điệ n t ử t ại Đạ i h ọc Duy Tân đã tích hợ p nh ững nguyên tắ c c ủ a CDIO tr ải dài trong 5 môn học đồ án trả i nghi ệ m thi ế t k ế – tri ể n khai Đội ngũ giảng viên của chương trình đã thể hi ện năng lực và kh ả năng thự c hi ện các nguyên tắ c CDIO trong chương trình giả ng d ạ y m ột cách xuấ t s ắc thông qua các báo cáo trình bày tạ i nhi ề u h ộ i ngh ị v ề CDIO trên toàn thế gi ới Sinh viên của chương trình đã đượ c chu ẩ n b ị t ố t cho vi ệ c th ực hành kỹ thu ật thông qua quá trình tham gia vào các cuộc thi CDIO Academy, nơi trưng bày và thi đấu các sả n ph ẩ m c ủa sinh viên theo mô hình CDIO” – Đánh giá củ a ABET v ề đ i ể m m ạ nh c ủa chương trình đào tạo Công nghệ k ỹ thu ật Điện Điệ n t ử t ại Đạ i h ọc Duy Tân 3 Outcome Based Education (OBE) Hình 2 Mô hình đào tạ o d ựa trên chuẩn đầ u ra (OBE) Giáo dụ c d ựa trên chuẩn đầu ra (OBE) là mộ t tri ết lý giáo dụ c d ựa trên các thành ph ầ n c ủ a h ệ th ống giáo dục được điều hướ ng b ởi các mục tiêu họ c t ậ p (k ế t qu ả đầ u ra) xung quanh Ngay khi k ết thúc mộ t tr ả i nghi ệ m h ọ c t ập, ngườ i h ọ c k ỳ v ọ ng ph ải đạt được các m ục tiêu họ c t ập như đã được tuyên bố (cam k ết) Không có một phương pháp giả ng d ạ y ho ặc đánh giá cụ th ể nào được quy đị nh c ứ ng nh ắc trong OBE, thay vào đó, các bên liên quan làm tấ t c ả m ọ i th ứ để nh ằ m m ục đích giúp ngườ i h ọc đạt được các kế t qu ả c ụ th ể Gi ảng viên sẽ đóng vai trò là người hướ ng d ẫn, đào tạo và tổ ch ứ c [6] Tri ết lý xây dựng và đả m b ả o ch ất lượ ng cho m ột chương trình đào tạo hướng đế n chu ẩn đầu ra được mô tả trong Hình 2 Có thể th ấ y r ằng, có sự tương quan chặ t ch ẽ gi ữa mô hình CDIO (các tiêu chu ẩ n CDIO) v ới các khía cạ nh c ủ a OBE Mô hình giáo dụ c OBE nh ấ n m ạnh đến khía cạ nh r ằng, các chương trình giáo dụ c c ầ n hướng đến các chuẩn đầ u ra m ột cách rõ ràng Ngườ i h ọc khi đó sẽ hi ể u r ằ n g các chuẩn đầ u ra chính là các mong đợ i c ủ a h ọ khi k ết thúc một môn họ c hay m ột chương trình đào tạ o Và giảng viên cũng sẽ nh ậ n th ức đượ c vi ệ c h ọ s ẽ ph ải làm gì để giúp ngườ i h ọc đạt đượ c K ỷ y ế u h ộ i th ả o khoa h ọ c Đào tạo đáp ứ ng nhu c ầu xã hội và hộ i nh ậ p qu ố c t ế theo mô hình CDIO 272 nh ững điều đó Các nguyên tắc này đượ c ph ả n ả nh m ột cách rõ ràng thông qua 2 câu hỏ i l ớn mà mô hình CDIO đã đề c ập: 1) Ngườ i h ọ c c ần có kiế n th ứ c, k ỹ năng và thái độ gì khi t ố t nghi ệp đạ i h ọc? Và ở m ức độ thành thạo như thế nào?; 2) Làm thế nào để chúng ta có th ể đả m b ả o r ằng ngườ i h ọ c s ẽ đạt đượ c nh ữ ng k ỹ năng này? [7] Nh ữ ng n ội dung được trình bày bên dưới đây sẽ mô tả v ề các thách thức mà các chương trình đào tạ o hi ệ n nay ở Vi ệt Nam đang gặ p ph ả i [8] 3 1 Chu ẩn đầ u ra c ủa Chương trình đào tạo và Chuẩn đầ u ra c ủa môn họ c Các chuẩn đầ u ra c ủa chương trình đào tạo đượ c li ệt kê và mô tả thường quá cụ th ể M ộ t s ố chu ẩn đầu ra được xây dự ng theo t ừ ng kh ối và các khối con (như khố i ki ế n th ứ c chung, ki ế n th ức cơ sở ngành, kiế n th ức chuyên ngành, kiế n th ứ c, k ỹ năng, thái độ) do đó d ẫn đế n s ố lượ ng chu ẩn đầu ra quá nhiều Điề u n ày sẽ gây thách thức và khó khăn cho việ c đánh giá mức độ đáp ứ ng c ủa ngườ i h ọc đố i v ới các chuẩn đầ u ra khi k ết thúc chương trình đào tạo Các chương trình đào tạo dường như có sự nh ầ m l ẫ n gi ữ a m ục tiêu của chương trình đào tạ o (Program Educational Objectives) v ớ i chu ẩn đầ u ra c ủa chương trình (Program Outcomes/Student Outcomes) S ự hi ể u bi ết và áp dụng khái niệ m chu ẩn đầu ra cũng như triết lý giáo dụ c d ựa trên chu ẩn đầ u ra gi ữa chương trình đào tạo và giảng viên vẫn còn nhiề u h ạ n ch ế Điều này đượ c ph ả n ánh rõ trong việc xây dựng và tuyên bố các chuẩn đầ u ra ở c ấp độ chương trình và ở c ấp độ môn họ c M ột điề u quan tr ọng hơn nữa là các chương trình đào tạo dường như thi ế u s ự hi ể u bi ết rõ ràng về s ự c ầ n thi ết và phương pháp đánh giá chuẩn đầ u ra sau m ỗ i môn h ọc cũng như khi kết thúc chương trình đào tạ o Các tuyên bố v ề chu ẩn đầ u ra ở c ấp độ môn họ c c ần đượ c c ả i thi ệ n nhi ều hơn nữ a Đố i v ớ i h ầ u h ết các môn họ c, vi ệc xác định các chuẩn đầu ra dường như gặ p nh ữ ng l ỗ i chung như: không thể đo lường được, quá nhiề u chu ẩn đầu ra, không được xác đị nh m ộ t cách chính xác hoặc được xác định quá cụ th ể Khi tuyên bố các chuẩn đầ u ra c ủa môn họ c, gi ảng viên thườ ng s ử d ụng các độ ng t ừ để mô tả các năng lự c c ủa ngườ i h ọ c (k ỳ v ọng đạ t đượ c) m ột cách mơ hồ như: biế t, hi ể u, n ắ m v ững, đánh giá cao, quen thuộc, nghiên cứ u, nh ậ n th ức, làm quen với, đạt đượ c ki ế n th ứ c v ề , mong mu ố n, h ọ c h ỏ i, nh ận ra Làm thế nào để có thể đo lường đượ c nh ững năng lực này của ngườ i h ọ c? 3 2 Chương trình đào tạ o S ố lượng tín chỉ c ủa các chương trình đào tạo dường như quá tả i so v ớ i th ời gian đào t ạo Các quan sát đã cho thấ y r ằng các chương trình đào tạ o h ề u h ết đề u tri ể n khai ở m ứ c 145- 150 tín chí cho thời gian đào tạo 4 năm (so vớ i m ặ t b ằng chung là 120 tín chỉ) Điề u này có thể đượ c gi ải thích là do khối lượ ng ki ế n th ức giáo dục đại cương (general education) bao g ồm các khố i ki ế n th ức theo quy định và kiế n th ứ c ngo ạ i ng ữ dường như chi ế m m ộ t t ỉ tr ọ ng l ớn trong chương trình đào tạo Các chương trình đào tạ o thi ế u v ắng các h ọ c ph ầ n k ế t n ố i gi ữa mô - đun giáo dục đại cương với các mô - đun cơ sở ngành và chuyên ngành Nhữ ng ph ả n ảnh cũng như đòi hỏ i c ủa ngườ i h ọ c v ề chương trình đào tạo thườ ng xoay quanh các vấn đề như: các chương trình đào tạo nên dành nhiề u th ời gian hơn cho các h ọ c ph ầ n tr ọng tâm (cor e courses), gi ả m s ố tín chỉ cho mô - đun giáo dục đại cương Ngườ i h ọc luôn bày tỏ mong mu ốn đượ c ti ếp xúc sớm hơn với các môn họ c v ề nghiên cứu, các dự Trường Đạ i h ọ c Th ủ D ầ u M ộ t – Trường Đạ i h ọc Duy Tân NXB Tài Chính 2021 273 án có tính thự c t ế hơn và phả n ảnh đượ c m ối liên hệ gi ữa các dự án với yêu cầ u c ủ a doanh nghi ệp, tăng cường và đa dạng các khóa họ c t ự ch ọ n t ừ các lĩnh vực liên quan Nh ằ m cung c ấ p m ột cái nhìn toàn cảnh cho ngườ i h ọ c v ề vai trò và trách nhiệ m c ủ a ngườ i k ỹ sư trong ngành nghề k ỹ thu ật, mô hình CDIO khuyến cáo nên đưa họ c ph ầ n Gi ớ i thi ệ u k ỹ ngh ệ (Introduction to Engineering) vào ngay từ năm thứ nh ất đố i v ới chương trình đào tạ o k ỹ thu ật (Tiêu chuẩ n 4) H ọ c ph ầ n gi ớ i thi ệ u k ỹ ngh ệ nên là mộ t trong nh ững khóa h ọ c b ắ t bu ộc đầu tiên trong một chương trình đào tạ o k ỹ thu ật Nó cung cấ p m ột mô hình t ổng quan đầu tiên cho các thực hành về k ỹ thu ật trong ngành nghề liên quan Các nộ i dung c ủ a h ọ c ph ầ n s ẽ phác thả o v ề các nhiệ m v ụ và trách nhiệ m c ủ a m ột ngườ i k ỹ sư trong tương lai, cũng như việc áp dụng các kiế n th ứ c k ỹ thu ật chuyên môn trong việ c th ự c hi ệ n các nhiệ m v ụ c ủa ngành nghề sau này Ngườ i h ọc được tham gia vào trả i nghi ệm ban đầ u các thực hành về k ỹ thu ật thông qua việ c gi ả i quy ế t v ấn đề , x ử lý các bài tậ p thi ế t k ế đơn gi ản theo cá nhân và theo nhóm [13] 3 3 Phương pháp dạy và họ c Đề cương của các họ c ph ầ n k hông phản ánh đượ c s ự đa dạ ng c ủa các phương pháp gi ả ng d ạy và các hoạt độ ng h ọ c t ập đượ c s ử d ụ ng R ất khó tìm thấ y b ằ ng ch ứ ng v ề s ự phù h ợ p c ủa các chiến lượ c gi ả ng d ạ y – ho ạt độ ng h ọ c t ậ p v ớ i ho ạt động đánh giá kế t qu ả h ọ c t ập Các phương pháp giả ng d ạ y và hoạt độ ng h ọ c t ập thườ ng ch ỉ đơn thuần là giảng bài, th ực hành và tự h ọc Đề cương của các môn họ c cho th ấ y r ằng phương pháp dạy và họ c ch ủ y ế u v ẫ n d ựa trên nội dung (content based) thay vì dựa trên kế t qu ả đầ u ra (outcome based) 3 4 Đánh giá ngườ i h ọc/Đánh giá năng lự c c ủa ngườ i h ọc theo các chuẩn đầ u ra H ầ u h ết các chương trình đào tạ o hi ện nay đề u thi ếu các bằ ng ch ứ ng v ề quá trình, phương pháp cũng như kế t qu ả đánh giá năng lự c c ủa ngườ i h ọ c d ựa theo các chuẩn đầ u ra Các hoạt động đánh giá thườ ng ch ỉ t ập trung vào kế t qu ả h ọ c t ậ p c ủa ngườ i h ọ c khi th ự c hi ệ n các bài kiểm tra hơn là đánh giá năng lự c c ủa ngườ i h ọ c so v ới các yêu cầ u v ề chu ẩn đầ u ra Làm thế nào để có thể đánh giá và phân biệt được các năng lực khác nhau của các ngườ i h ọ c khác nhau khi h ọ cùng đạ t m ộ t m ức điểm trong bài kiểm tra đánh giá? Các hoạt độ ng ki ể m tra đánh giá thường không cho thấ y s ự phù hợ p c ủa các phương pháp đánh giá cũng như các câu hỏi dùng để đánh giá với các chuẩn đầu ra như đã tuyên bố V ấn đề này có nguyên nhân sâu xa là do các trường đang vận hành một chương trình đào tạo quá tả i, s ố lượng ngườ i h ọ c trong m ộ t l ớp vượ t kh ỏ i kh ả năng kiểm soát củ a gi ảng viên, giảng viên bị quá tả i b ởi các công việc khác thay vì tập trung vào công tác giả ng d ạy và đánh giá ngườ i h ọ c Ngay c ả trong b ản thân đội ngũ giả ng d ạy, dường như cũng chưa có sự nh ậ n th ứ c v ề vi ệ c m ỗ i chu ẩn đầ u ra c ủa môn họ c, c ủa chương trình cầ n ph ải được đánh giá Việc nâng cao nh ậ n th ứ c c ủa đội ngũ giả ng d ạ y v ề s ự c ầ n thi ế t c ủ a vi ệ c gi ả ng d ạy và đánh giá theo chu ẩn đầu ra là điề u ki ệ n quan tr ọ ng cho vi ệc xác định các kế t qu ả đạt được và chưa đạ t đượ c c ủa chương trình đào tạ o nh ằm làm cơ sở cho các hành độ ng c ả i ti ế n Vi ệc xác đị nh m ức độ đạt đượ c chu ẩn đầ u ra c ủ a t ừng ngườ i h ọc là cơ sở quan tr ọ ng cho nh ững hành độ ng c ả i ti ến chương trình đào tạo Đây là hoạt động phù hợ p v ới chu trình PDCA (Plan - Do-Check- Action) trong mô hình đào tạ o d ựa trên chuẩn đầ u ra 3 5 Đả m b ả o ch ất lượ ng K ỷ y ế u h ộ i th ả o khoa h ọ c Đào tạo đáp ứ ng nhu c ầu xã hội và hộ i nh ậ p qu ố c t ế theo mô hình CDIO 274 Tiêu chí AUN 2 11 4 yêu cầu chương trình giả ng d ạ y ph ải được đánh giá thườ ng xuyên tr ong nh ữ ng kho ả ng th ờ i gian h ợp lý Thông thườ ng, th ời gian để th ự c hi ện các hoạ t động đánh giá và cả i ti ế n di ễ n ra trong kho ả ng th ời gian mà chương trình đào tạ o v ận hành Vi ệc điề u ch ỉ nh, c ả i ti ến các môn học có thể đượ c th ự c hi ện trong quá trình thự c hi ệ n chương trình đào tạ o nh ằ m gi ả i quy ết các yêu cầ u t ức thì (như các thay đổ i v ề công nghệ có liên quan đến các môn họ c ch ẳ ng h ạn) Tuy nhiên việ c s ửa đổi quá thường xuyên có vẻ s ẽ ph ản tác dụng và chắp vá khi không có đánh giá tổ ng th ể v ề toàn bộ chương trình đào tạ o Hơn nữa, quá trình xem xét các hành độ ng c ả i ti ế n nh ỏ l ẻ s ẽ làm tăng thêm áp lực đố i v ớ i gi ảng viên và đội ngũ đánh giá chương trình đào tạ o 4 Ki ểm định ABET và các kiểm định khác là độ ng l ự c Mô hình CDIO được đề xướ ng v ớ i m ục tiêu nhằ m cung c ấp cho các cơ sở giáo dụ c m ộ t b ộ công cụ m ạ nh m ẽ v ề đả m b ả o ch ất lượng bên trong chứ không chỉ đơn thuần là để ki ểm đị nh ch ất lượng chương trình đào tạo [1] Tuy nhiên, trong bố i c ả nh hi ệ n tr ạng các trường đạ i h ọ c ở Vi ệ t Nam hi ện nay, độ ng l ực để đổ i m ới chương trình đào tạ o (theo CDIO) có lẽ nên đượ c g ắ n li ề n v ớ i ho ạt độ ng ki ểm định (ABET là một ví dụ ) Chi ến lượ c này giúp việ c v ậ n d ụng các nguyên tắ c c ủa CDIO đượ c th ực thi đầy đủ và đánh giá được độ hi ệ u qu ả c ủa quá trình áp dụng trên thự c t ế [9] Do d ựa trên triết lý của OBE cũng như các yêu cầu đổ i m ớ i t ừ chính các doanh nghi ệ p k ỹ thu ật, mô hình CDIO có tính tương thích mạ nh m ẽ v ới các tiêu chuẩ n v ề ki ể m định các chương trình đào tạ o k ỹ thu ật trên thế gi ớ i B ảng 1 mô tả s ự tương quan giữa các g ợi ý v ề chu ẩn đầ u ra theo CDIO v ới các yêu cầ u v ề chu ẩn đầu ra cho các chương trình kỹ thu ậ t theo ki ểm đị nh ABET B ảng 2 mô tả s ự tương quan giữa các gợi ý về chu ẩn đầ u ra theo CDIO v ới các yêu cầ u v ề chu ẩn đầu ra cho các chương trình kỹ thu ậ t theo ki ểm đị nh CEAB (Canadian Engineering Accreditation Board) B ảng 3 mô tả s ự tương quan giữa các g ợi ý về chu ẩn đầ u ra theo CDIO v ới các yêu cầ u v ề chu ẩn đầu ra cho các chương trình kỹ thu ậ t theo ki ểm đị nh EUR-ACE (European Accredited Engineer) B ảng 4 mô tả s ự tươn g quan gi ữa các yêu cầ u v ề chu ẩn đầu ra cho các chương trình