Trường Đạ i h ọ c Th ủ D ầ u M ộ t – Trường Đạ i h ọc Duy Tân NXB Tài Chính 2021 265 VAI TRÒ CỦ A CDIO TRONG B Ố I C ẢNH ĐỔ I M ỚI CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO OBE VÀ KIỂM ĐỊ NH ABET Tr ầ n Nh ật Tân (*) (*) Ti ến sĩ Đ ạ i h ọ c Duy Tân Email: trannhattan@duytan edu vn DOI: 10 37550/tdmu CFR/2021 01 134 Tóm tắ t Ngày nay, do nhữ ng ti ế n b ộ không ngừ ng v ề công nghệ , kinh t ế và xã hội cũng như các yêu cầu ngày càng cao từ các doanh nghiệp đố i v ới các sinh viên mới ra trường, các trườ ng đạ i h ọc đang đố i m ặ t v ớ i nh ững thách thứ c ph ải nâng cao chất lượng đào tạ o V ớ i ngu ồ n l ự c h ạ n ch ế, các trường đạ i h ọ c c ủ a Vi ệ t Nam c ầ n ch ọ n gi ải pháp phù hợ p nh ất là tái cấu trúc các chương trình đào tạ o M ộ t trong nh ữ ng nhi ệ m v ụ quan tr ọ ng trong vi ệc tái cấu trúc chương trình đào tạ o hi ện nay là chuyển chương trình đào tạ o t ừ định hướ ng n ộ i dung (Content Based) sang định hướng đầu ra (Outcomes Based) Bài báo này chia sẻ m ộ t s ố khía cạ nh v ề vi ệc áp d ụ ng C-D-I- O như là bố i c ả nh, v ậ n d ụng CDIO và OBE như là triết lý và công cụ để tri ể n khai, cũng như sử d ụng định hướ ng ki ểm định ABET và các kiểm định khác như là độ ng l ự c nh ằ m c ả i ti ến chương trình đào tạo đáp ứng các nhu cầ u c ủ a doanh nghi ệp và xã hộ i T ừ khoá: CDIO, OBE, ABET 1 Đặ t v ấn đề CDIO Initiative là một khung giáo dục sáng tạ o nh ằm đào tạo ra các thế h ệ k ỹ sư trong k ỷ nguyên mới Mô hình giáo dụ c theo CDIO v ớ i m ụ c tiêu cung cấp cho sinh viên m ộ t n ề n t ảng giáo dụ c v ề k ỹ thu ậ t v ớ i tr ọng tâm được đặ t trong b ố i c ảnh ngườ i h ọ c c ầ n thành thạ o v ề quá trình Hình thành ý tưở ng - Thi ế t k ế gi ải pháp - Tri ể n khai - V ận hành (C - D-I- O) các hệ th ố ng, ph ải pháp và sả n ph ẩ m nh ằm đáp ứng các yêu cầ u c ủ a doanh nghi ệ p, xã hộ i trong th ế gi ớ i th ự c [1] Giáo dụ c k ỹ thu ật và các yêu cầ u th ự c t ế đố i v ới ngườ i k ỹ sư trong những năm gầ n đây đã khác xa với các thậ p k ỷ trướ c Nh ậ n th ấy yêu cầ u c ấ p thi ế t c ầ n ph ả i thu h ẹ p kho ả ng cách đang ngày càng gia tăng này, các trường đào tạ o k ỹ thu ật hàng đầ u ở M ỹ, Châu Âu, Canada, Anh, Châu Phi, Châu Á và New Zealand đã thành lập Sáng kiế n CDIO Đây là sự h ợp tác ở quy mô trên toàn thế gi ớ i nh ằm hình thành và phát triể n m ộ t t ầm nhìn mớ i v ề giáo dụ c k ỹ thu ậ t [1] K ỷ y ế u h ộ i th ả o khoa h ọ c Đào tạo đáp ứ ng nhu c ầu xã hội và hộ i nh ậ p qu ố c t ế theo mô hình CDIO 266 Mô hình giáo dụ c CDIO d ựa trên bố i c ả nh r ằng sinh viên tố t nghi ệp các ngành kỹ thu ậ t ph ải có khả năng: Hình thành ý tưở ng - Thi ế t k ế - Tri ể n khai - V ận hành các hệ th ố ng, gi ải pháp kỹ thu ậ t ph ứ c t ạp, đem lại giá trị gia tăng trong môi trườ ng k ỹ thu ậ t hi ện đạ i d ự a trên các nhóm làm việ c nh ằ m t ạo ra các hệ th ố ng, gi ải pháp và sả n ph ẩ m T ầm nhìn của mô hình giáo dụ c d ựa trên CDIO nhấ n m ạnh đến các nguyên tắc cơ bả n c ủa giáo dụ c k ỹ thu ật và đặ t trong b ố i c ảnh