kỹ thu ậ t theo ki ểm đị nh ABET v ớ i chu ẩn yêu cầu năng lự c t ố i thi ểu đố i v ới trình độ đạ i h ọ c ở Vi ệ t Nam B ả ng 1 Tương quan giữ a CDIO Syllabus v ớ i Chu ẩn đầ u ra ABET Trường Đạ i h ọ c Th ủ D ầ u M ộ t – Trường Đạ i h ọc Duy Tân NXB Tài Chính 2021 275 B ả ng 2 Tương quan giữ a CDIO Syllabus v ớ i Chu ẩn đầ u ra theo CEAB 1 1 Knowledge of Underlying Mathematics, Science 1 2 Core Engineering Fundamental Knowledge 1 3 Advance Engineering Fundamental Konowledge, Methods, Tools 2 1 Analytical Reasoning and Problem Solving 2 2 Experiment, Investigation and Knowledge Discovery 2 3 System Thinking 2 4 Attitudes, Thought and Learning 2 5 Ethics, Equity and Other Responsibilities 3 1 Teamwork 3 2 Communications 4 1 External, Societal and Environmental Context 4 2 Enterprise and Business Context 4 3 Conceiving, Systems Engineering and Management 4 4 Designing 4 5 Implementing 4 6 Operating CEAB (Canada Engineering Accreditation Board) CDIO Syllabus 3 1 7 Communication slills 3 1 8 Professionalism 3 1 9 Impact of engineering on society and enviroment 3 1 10 Ethics and equity 3 1 11 Economics and project management 3 1 12 Life-long learning 3 1 1 A knowledge base for engineering 3 1 2 Problem analysis 3 1 3 Investigation 3 1 4 Design 3 1 5 Use of engineering tools 3 1 6 Individual and teamwork B ả ng 3 Tương quan giữ a CDIO Syllabus v ớ i Chu ẩn đầ u ra theo EUR-ACE Syllabus K ỷ y ế u h ộ i th ả o khoa h ọ c Đào tạo đáp ứ ng nhu c ầu xã hội và hộ i nh ậ p qu ố c t ế theo mô hình CDIO 276 1 1 1 2 1 3 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5 3 1 3 2 3 3 4 1 4 2 4 3 4 4 4 5 4 6 1 1 X 1 2 X 1 3 X 1 4 X X 2 1 X 2 2 X X X 2 3 X X X 2 4 X X X X 3 1 X X 3 2 X X X 3 3 X X X 4 1 X 4 2 X 4 3 X 4 4 X X 5 1 X X X 5 2 X X X X 5 3 X X X 5 4 X X 6 1 X 6 2 X 6 3 X X 6 4 X 6 5 X 6 6 X X EUR-ACE Syllabus (EURopean- ACcredited Engineer) CDIO Syllabus Level X X B ả ng 4 Tương quan giữ a Chu ẩn đầu ra theo ABET và Chuẩn năng lực Đạ i h ọ c (Vi ệ t Nam) Stt Chu ẩ n đ ầ u ra đ ố i v ớ i các ngành k ỹ thu ậ t (ABET) Chu ẩ n yêu c ầ u năng l ự c t ố i thi ể u ở trình đ ộ Đ ạ i h ọ c (Vi ệ t Nam) 1 (a) kh ả năng áp d ụ ng ki ế n th ứ c v ề toán h ọ c, khoa h ọ c và k ỹ thu ậ t đ ể gi ả i quy ế t các bài toán trong lĩnh v ự c… Có ki ế n th ứ c lý thuy ế t chuyên sâu trong lĩnh v ự c đào t ạ o; N ắ m v ữ ng k ỹ thu ậ t và có k i ế n th ứ c th ự c t ế đ ể có th ể gi ả i quy ế t các công vi ệ c ph ứ c t ạ p; 2 (b) kh ả năng thi ế t k ế và ti ế n hành các th ự c nghi ệ m, cũng như phân tích và di ễ n gi ả i d ữ li ệ u Có k ỹ năng phân tích, t ổ ng h ợ p, đánh giá d ữ li ệ u và thông tin, t ổ ng h ợ p ý ki ế n t ậ p th ể và s ử d ụ ng nh ữ ng thành t ự u m ớ i v ề khoa h ọ c công ngh ệ đ ể gi ả i quy ế t nh ữ ng v ấ n đ ề th ự c t ế hay tr ừ u tư ợ ng trong lĩnh v ự c đư ợ c đào t ạ o; 3 (c) kh ả năng thi ế t k ế m ộ t h ệ th ố ng, thành ph ầ n, ho ặ c quy trình đ ể đáp ứ ng nhu c ầ u mong mu ố n trong đi ề u ki ệ n ràng bu ộ c c ủ a th ự c t ế n hư kinh t ế , môi trư ờ ng, xã h ộ i, chính tr ị , đ ạ o đ ứ c, s ứ c kh ỏ e và an toàn, kh ả năng s ả n xu ấ t đư ợ c, và tính b ề n v ữ ng Có k ỹ năng hoàn thành công vi ệ c ph ứ c t ạ p đòi h ỏ i v ậ n d ụ ng ki ế n th ứ c lý thuy ế t và th ự c ti ễ n c ủ a ngành đư ợ c đào t ạ o trong nh ữ ng b ố i c ả nh khác n hau; 4 (d) kh ả năng làm vi ệ c hi ệ u qu ả trong các các nhóm đa ngành, đa lĩnh v ự c Có năng l ự c l ậ p k ế ho ạ ch, đi ề u ph ố i, phát huy trí tu ệ t ậ p th ể ; Có năng l ự c d ẫ n d ắ t chuyên môn đ ể x ử lý nh ữ ng v ấ n đ ề quy mô đ ị a phương và vùng mi ề n; Có năng l ự c d ẫ n d ắ t v ề chuy ên môn, nghi ệ p v ụ đã đư ợ c đào t ạ o; 5 (e) kh ả năng xác đ ị nh, xây d ự ng, và gi ả i quy ế t các v ấ n đ ề k ỹ thu ậ t trong lĩnh v ự c… Có kh ả năng đưa ra đư ợ c k ế t lu ậ n v ề các v ấ n đ ề chuyên môn, nghi ệ p v ụ thông thư ờ ng và m ộ t s ố v ấ n đ ề ph ứ c t ạ p v ề m ặ t k ỹ thu ậ t; 6 (f) hi ể u bi ế t v ề trách nhi ệ m và đ ạ o đ ứ c ngh ề nghi ệ p Các yêu c ầ u chung v ề đ ạ o đ ứ c ngh ề nghi ệ p, thái đ ộ tuân th ủ các nguyên t ắ c an toàn ngh ề nghi ệ p, trình đ ộ lý lu ậ n chính tr ị , ki ế n th ứ c qu ố c phòng - an ninh theo quy đ ị nh hi ệ n hành 7 (g) kh ả năng giao ti ế p hi ệ u qu ả (bao g ồ m năng l ự c ngo ạ i ng ữ ) Có k ỹ năng ngo ạ i ng ữ ở m ứ c có th ể hi ể u đư ợ c các ý chính c ủ a m ộ t báo cáo hay bài phát bi ể u v ề các ch ủ đ ề quen thu ộ c trong công vi ệ c liên quan đ ế n ngành đư ợ c đào t ạ o; Trường Đạ i h ọ c Th ủ D ầ u M ộ t – Trường Đạ i h ọc Duy Tân NXB Tài Chính 2021 277 có th ể s ử d ụ ng ngo ạ i ng ữ đ ể di ễ n đ ạ t, x ử lý m ộ t s ố tình hu ố ng chuyên môn thông thư ờ ng; có th ể vi ế t đư ợ c báo cáo có n ộ i dung đơn gi ả n, trình bày ý ki ế n liên quan đ ế n công vi ệ c chuyên môn; 8 (h) hi ể u bi ế t r ộ ng rãi đ ể hi ể u đư ợ c tác đ ộ ng c ủ a các gi ả i pháp k ỹ thu ậ t trong b ố i c ả nh toàn c ầ u hóa, kinh t ế , môi trư ờ ng và x ã h ộ i Có ki ế n th ứ c qu ả n lý, đi ề u hành, ki ế n th ứ c pháp lu ậ t và b ả o v ệ môi trư ờ ng liên quan đ ế n lĩnh v ự c đư ợ c đào t ạ o; 9 (i) nh ậ n th ứ c v ề s ự c ầ n thi ế t và kh ả năng tham gia h ọ c t ậ p su ố t đ ờ i T ự h ọ c t ậ p, tích lũy ki ế n th ứ c, kinh nghi ệ m đ ể nâng cao trình đ ộ c huyên môn nghi ệ p v ụ ; Có kh ả năng t ự đ ị nh hư ớ ng, thích nghi v ớ i các môi trư ờ ng làm vi ệ c khác nhau; Tích lu ỹ đư ợ c ki ế n th ứ c n ề n t ả ng v ề các nguyên lý cơ b ả n, các quy lu ậ t t ự nhiên và xã h ộ i trong lĩnh v ự c đư ợ c đào t ạ o đ ể phát tri ể n ki ế n th ứ c m ớ i và có th ể ti ế p t ụ c h ọ c t ậ p ở trình đ ộ cao hơn; 10 (j) s ự hi ể u bi ế t v ề các v ấ n đ ề th ờ i s ự , đương đ ạ i trong lĩnh v ự c… 11 (k) kh ả năng s ử d ụ ng các k ỹ thu ậ t, k ỹ năng và công c ụ k ỹ thu ậ t hi ệ n đ ạ i nh ằ m ph ụ c v ụ cho vi ệ c th ự c hành k ỹ thu ậ t trong lĩnh v ự c… Chu ẩ n k ỹ năng s ử d ụ ng công ngh ệ thông tin cơ b ả n theo quy đ ị nh hi ệ n hành v ề Chu ẩ n k ỹ năng s ử d ụ ng công ngh ệ thông tin do B ộ Thông tin và Truy ề n thông ban hành 12 Có sáng ki ế n trong quá trình th ự c hi ệ n nhi ệ m v ụ đư ợ c giao; 13 Có năng l ự c đánh giá và c ả i ti ế n các ho ạ t đ ộ n g chuyên môn ở quy mô trung bình 5 Đánh giá chƣơng trình đào tạ o theo chu ẩn đầ u ra 5 1 Tiêu chuẩ n 11 - CDIO Standards Đánh giá kế t qu ả h ọ c t ậ p c ủa ngườ i h ọc là thước đo mức độ mà mỗ i h ọc sinh đạ t được năng lự c c ụ th ể Gi ảng viên thự c hi ện công tác đánh giá này trong các môn học mà họ ph ụ trách Nếu các chương trình đào tạ o coi tr ọng các kỹ năng cá nhân, giữa các cá nhân, cũng như các kỹ năng về xây dựng và phát triể n m ộ t s ả n ph ẩm, quy trình và hệ th ống, đồ ng th ời đưa chúng vào chương trình giả ng d ạy và tr ả i nghi ệ m h ọ c t ập, thì chúng ta phải có các quy trình đánh giá hiệ u qu ả để đo lường chúng [10] Các chuẩn năng lực đầu ra khác nhau đòi hỏ i s ử d ụng các phương pháp đánh giá khác nhau Ví dụ, các chuẩn đầu ra liên quan đến các kiế n th ức và năng lực ngành ngh ề có thể được đánh giá bằng các bài kiểm tra nói và viết, trong khi các chuẩn đầu ra liên quan đế n các kỹ năng triể n khai, thi ế t k ế có thể được đo lườ ng t ốt hơn bằng các quan sát, trình bày, h ỏi đáp, hoặc các R ubrics 5 2 ABET - Tiêu chuẩ n 4 C ả i ti ế n liên tụ c Chương trình đào tạ o ph ải thường xuyên sử d ụng các quy trình thích hợ p, minh ch ứ ng v ề các công cụ đánh giá và đánh giá đượ c m ức độ đạ t c ủa ngườ i h ọc đố i v ới các chu ẩn đầ u ra K ế t qu ả c ủ a nh ững đánh giá này phải đượ c s ử d ụ ng m ột cách có hệ th ố ng l àm đầu vào cho việ c c ả i ti ến liên tục chương trình đào tạ o [11] K ỷ y ế u h ộ i th ả o khoa h ọ c Đào tạo đáp ứ ng nhu c ầu xã hội và hộ i nh ậ p qu ố c t ế theo mô hình CDIO 278 5 3 AUN-QA - Tiêu chuẩ n 5 Ki ểm tra, đánh giá ngườ i h ọ c AUN- QA quy đị nh v ề vi ệ c c ầ n ph ải đánh giá năng lực ngườ i h ọc phù hợ p v ới các chu ẩn đầ u ra c ủa chương trình đào tạ o Để đả m b ả o s ự tương thích có định hướng, nhà trườ ng c ần áp dụng đa dạng các phương pháp kiểm tra, đánh giá phù hợ p v ới các chuẩn đầ u ra c ủa chương trình đào t ạ o/Chu ẩn đầ u ra c ủa môn họ c Ho ạt độ ng ki ểm tra, đánh giá cần đo đượ c m ức độ đạt đượ c chu ẩn đầ u ra c ủa chương trình đào tạo/môn họ c S ử d ụng đa dạng các phương pháp kiểm tra đánh giá một cách có hệ th ống để ph ụ c v ụ các mục đích đánh giá khác nhau Công tác đánh giá chương trình đào tạ o theo chu ẩn đầu ra là một quá trình đòi hỏ i nhi ề u n ỗ l ự c c ủa các cơ sở giáo dụ c Qu á trình này luôn gặp thách thứ c khi s ố lượng ngườ i h ọ c trong m ột chương trình đào tạo quá đông, hoặc khi cơ sở giáo dụ c cung c ấp các họ c ph ầ n chung cho nhi ều chương trình đào tạo Hình 3 mô tả v ề chi ến lượ c s ử d ụ ng hi ệ u qu ả các hình th ức khác nhau trong quá trình đánh giá mục tiêu và chuẩn đầ u ra c ủa chương trình đào tạ o Vi ệc xây dự ng m ộ t h ệ th ống đánh giá điệ n t ử cũng là mộ t trong nh ững cách tiế p c ậ n hi ệ u qu ả trong quá trình đánh giá năng lực ngườ i h ọ c theo chu ẩn đầ u ra [12] M ộ t h ệ th ống như vậ y s ẽ h ỗ tr ợ đắ c l ự c cho gi ảng viên và chương trình đào tạ o trong vi ệc đánh giá năng lực ngườ i h ọ c và triển khai các chương trình đào tạ o theo chu ẩn đầ u ra hay theo CDIO Hình 3 Mô hình đánh giá mục tiêu và chuẩn đầ u ra c ủa chương trình đào tạ o 6 K ế t lu ậ n V ậ n d ụng mô hình CDIO trong quá trình cả i ti ến các chương trình đào tạ o k ỹ thu ật là m ột quá trình đòi hỏ i nhi ề u ngu ồ n l ực và sự quy ết tâm từ phía các cơ sở giáo dụ c M ộ t chương trình đào tạo đượ c tri ể n khai hi ệ u qu ả ch ắ c ch ắ n c ầ n d ựa trên nề n t ảng xác đị nh đúng đắn các bố i c ả nh t ừ đó xác định rõ ràng các mục tiêu đào tạo và chuẩn đầu ra phù hợ p Nâng cao nhậ n th ức và sự hi ể u bi ế t c ủa đội ngũ về giáo dục OBE là chìa khóa quan trọ ng để tri ể n khai hi ệ u qu ả mô hình CDIO Các quy đị nh c ủa pháp luậ t Vi ệ t Nam hi ện nay đ ang t ạo điề u ki ệ n thu ậ n l ợi để các cơ s ở giáo dụ c t ự đổ i m ới chương trình đào tạo theo hướng tương thích với các chương trình đào tạ o c ủa các đạ i h ọc uy tín trên thế gi ới thông qua các hoạt độ ng ki ểm đị nh qu ố c t ế Vi ệ c Trường Đạ i h ọ c Th ủ D ầ u M ộ t – Trường Đạ i h ọc Duy Tân NXB Tài Chính 2021 279 tham gia ki ểm đị nh b ởi các tổ ch ứ c ki ểm đị nh qu ố c t ế được công nhậ n r ộng rãi trên thế gi ớ i (như ABET) sẽ là độ ng l ực giúp cho quá trình triển khai CDIO được đi vào thự c ti ễn Các k ế t qu ả ki ểm định đó cũng giúp các chương trình đào tạ o t ạ i Vi ệt Nam có điề u ki ện để tham gia vào các Hiệp định cô ng nh ận văn bằ ng l ẫn nhau như Washington Accord, Seoul Accord, Canberra Accord Điều này cũng tạo thêm nhiều cơ hội cho ngườ i t ố t nghi ệ p khi tham gia vào thị trường lao độ ng qu ố c t ế hay h ọ c t ập sau đạ i h ọ c t ại các nước trên thế gi ớ i Tài liệ u tham kh ả o [1] http://cdio org [2] CDIO Standards Standard 1 – The Context [3] ABET Criteria for Accrediting Engineering Programs Standard 5 – Curriculum [4] CDIO Standards Standard 3 – Integrated Curriculum [5] CDIO Standards Standard 5 – Design-Implement Experiences [6] Spady, William (1994) Outcome-Based Education: Critical Issues and Answers Arlington Virginia: American Association of School Administrators [7] Crawley, E F , Malmqvist, J , Östlund, S , Brodeur, D R Rethinking Engineering Education The CDIO Approach Springer; 2nd ed 2014 edition [8] AUN-QA Reports AUN Assessment at Programme Level 2016 [9] Nguyen Gia Nhu, Le Nguyen Bao, Nguyen Thanh Trung CDIO as the foundations for international accrediations Proceedings of the 9th International CDIO Conference, Massachusetts Institute of Technology and Harvard University School of Engineering and Applied Sciences, Cambridge, Massachusetts, June 9 – 13, 2013 [10] CDIO Standards Standard 11 – Learning Assessment [11] ABET Criteria for Accrediting Engineerin g Programs Standard 4 – Continuous Improvement [12] Tran Nhat Tan, Le Nguyen Bao Showcase of an automatic assessment system for students’s performance and accrediatation Proceedings of the CDIO Asian Regional Meeting 13 – 15 March 2017 Thailand [13] CDIO Standards Standard 4 – Introduction to Engineering

Trang 1

VAI TRÒ CỦA CDIO TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH

ĐÀO TẠO THEO OBE VÀ KIỂM ĐỊNH ABET

Trần Nhật Tân (*)

(*) Tiến sĩ Đại học Duy Tân Email: trannhattan@duytan.edu.vn

DOI: 10.37550/tdmu.CFR/2021.01.134

Tóm tắt

Ngày nay, do những tiến bộ không ngừng về công nghệ, kinh tế và xã hội cũng như các yêu cầu ngày càng cao từ các doanh nghiệp đối với các sinh viên mới ra trường, các trường đại học đang đối mặt với những thách thức phải nâng cao chất lượng đào tạo Với nguồn lực hạn chế, các trường đại học của Việt Nam cần chọn giải pháp phù hợp nhất là tái cấu trúc các chương trình đào tạo Một trong những nhiệm vụ quan trọng trong việc tái cấu trúc chương trình đào tạo hiện nay là chuyển chương trình đào tạo từ định hướng nội dung (Content Based) sang định hướng đầu ra (Outcomes Based) Bài báo này chia sẻ một số khía cạnh về việc áp dụng C-D-I-O như là bối cảnh, vận dụng CDIO và OBE như là triết lý và công cụ để triển khai, cũng như sử dụng định hướng kiểm định ABET và các kiểm định khác như là động lực nhằm cải tiến chương trình đào tạo đáp ứng các nhu cầu của doanh nghiệp và xã hội

Từ khoá:CDIO, OBE, ABET

1 Đặt vấn đề

CDIO Initiative là một khung giáo dục sáng tạo nhằm đào tạo ra các thế hệ kỹ sư trong kỷ nguyên mới Mô hình giáo dục theo CDIO với mục tiêu cung cấp cho sinh viên một nền tảng giáo dục về kỹ thuật với trọng tâm được đặt trong bối cảnh người học cần thành thạo về quá trình Hình thành ý tưởng - Thiết kế giải pháp - Triển khai - Vận hành (C-D-I-O) các hệ thống, phải pháp và sản phẩm nhằm đáp ứng các yêu cầu của doanh nghiệp,

xã hội trong thế giới thực [1]

Giáo dục kỹ thuật và các yêu cầu thực tế đối với người kỹ sư trong những năm gần đây đã khác xa với các thập kỷ trước Nhận thấy yêu cầu cấp thiết cần phải thu hẹp khoảng cách đang ngày càng gia tăng này, các trường đào tạo kỹ thuật hàng đầu ở Mỹ, Châu Âu, Canada, Anh, Châu Phi, Châu Á và New Zealand đã thành lập Sáng kiến CDIO Đây là sự hợp tác ở quy mô trên toàn thế giới nhằm hình thành và phát triển một tầm nhìn mới về giáo dục kỹ thuật [1]

Trang 2

Mô hình giáo dục CDIO dựa trên bối cảnh rằng sinh viên tốt nghiệp các ngành kỹ thuật phải có khả năng: Hình thành ý tưởng - Thiết kế - Triển khai - Vận hành các hệ thống, giải pháp kỹ thuật phức tạp, đem lại giá trị gia tăng trong môi trường kỹ thuật hiện đại dựa trên các nhóm làm việc nhằm tạo ra các hệ thống, giải pháp và sản phẩm

Tầm nhìn của mô hình giáo dục dựa trên CDIO nhấn mạnh đến các nguyên tắc cơ bản của giáo dục kỹ thuật và đặt trong bối cảnh Hình thành - Thiết kế - Triển khai – Vận hành các hệ thống, giải pháp và sản phẩm như:

 Chương trình đào tạo được tổ chức dựa xung quanh bởi các môn học hỗ trợ lẫn nhau, với các hoạt động C-D-I-O có tính đan xen cao

 Cung cấp đa dạng các dự án thiết kế – triển khai – thử nghiệm cho người học

 Tích hợp các kỹ năng nghề nghiệp như khả năng làm việc nhóm và kỹ năng giao tiếp

 Cung cấp môi trường học tập tích cực và trải nghiệm

 Không ngừng cải tiến thông qua quy trình đảm bảo chất lượng

1.1 Bối cảnh - Tiêu chuẩn 1 (CDIO Standards)

Mô hình giáo dục theo CDIO nhấn mạnh đến nguyên tắc cơ bản đầu tiên rằng, các chương trình đào tạo kỹ thuật cần phải đặt quá trình phát triển và triển khai vòng đời của một sản phẩm, quy trình và hệ thống (quy trình Hình thành ý tưởng - Thiết kế - Triển khai thực hiện - Vận hành) làm bối cảnh cho việc xây dựng và cải tiến chương trình đào tạo [2] Chương trình đào tạo theo CDIO cần dựa trên nguyên tắc rằng, phát triển và triển khai vòng đời của sản phẩm, quy trình và hệ thống là bối cảnh thích hợp nhất cho giáo dục

kỹ thuật Chu trình Hình thành ý tưởng - Thiết kế - Triển khai - Vận hành chính là mô hình của toàn bộ vòng đời của bất kỳ sản phẩm, quy trình và giải pháp hệ thống nào Giai đoạn Hình thành ý tưởng bao gồm việc xác định các nhu cầu của khách hàng; xem xét công nghệ, chiến lược của doanh nghiệp và các quy định khác; cũng như phát triển các quy trình

kỹ thuật và kế hoạch kinh doanh Giai đoạn Thiết kế tập trung vào việc tạo ra các thiết kế bao gồm các kế hoạch, bản vẽ và thuật toán mô tả những gì sẽ được thực hiện Giai đoạn Triển khai đề cập đến việc chuyển đổi các thiết kế thành sản phẩm mẫu, quy trình hoặc hệ thống các giải pháp, bao gồm sản xuất, mã hóa, thử nghiệm và xác nhận tính phù hợp Giai đoạn cuối cùng Vận hành bao gồm việc sử dụng các sản phẩm hoặc quy trình, giải pháp đã thực hiện nhằm mang lại các giá trị dự kiến, bao gồm quá trình duy trì, phát triển và ngừng hoạt động cua một hệ thống

Vòng đời của một sản phẩm, quy trình hoặc hệ thống được chọn là bối cảnh cho giáo dục kỹ thuật bởi lẽ nó là một phần của môi trường văn hóa mà trong đó các kiến thức về kỹ thuật và các kỹ năng khác được giảng dạy, thực hành và rèn luyện Bản chất của nghề kỹ sư

là các kỹ sư cần phải có năng lực về Hình thành ý tưởng - Thiết kế - Triển khai - Vận hành các sản phẩm, giải pháp, quy trình và hệ thống kỹ thuật phức tạp trong môi trường làm việc dựa trên các nhóm cộng tác Trong bất kỳ tổ chức hay doanh nghiệp nào, người kỹ sư cũng

Trang 3

sẽ phải tham gia vào các quá trình phát triển kỹ thuật, đóng góp vào sự phát triển của các sản phẩm kỹ thuật tuân theo các tiêu chuẩn kỹ thuật và nghề nghiệp

1.2 Tiêu chuẩn về Chương trình đào tạo kỹ thuật theo ABET (Tiêu chuẩn 5)

Các chương trình đào tạo kỹ thuật được yêu cầu bắt buộc phải có ít nhất một trải nghiệm thiết kế một hệ thống, sản phẩm nhằm chuẩn bị cho sinh viên trước các yêu cầu trong bối cảnh về thực hành kỹ thuật của nghề kỹ sư Trải nghiệm thiết kế-triển khai-vận hành giải pháp kỹ thuật hoặc sản phẩm phải được kết hợp với các yêu cầu về tiêu chuẩn kỹ thuật nghề nghiệp trong bối cảnh có các ràng buộc, đồng thời phải dựa trên các kiến thức và

kỹ năng có được trong một chương trình đào tạo tích hợp [3]