Hình thành - Thi ế t k ế - Tri ể n khai – V ận hành các hệ th ố ng, gi ải pháp và sả n ph ẩm như: Chương trình đào tạo đượ c t ổ ch ứ c d ự a xung quanh b ởi các môn họ c h ỗ tr ợ l ẫ n nhau, v ới các hoạt độ ng C-D-I- O có tính đan xen cao Cung c ấp đa dạng các dự án thiế t k ế – tri ể n khai – th ử nghi ệm cho ngườ i h ọ c Tích hợ p c ác kỹ năng nghề nghi ệp như khả năng làm việc nhóm và kỹ năng giao ti ế p Cung c ấp môi trườ ng h ọ c t ập tích cực và trả i nghi ệ m Không ngừ ng c ả i ti ến thông qua quy trình đả m b ả o ch ất lượ ng 1 1 B ố i c ả nh - Tiêu chuẩ n 1 (CDIO Standards) Mô hình giáo dụ c theo CDIO nh ấ n m ạnh đến nguyên tắc cơ bản đầu tiên rằng, các chương trình đào tạ o k ỹ thu ậ t c ầ n ph ải đặt quá trình phát triển và triển khai vòng đờ i c ủ a m ộ t s ả n ph ẩm, quy trình và hệ th ống (quy trình Hình thành ý tưở ng - Thi ế t k ế - Tri ể n khai th ự c hi ệ n - V ận hành) làm bố i c ả nh cho vi ệc xây dựng và cả i ti ến chương trình đào tạ o [2] Chương trình đào tạ o theo CDIO c ầ n d ựa trên nguyên tắ c r ằng, phát triển và triể n khai vòng đờ i c ủ a s ả n ph ẩm, quy trình và hệ th ống là bố i c ảnh thích hợ p nh ất cho giáo dụ c k ỹ thu ậ t Chu tr ình Hình thành ý tưở ng - Thi ế t k ế - Tri ể n khai - V ận hành chính là mô hình c ủa toàn bộ vòng đờ i c ủ a b ấ t k ỳ s ả n ph ẩm, quy trình và giải pháp hệ th ống nào Giai đoạ n Hình thành ý tưở ng bao g ồ m vi ệc xác định các nhu cầ u c ủa khách hàng; xem xét công ngh ệ , chi ến lượ c c ủ a doanh nghi ệp và các quy định khác; cũng như phát triển các quy trình k ỹ thu ật và kế ho ạch kinh doanh Giai đoạ n Thi ế t k ế t ập trung vào việ c t ạo ra các thiế t k ế bao g ồm các kế ho ạ ch, b ả n v ẽ và thuật toán mô tả nh ững gì sẽ đượ c th ự c hi ện Giai đoạ n Tri ển khai đề c ập đế n vi ệ c chuy ển đổi các thiế t k ế thành sả n ph ẩ m m ẫu, quy trình hoặ c h ệ th ống các giải pháp, bao gồ m s ả n xu ất, mã hóa, thử nghi ệm và xác nhận tính phù hợ p Giai đoạ n cu ối cùng Vận hành bao gồ m vi ệ c s ử d ụng các sả n ph ẩ m ho ặc quy trình, giải pháp đã th ự c hi ệ n nh ằ m mang l ại các giá trị d ự ki ế n, bao g ồm quá trình duy trì, phát triển và ngừ ng ho ạt độ ng cua m ộ t h ệ th ố ng Vòng đờ i c ủ a m ộ t s ả n ph ẩm, quy trình hoặ c h ệ th ống đượ c ch ọn là bố i c ảnh cho giáo d ụ c k ỹ thu ậ t b ở i l ẽ nó là mộ t ph ầ n c ủa môi trường văn hóa mà trong đó các kiế n th ứ c v ề k ỹ thu ật và các kỹ năng khác đượ c gi ả ng d ạ y, th ực hành và rèn luyệ n B ả n ch ấ t c ủ a ngh ề k ỹ sư là các kỹ sư cầ n ph ải có năng lự c v ề Hình thành ý tưở ng - Thi ế t k ế - Tri ể n khai - V ận hành các sả n ph ẩ m, gi ải pháp, quy trình và hệ th ố ng k ỹ thu ậ t ph ứ c t ạp trong môi trường làm việ c d ựa trên các nhóm cộng tác Trong bấ t k ỳ t ổ ch ứ c hay doanh nghi ệp nào, ngườ i k ỹ sư cũng Trường Đạ i h ọ c Th ủ D ầ u M ộ t – Trường Đạ i h ọc Duy Tân NXB Tài Chính 2021 267 s ẽ ph ải tham gia vào các quá trình phát triể n k ỹ thu ật, đóng góp vào sự phát triể n c ủa các s ả n ph ẩ m k ỹ thu ật tuân