1.3 Khung trình độ quốc gia Việt Nam (VQF)

Hiện nay, Bộ giáo dục và đào tạo đang triển khai khung trình độ quốc gia Việt Nam (VQF) theo Quyết định số 436/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ Khung trình độ quốc gia Việt Nam cho giáo dục đại học được hiểu là những chuẩn mực tối thiểu, là bộ tiêu chí với khối lượng, chuẩn đầu ra của từng ngành đào tạo, yêu cầu kiến thức, kĩ năng, thái độ, tiệm cận theo các tiêu chuẩn của các nước trong khu vực và trên thế giới, phù hợp với yêu cầu cho từng lĩnh vực ngành nghề nhằm quản lý chất lượng nguồn nhân lực

Bộ giáo dục và đào tạo xác định mục đích xây dựng khung trình độ quốc gia Việt Nam nhằm giúp các cơ sở giáo dục xây dựng và triển khai các chương trình đào tạo theo hướng tiếp cận hiện đại Các mục tiêu được xác định cụ thể như:

 Định hướng cho việc xây dựng và phát triển chương trình tại các trường; giúp các trường điều chỉnh cách xây dựng và triển khai chương trình đào tạo từ định hướng nội dung (Content Based) sang định hướng đầu ra (Outcomes Based), đáp ứng nhu cầu doanh nghiệp, bảo đảm chất lượng đào tạo;

 Gắn kết chặt chẽ với quá trình Bảo đảm chất lượng, tạo thuận lợi cho tự đánh giá

và cải tiến chương trình tại các cơ sở giáo dục đại học, đồng thời giúp các Trung tâm kiểm định có cơ sở để đánh giá các chương trình chính xác hơn;

 Thúc đẩy thực hiện tham chiếu giữa Khung trình độ quốc gia Việt Nam và Khung tham chiếu trình độ của các quốc gia ASEAN (AQRF), làm cơ sở thực hiện công nhận lẫn nhau về trình độ, nâng cao chất lượng và năng lực cạnh tranh trong đào

tạo nguồn nhân lực của Việt Nam so với các nước ASEAN

2 CDIO + OBE là triết lý và công cụ triển khai

2.1 Các tiêu chuẩn CDIO (CDIO Standards)

CDIO cung cấp cho các trường đại học một bộ tiêu chuẩn trong đó bao gồm việc giải thích các lí do cũng như cung cấp các chỉ dẫn cần thiết trong việc xây dựng và cải tiến chương trình đào tạo kỹ thuật CDIO cũng cung cấp bộ tiêu chí tự đánh giá nhằm hỗ trợ các trường trong quá trình rà soát và tự đánh giá hiện trạng cũng như quá trình cải tiến liên tục

Trang 4

chương trình đào tạo của mình Hình 1 mô tả sơ đồ quy trình vận dụng mô hình CDIO trong quá trình xây dựng và cải tiến chương trình đào tạo

Hình 1 Sơ đồ minh hoạ quy trình vận dụng mô hình CDIO trong xây dựng và cải tiến

chương trình đào tạo [1]

Quy trình vận dụng mô hình CDIO trong xây dựng và cải tiến chương trình đào tạo được triển khai từ trên xuống dưới Các bước triển khai bao gồm:

 Đầu tiên là áp dụng nguyên tắc CDIO làm bối cảnh của chương trình đào tạo kỹ thuật (Tiêu chuẩn 1)

 Tiếp theo sau đó là quá trình xác định Chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo (bao gồm các kết quả học tập mong đợi cũng như các kỹ năng liên quan) được nêu trong CDIO Syllabus (Tiêu chuẩn 2) Hai bước này nhằm thiết lập bối cảnh, mục tiêu đào tạo và các chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo

 Bước tiếp theo là thiết lập các đánh giá hiện trạng của chương trình đào tạo đang vận hành bằng cách rà soát chương trình đào tạo theo bốn nhóm nội dung: Chương trình giảng dạy; Không gian học tập trải nghiệm và triển khai các đồ án thiết kế – triển khai – vận hành; Các phương pháp giảng dạy và học tập; và Các phương pháp, công cụ kiểm tra đánh giá chương trình đào tạo/môn học

 Sau đó, trong mỗi nhóm trong số bốn nhóm nội dung này, chương trình sẽ xác định các nội dung cần cải tiến cũng như thiết kế/điều chỉnh các vấn đề có liên

Trang 5

quan đến chương trình đào tạo nhằm đáp ứng mục tiêu mong muốn Khi thực hiện điều này, chương trình đào tạo sẽ vận dụng các yêu cầu được nêu trong Tiêu chuẩn 3-8, Tiêu chuẩn 11 và 12 Các lĩnh vực cải tiến trong sơ đồ quy trình vận dụng CDIO được thiết lập theo hướng tương hỗ ngang – dọc theo bốn chủ đề: Chương trình giảng dạy - Không gian học tập trải nghiệm và triển khai các đồ án thiết kế – triển khai – vận hành – Phương pháp giảng dạy và học tập – Công cụ và quy trình đánh giá

 Và cuối cùng, để đạt được mục tiêu của mình, các chương trình đào tạo sẽ thấy rằng cần phải cải tiến liên tục chương trình đào tạo thông qua quá trình nâng cao năng lực của giảng viên về sự hiểu biết cũng như các kỹ năng CDIO, cũng như trong công tác giảng dạy, học tập, và đánh giá (Tiêu chuẩn 9 và 10)

2.2 Chương trình đào tạo tích hợp (Tiêu chuẩn 3)

Một trong những thách thức lớn nhất trong việc đổi mới các chương trình đào tạo kỹ thuật hiện nay có lẽ là việc tái cấu trúc và cải tiến chương trình đào tạo kỹ thuật đang có trở thành một chương trình giảng dạy tích hợp theo định hướng CDIO (Tiêu chuẩn 3) Chương trình giảng dạy kỹ thuật đòi hỏi cần được thiết kế với các học phần hỗ trợ lẫn nhau một cách logic, với một lộ trình học tập rõ ràng nhằm tích hợp các kỹ năng cá nhân và tập thể cũng như các kỹ năng về thiết kế, xây dựng sản phẩm, quy trình và hệ thống [4]

“Một chương trình giảng dạy tích hợp bao gồm các trải nghiệm học tập nhằm giúp người học đạt được các kỹ năng cá nhân và tập thể, cũng như các kỹ năng về thiết kế, xây dựng sản phẩm, quy trình và hệ thống (Chuẩn đầu ra CDIO Syllabus – Tiêu chuẩn 2), đan xen với việc học tập các kiến thức chuyên ngành và ứng dụng của nó trong nghề nghiệp kỹ thuật Các học phần chuyên ngành hỗ trợ lẫn nhau bằng cách tạo ra các mối liên hệ rõ ràng giữa các nội dung có liên quan và chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo Một ma trận về mối liên hệ giữa các môn học, môn học – chuẩn đầu ra của chương trình, cũng như kế hoạch học tập rõ ràng sẽ giúp cho việc kết nối các kỹ năng cũng như các nội dung lẫn nhau Chương trình đào tạo cần được thiết kế để các môn học được đảm bảo ánh xạ đầy đủ đến các chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo”

Các kinh nghiệm cho thấy, để xây dựng một chương trình đào tạo tích hợp hiệu quả thì quá trình xác định chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo một cách rõ ràng cũng như phân bố hợp lý các đồ án trải nghiệm – thiết kế là việc hết sức quan trọng Khi các chuẩn đầu ra được xác định rõ ràng, chương trình đào tạo sẽ tái cấu trúc các học phần nhằm đảm bảo các môn học ánh xạ một cách đầy đủ đến các chuẩn đầu ra Việc xác định và phân bổ hợp lý các đồ án trải nghiệm thiết kế – triển khai cũng như đồ án lớn (đồ án tốt nghiệp) sẽ giúp cho việc sắp xếp dễ dàng các học phần toán và khoa học – cơ sở ngành – chuyên ngành xoay quanh các đồ án này

“Nhà trường đã áp dụng một chương trình đào tạo được xây dựng dựa trên việc giảng dạy tích hợp các dự án xuất sắc nhằm hỗ trợ cho sinh viên lĩnh hội được các kiến thức thông qua việc chủ động khám phá những thách thức và giải quyết các vấn đề thực tiễn của thế giới Việc giảng dạy kỹ thuật dựa trên dự án được vận hành theo mô hình CDIO (Conceive - Design - Implement - Operate) Đây là một mô hình giáo dục kỹ thuật tiên tiến

Trang 6

nhằm dạy cho sinh viên – những kỹ sư tương lai các nguyên tắc cơ bản về kỹ thuật để họ có thể hình thành nên các kỹ năng về xây dựng ý tưởng, thiết kế, triển khai thực hiện và vận

hành các thiết kế kỹ thuật cũng như đưa ra các giải pháp trong thế giới thực” – Đánh giá

của ABET về Điểm mạnh của chương trình đào tạo Công nghệ kỹ thuật Điện Điện tử tại Đại học Duy Tân

2.3 Đồ án trải nghiệm Thiết kế - Triển khai (Tiêu chuẩn 5)

Học tập dựa trên dự án là một phương pháp giảng dạy tiên tiến trong đó người học trải nghiệm một loạt các kỹ năng và chủ đề trong quá trình tạo ra các dự án của riêng họ Thông thường, những dự án trải nghiệm này là các giải pháp cho một vấn đề xuất hiện từ các yêu cầu thực tế của doanh nghiệp và xã hội Và điều quan trọng nhất trong học tập dựa trên trải nghiệm

dự án là người học sẽ học trong quá trình làm ra một thứ gì đó (sản phẩm, giải pháp, hệ thống) Người học sẽ được trải nghiệm làm việc theo nhóm và mang kinh nghiệm, khả năng, phong cách học tập và quan điểm của riêng họ vào dự án Mô hình giáo dục theo CDIO khuyến cáo rằng, một chương trình giảng dạy kỹ thuật cần bao gồm ít nhất hai đồ án trải nghiệm thiết kế – triển khai, trong đó một ở cấp độ cơ bản và một ở cấp độ nâng cao [5]

Trải nghiệm thiết kế – triển khai là một loạt các hoạt động kỹ thuật trọng tâm của quá trình phát triển các sản phẩm và hệ thống mới Đồ án trải nghiệm thiết kế-triển khai bao gồm tất cả các hoạt động được mô tả trong quy trình C-D-I-O ở giai đoạn D và I, cộng với các khía cạnh thích hợp của việc hình thành tư tưởng ở giai đoạn C Người học sẽ phát triển các kỹ năng xây dựng sản phẩm, quy trình và hệ thống, cũng như khả năng áp dụng các nguyên lý kỹ thuật và khoa học trong các đồ án trải nghiệm thiết kế-triển khai được tích hợp vào chương trình giảng dạy Trải nghiệm thiết kế – triển khai được xem là cơ bản hoặc nâng cao khi xét đến khía cạnh phạm vi, độ phức tạp và trình tự của chúng trong chương trình Các trải nghiệm thiết kế – triển khai một sản phẩm và hệ thống đơn giản được đưa vào chương trình ở những năm đầu tiên, trong khi các trải nghiệm thiết kế – triển khai phức tạp hơn được thiết kế ở năm 3 hay năm 4 Các đồ án trải nghiệm – thiết kế được sắp xếp để giúp người học có thể vận dụng các kiến thức và kỹ năng có được trong các môn học cũng như những trải nghiệm học tập đã học trước đó Các trải nghiệm về hình thành ý tưởng – thiết kế – triển khai – vận hành các sản phẩm, quy trình và hệ thống cũng có thể được tích hợp thông qua các dự án nghiên cứu hoặc các đồ án thực tập tại doanh nghiệp

Các trải nghiệm về thiết kế – triển khai cần được thực hiện một cách có cấu trúc và trình

tự hợp lý nhằm thúc đẩy người học đạt được những yêu cầu ban đầu trong quá trình thực hành

kỹ thuật sau này Việc lặp lại các trải nghiệm thiết kế – triển khai cũng như tăng dần độ phức tạp của các đồ án nhằm củng cố sự hiểu biết của người học về quá trình phát triển một sản phẩm, quy trình và hệ thống Các đồ án trải nghiệm về thiết kế – triển khai cũng cung cấp một nền tảng vững chắc để xây dựng sự hiểu biết sâu hơn về các khái niệm và kỹ năng trong ngành nghề Việc chú trọng vào kỹ năng xây dựng một sản phẩm và thực hiện các quy trình thông qua trải nghiệm các dự án từ yêu cầu thực tế sẽ mang lại cho sinh viên cơ hội kết nối giữa các kiến thức về kỹ thuật mà họ đang học với ngành nghề mà họ lựa chọn

Một trong những thực hành tốt mà các chương trình kỹ thuật đang vận dụng là xây dựng

hệ thống các đồ án trải nghiệm thiết kế – triển khai xuyên suốt từ năm nhất đến năm cuối

Trang 7

“Chương trình đào tạo Công nghệ kỹ thuật Điện Điện tử tại Đại học Duy Tân đã tích hợp những nguyên tắc của CDIO trải dài trong 5 môn học đồ án trải nghiệm thiết kế – triển khai Đội ngũ giảng viên của chương trình đã thể hiện năng lực và khả năng thực hiện các nguyên tắc CDIO trong chương trình giảng dạy một cách xuất sắc thông qua các báo cáo trình bày tại nhiều hội nghị về CDIO trên toàn thế giới Sinh viên của chương trình đã được chuẩn bị tốt cho việc thực hành kỹ thuật thông qua quá trình tham gia vào các cuộc thi CDIO Academy, nơi

trưng bày và thi đấu các sản phẩm của sinh viên theo mô hình CDIO” – Đánh giá của ABET về

điểm mạnh của chương trình đào tạo Công nghệ kỹ thuật Điện Điện tử tại Đại học Duy Tân

3 Outcome Based Education (OBE)

Hình 2 Mô hình đào tạo dựa trên chuẩn đầu ra (OBE)

Giáo dục dựa trên chuẩn đầu ra (OBE) là một triết lý giáo dục dựa trên các thành phần của hệ thống giáo dục được điều hướng bởi các mục tiêu học tập (kết quả đầu ra) xung quanh Ngay khi kết thúc một trải nghiệm học tập, người học kỳ vọng phải đạt được các mục tiêu học tập như đã được tuyên bố (cam kết) Không có một phương pháp giảng dạy hoặc đánh giá cụ thể nào được quy định cứng nhắc trong OBE, thay vào đó, các bên liên quan làm tất cả mọi thứ để nhằm mục đích giúp người học đạt được các kết quả cụ thể Giảng viên sẽ đóng vai trò là người hướng dẫn, đào tạo và tổ chức [6] Triết lý xây dựng và đảm bảo chất lượng cho một chương trình đào tạo hướng đến chuẩn đầu ra được mô tả trong Hình 2 Có thể thấy rằng, có sự tương quan chặt chẽ giữa mô hình CDIO (các tiêu chuẩn CDIO) với các khía cạnh của OBE

Mô hình giáo dục OBE nhấn mạnh đến khía cạnh rằng, các chương trình giáo dục cần hướng đến các chuẩn đầu ra một cách rõ ràng Người học khi đó sẽ hiểu rằng các chuẩn đầu

ra chính là các mong đợi của họ khi kết thúc một môn học hay một chương trình đào tạo

Và giảng viên cũng sẽ nhận thức được việc họ sẽ phải làm gì để giúp người học đạt được

Trang 8

những điều đó Các nguyên tắc này được phản ảnh một cách rõ ràng thông qua 2 câu hỏi lớn mà mô hình CDIO đã đề cập: 1) Người học cần có kiến thức, kỹ năng và thái độ gì khi tốt nghiệp đại học? Và ở mức độ thành thạo như thế nào?; 2) Làm thế nào để chúng ta có thể đảm bảo rằng người học sẽ đạt được những kỹ năng này? [7]

Những nội dung được trình bày bên dưới đây sẽ mô tả về các thách thức mà các chương trình đào tạo hiện nay ở Việt Nam đang gặp phải [8]

3.1 Chuẩn đầu ra của Chương trình đào tạo và Chuẩn đầu ra của môn học

Các chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo được liệt kê và mô tả thường quá cụ thể Một số chuẩn đầu ra được xây dựng theo từng khối và các khối con (như khối kiến thức chung, kiến thức cơ sở ngành, kiến thức chuyên ngành, kiến thức, kỹ năng, thái độ) do đó dẫn đến số lượng chuẩn đầu ra quá nhiều Điều này sẽ gây thách thức và khó khăn cho việc đánh giá mức độ đáp ứng của người học đối với các chuẩn đầu ra khi kết thúc chương trình đào tạo Các chương trình đào tạo dường như có sự nhầm lẫn giữa mục tiêu của chương trình đào tạo (Program Educational Objectives) với chuẩn đầu ra của chương trình (Program Outcomes/Student Outcomes)

Sự hiểu biết và áp dụng khái niệm chuẩn đầu ra cũng như triết lý giáo dục dựa trên chuẩn đầu ra giữa chương trình đào tạo và giảng viên vẫn còn nhiều hạn chế Điều này được phản ánh rõ trong việc xây dựng và tuyên bố các chuẩn đầu ra ở cấp độ chương trình

và ở cấp độ môn học Một điều quan trọng hơn nữa là các chương trình đào tạo dường như thiếu sự hiểu biết rõ ràng về sự cần thiết và phương pháp đánh giá chuẩn đầu ra sau mỗi môn học cũng như khi kết thúc chương trình đào tạo

Các tuyên bố về chuẩn đầu ra ở cấp độ môn học cần được cải thiện nhiều hơn nữa Đối với hầu hết các môn học, việc xác định các chuẩn đầu ra dường như gặp những lỗi chung như: không thể đo lường được, quá nhiều chuẩn đầu ra, không được xác định một cách chính xác hoặc được xác định quá cụ thể Khi tuyên bố các chuẩn đầu ra của môn học, giảng viên thường sử dụng các động từ để mô tả các năng lực của người học (kỳ vọng đạt được) một cách mơ hồ như: biết, hiểu, nắm vững, đánh giá cao, quen thuộc, nghiên cứu, nhận thức, làm quen với, đạt được kiến thức về, mong muốn, học hỏi, nhận ra Làm thế nào

để có thể đo lường được những năng lực này của người học?

3.2 Chương trình đào tạo

Số lượng tín chỉ của các chương trình đào tạo dường như quá tải so với thời gian đào tạo Các quan sát đã cho thấy rằng các chương trình đào tạo hều hết đều triển khai ở mức 145-150 tín chí cho thời gian đào tạo 4 năm (so với mặt bằng chung là 120 tín chỉ) Điều này có thể được giải thích là do khối lượng kiến thức giáo dục đại cương (general education) bao gồm các khối kiến thức theo quy định và kiến thức ngoại ngữ dường như chiếm một tỉ trọng lớn trong chương trình đào tạo Các chương trình đào tạo thiếu vắng các học phần kết nối giữa mô-đun giáo dục đại cương với các mô-đun cơ sở ngành và chuyên ngành Những phản ảnh cũng như đòi hỏi của người học về chương trình đào tạo thường xoay quanh các vấn đề như: các chương trình đào tạo nên dành nhiều thời gian hơn cho các học phần trọng tâm (core courses), giảm số tín chỉ cho mô-đun giáo dục đại cương Người học luôn bày tỏ mong muốn được tiếp xúc sớm hơn với các môn học về nghiên cứu, các dự

Trang 9

án có tính thực tế hơn và phản ảnh được mối liên hệ giữa các dự án với yêu cầu của doanh nghiệp, tăng cường và đa dạng các khóa học tự chọn từ các lĩnh vực liên quan

Nhằm cung cấp một cái nhìn toàn cảnh cho người học về vai trò và trách nhiệm của người kỹ sư trong ngành nghề kỹ thuật, mô hình CDIO khuyến cáo nên đưa học phần Giới thiệu kỹ nghệ (Introduction to Engineering) vào ngay từ năm thứ nhất đối với chương trình đào tạo kỹ thuật (Tiêu chuẩn 4) Học phần giới thiệu kỹ nghệ nên là một trong những khóa học bắt buộc đầu tiên trong một chương trình đào tạo kỹ thuật Nó cung cấp một mô hình tổng quan đầu tiên cho các thực hành về kỹ thuật trong ngành nghề liên quan Các nội dung của học phần sẽ phác thảo về các nhiệm vụ và trách nhiệm của một người kỹ sư trong tương lai, cũng như việc áp dụng các kiến thức kỹ thuật chuyên môn trong việc thực hiện các nhiệm vụ của ngành nghề sau này Người học được tham gia vào trải nghiệm ban đầu các thực hành về kỹ thuật thông qua việc giải quyết vấn đề, xử lý các bài tập thiết kế đơn giản theo cá nhân và theo nhóm [13]

3.3 Phương pháp dạy và học

Đề cương của các học phần không phản ánh được sự đa dạng của các phương pháp giảng dạy và các hoạt động học tập được sử dụng Rất khó tìm thấy bằng chứng về sự phù hợp của các chiến lược giảng dạy – hoạt động học tập với hoạt động đánh giá kết quả học tập Các phương pháp giảng dạy và hoạt động học tập thường chỉ đơn thuần là giảng bài, thực hành và tự học Đề cương của các môn học cho thấy rằng phương pháp dạy và học chủ yếu vẫn dựa trên nội dung (content based) thay vì dựa trên kết quả đầu ra (outcome based)

3.4 Đánh giá người học/Đánh giá năng lực của người học theo các chuẩn đầu ra

Hầu hết các chương trình đào tạo hiện nay đều thiếu các bằng chứng về quá trình, phương pháp cũng như kết quả đánh giá năng lực của người học dựa theo các chuẩn đầu ra Các hoạt động đánh giá thường chỉ tập trung vào kết quả học tập của người học khi thực hiện các bài kiểm tra hơn là đánh giá năng lực của người học so với các yêu cầu về chuẩn đầu ra Làm thế nào để có thể đánh giá và phân biệt được các năng lực khác nhau của các người học khác nhau khi họ cùng đạt một mức điểm trong bài kiểm tra đánh giá? Các hoạt động kiểm tra đánh giá thường không cho thấy sự phù hợp của các phương pháp đánh giá cũng như các câu hỏi dùng để đánh giá với các chuẩn đầu ra như đã tuyên bố Vấn đề này có nguyên nhân sâu xa là do các trường đang vận hành một chương trình đào tạo quá tải, số lượng người học trong một lớp vượt khỏi khả năng kiểm soát của giảng viên, giảng viên bị quá tải bởi các công việc khác thay vì tập trung vào công tác giảng dạy và đánh giá người học

Ngay cả trong bản thân đội ngũ giảng dạy, dường như cũng chưa có sự nhận thức về việc mỗi chuẩn đầu ra của môn học, của chương trình cần phải được đánh giá Việc nâng cao nhận thức của đội ngũ giảng dạy về sự cần thiết của việc giảng dạy và đánh giá theo chuẩn đầu ra là điều kiện quan trọng cho việc xác định các kết quả đạt được và chưa đạt được của chương trình đào tạo nhằm làm cơ sở cho các hành động cải tiến Việc xác định mức độ đạt được chuẩn đầu ra của từng người học là cơ sở quan trọng cho những hành động cải tiến chương trình đào tạo Đây là hoạt động phù hợp với chu trình PDCA (Plan-Do-Check-Action) trong mô hình đào tạo dựa trên chuẩn đầu ra

3.5 Đảm bảo chất lượng

Trang 10

Tiêu chí AUN 2.11.4 yêu cầu chương trình giảng dạy phải được đánh giá thường xuyên trong những khoảng thời gian hợp lý Thông thường, thời gian để thực hiện các hoạt động đánh giá và cải tiến diễn ra trong khoảng thời gian mà chương trình đào tạo vận hành Việc điều chỉnh, cải tiến các môn học có thể được thực hiện trong quá trình thực hiện chương trình đào tạo nhằm giải quyết các yêu cầu tức thì (như các thay đổi về công nghệ có liên quan đến các môn học chẳng hạn) Tuy nhiên việc sửa đổi quá thường xuyên có vẻ sẽ phản tác dụng và chắp vá khi không có đánh giá tổng thể về toàn bộ chương trình đào tạo Hơn nữa, quá trình xem xét các hành động cải tiến nhỏ lẻ sẽ làm tăng thêm áp lực đối với giảng viên và đội ngũ đánh giá chương trình đào tạo

4 Kiểm định ABET và các kiểm định khác là động lực

Mô hình CDIO được đề xướng với mục tiêu nhằm cung cấp cho các cơ sở giáo dục một bộ công cụ mạnh mẽ về đảm bảo chất lượng bên trong chứ không chỉ đơn thuần là để kiểm định chất lượng chương trình đào tạo [1] Tuy nhiên, trong bối cảnh hiện trạng các trường đại học ở Việt Nam hiện nay, động lực để đổi mới chương trình đào tạo (theo CDIO) có lẽ nên được gắn liền với hoạt động kiểm định (ABET là một ví dụ) Chiến lược này giúp việc vận dụng các nguyên tắc của CDIO được thực thi đầy đủ và đánh giá được độ hiệu quả của quá trình áp dụng trên thực tế [9]

Do dựa trên triết lý của OBE cũng như các yêu cầu đổi mới từ chính các doanh nghiệp kỹ thuật, mô hình CDIO có tính tương thích mạnh mẽ với các tiêu chuẩn về kiểm định các chương trình đào tạo kỹ thuật trên thế giới Bảng 1 mô tả sự tương quan giữa các gợi ý về chuẩn đầu ra theo CDIO với các yêu cầu về chuẩn đầu ra cho các chương trình kỹ thuật theo kiểm định ABET Bảng 2 mô tả sự tương quan giữa các gợi ý về chuẩn đầu ra theo CDIO với các yêu cầu về chuẩn đầu ra cho các chương trình kỹ thuật theo kiểm định CEAB (Canadian Engineering Accreditation Board) Bảng 3 mô tả sự tương quan giữa các gợi ý về chuẩn đầu ra theo CDIO với các yêu cầu về chuẩn đầu ra cho các chương trình kỹ thuật theo kiểm định EUR-ACE (European Accredited Engineer) Bảng 4 mô tả sự tương quan giữa các yêu cầu về chuẩn đầu ra cho các chương trình kỹ thuật theo kiểm định ABET với chuẩn yêu cầu năng lực tối thiểu đối với trình độ đại học ở Việt Nam

Bảng 1 Tương quan giữa CDIO Syllabus với Chuẩn đầu ra ABET

Ngày đăng: 27/02/2024, 15:44

TÀI LIỆU CÙNG NGƯỜI DÙNG

TÀI LIỆU LIÊN QUAN

w