theo các tiêu chuẩ n k ỹ thu ật và nghề nghi ệ p 1 2 Tiêu chuẩ n v ề Chương trình đào tạ o k ỹ thu ật theo ABET (Tiêu chuẩ n 5) Các chương trình đào tạ o k ỹ thu ật được yêu cầ u b ắ t bu ộ c ph ải có ít nhấ t m ộ t tr ả i nghi ệ m thi ế t k ế m ộ t h ệ th ố ng, s ả n ph ẩ m nh ằ m chu ẩ n b ị cho sinh viên trước các yêu cầ u trong b ố i c ả nh v ề th ực hành kỹ thu ậ t c ủ a ngh ề k ỹ sư Trả i nghi ệ m thi ế t k ế -tri ể n khai-v ậ n hành giải pháp kỹ thu ậ t ho ặ c s ả n ph ẩ m ph ải đượ c k ế t h ợ p v ới các yêu cầ u v ề tiêu chuẩ n k ỹ thu ậ t ngh ề nghi ệ p trong b ố i c ảnh có các ràng buộc, đồ ng th ờ i ph ả i d ựa trên các kiế n th ức và k ỹ năng có đượ c trong m ột chương trình đào tạo tích hợ p [3] 1 3 Khung trình độ qu ố c gia Vi ệ t Nam (VQF) Hi ệ n nay, B ộ giáo dục và đào tạo đang triển khai khung trình độ qu ố c gia Vi ệ t Nam (VQF) theo Quy ết đị nh s ố 436/QĐ -TTg c ủ a Th ủ tướng Chính phủ Khung trình độ qu ố c gia Vi ệt Nam cho giáo dục đạ i h ọc đượ c hi ểu là nhữ ng chu ẩ n m ự c t ố i thi ểu, là bộ tiêu chí vớ i kh ối lượ ng, chu ẩn đầ u ra c ủ a t ừng ngành đào tạo, yêu cầ u ki ế n th ức, kĩ năng, thái độ , ti ệ m c ậ n t heo các tiêu chuẩ n c ủa các nướ c trong khu v ực và trên thế gi ới, phù hợ p v ới yêu cầ u cho t ừng lĩnh vực ngành nghề nh ằ m qu ản lý chất lượ ng ngu ồn nhân lự c B ộ giáo dục và đào tạo xác đị nh m ục đích xây dựng khung trình độ qu ố c gia Vi ệ t Nam nh ằm giúp các cơ sở giáo dục xây dựng và triển khai các chương trình đào tạ o theo hướ ng ti ế p c ậ n hi ện đại Các mục tiêu được xác đị nh c ụ th ể như: Định hướ ng cho vi ệc xây dựng và phát triển chương trình tại các trường; giúp các trường điề u ch ỉnh cách xây dựng và triển khai chương trình đào tạ o t ừ định hướ ng n ội dung (Content Based) sang định hướng đầu ra (Outcomes Based), đáp ứ ng nhu c ầ u doanh nghi ệ p, b ảo đả m ch ất lượng đào tạ o; G ắ n k ế t ch ặ t ch ẽ v ới quá trình Bảo đả m ch ất lượ ng, t ạ o thu ậ n l ợ i cho t ự đánh giá và cả i ti ến chương trình tại các cơ sở giáo dục đạ i h ọc, đồ ng th ời giúp các Trung tâm kiểm định có cơ sở để đánh giá các chương trình chính xác hơn; Thúc đẩ y th ự c hi ệ n tham chi ế u gi ữa Khung trình độ qu ố c gia Vi ệt Nam và Khung tham chi ếu trình độ c ủa các quố c gia ASEAN (AQRF) , làm cơ sở th ự c hi ện công nh ậ n l ẫ n nhau v ề trình độ, nâng cao chất lượng và năng lự c c ạnh tranh trong đào t ạ o ngu ồn nhân lự c c ủ a Vi ệ t Nam so v ới các nướ c ASEAN 2 CDIO + OBE là triết lý và công cụ tri ể n khai 2 1 Các tiêu chuẩ n CDIO (CDIO Standards) CDIO cung c ấp cho các trường đạ i h ọ c m ộ t b ộ tiêu chuẩn trong đó bao gồ m vi ệ c gi ả i thích các lí do cũng như cung cấp các chỉ d ẫ n c ầ n thi ế t trong vi ệc xây dựng và cả i ti ế n chương trình đào tạ o k ỹ thu ật CDIO cũng cung cấ p b ộ tiêu chí tự đánh giá nhằ m h ỗ tr ợ các trường trong quá trình rà soát và tự đánh giá hiệ n tr ạng cũng như quá trình cả i ti ến liên tụ c K ỷ y ế u h ộ i th ả o khoa h ọ c Đào tạo đáp ứ ng nhu c ầu xã hội và hộ i nh ậ p qu ố c t ế theo mô hình CDIO 268 chương trình đào tạ o c ủa mình Hình 1 mô tả sơ đồ quy trình vậ n d ụng mô hình CDIO trong quá trình xây dựng và cả i ti ến chương trình đào tạ o Hình 1 Sơ đồ minh ho ạ quy trình vậ n d ụng mô hình CDIO trong xây dựng và cả i ti ế n chương trình đào tạ o [1] Quy trình vậ n d ụng mô hình CDIO trong xây dựng và cả i ti ến chương trình đào tạ o đượ c tri ể n khai t ừ trên xuống dưới Các bướ c tri ể n khai bao g ồ m: Đầu tiên là áp dụ ng ng uyên tắc CDIO làm bố i c ả nh c ủa chương trình đào tạ o k ỹ thu ật (Tiêu chuẩ n 1) Ti ếp theo sau đó là quá trình xác đị nh Chu ẩn đầ u ra c ủa chương trình đào tạ o (bao g ồm các kế t qu ả h ọ c t ập mong đợi cũng như các kỹ năng liên quan) được nêu trong CDIO Syllabus (Ti êu chuẩn 2) Hai bước này nhằ m thi ế t l ậ p b ố i c ả nh, m ụ c tiêu đào tạo và các chuẩn đầ u ra c ủa chương trình đào tạ o Bướ c ti ếp theo là thiế t l ập các đánh giá hiệ n tr ạ ng c ủa chương trình đào tạo đang v ận hành bằng cách rà soát chương trình đào tạ o theo b ốn nhó m n ộ i dung: Chương trình giả ng d ạy; Không gian họ c t ậ p tr ả i nghi ệm và triển khai các đồ án thi ế t k ế – tri ể n khai – v ận hành; Các phương pháp giả ng d ạy và họ c t ập; và Các phương pháp, công cụ ki ểm tra đánh giá chương trình đào tạo/môn họ c Sau đó, trong mỗ i nhóm trong số b ốn nhóm nội dung này, chương trình sẽ xác định các nộ i dung c ầ n c ả i ti ến cũng như thiế t k ế/điề u ch ỉnh các vấn đề có liên Trường Đạ i h ọ c Th ủ D ầ u M ộ t – Trường Đạ i h ọc Duy Tân NXB Tài Chính 2021 269 quan đến chương trình đào tạ o nh ằm đáp ứ ng m ục tiêu mong muố n Khi th ự c hi ệ n điều này, chương trình đào tạ o s ẽ v ậ n d ụ ng các yêu cầu được nêu trong Tiêu chu ẩ n 3- 8, Tiêu chuẩn 11 và 12 Các lĩnh vự c c ả i ti ến trong sơ đồ quy trình vậ n d ụng CDIO đượ c thi ế t l ập theo hướng tương hỗ ngang – d ọ c theo b ố n ch ủ đề : Chương trình giả ng d ạ y - Không gian họ c t ậ p tr ả i nghi ệm và triể n khai các đồ án thi ế t k ế – tri ể n khai – v ận hành – Phương pháp giả ng d ạy và họ c t ậ p – Công cụ và quy trình đánh giá Và cuối cùng, để đạt đượ c m ục tiêu của mình, các chương trình đào tạ o s ẽ th ấ y r ằ ng c ầ n ph ả i c ả i ti ến liên tục chương trình đào tạo thông qua quá trình nâng cao năng lự c c ủ a gi ảng viên về s ự hi ể u bi ết cũng như các kỹ năng CDIO, cũng như trong công tác giả ng d ạ y, h ọ c t ập, và đánh giá (Tiêu chuẩn 9 và 10) 2 2 Chương trình đào tạo tích hợp (Tiêu chuẩ n 3) M ộ t trong nh ững thách thứ c l ớ n nh ấ t trong vi ệc đổ i m ới các chương trình đào tạ o k ỹ thu ậ t hi ện nay có lẽ là việc tái cấu trúc và cả i ti ến chương trình đào tạ o k ỹ thu ật đang có trở thành một chương trình giả ng d ạy tích hợp theo định hướng CDIO (Tiêu chuẩn 3) Chương trình giả ng d ạ y k ỹ thu ật đòi hỏ i c ần đượ c thi ế t k ế v ới các họ c ph ầ n h ỗ tr ợ l ẫ n nhau m ộ t cách logic, vớ i m ộ t l ộ trình họ c t ập rõ ràng nhằm tích hợp các kỹ năng cá nhân và tậ p th ể cũng như các kỹ năng về thi ế t k ế, xây dự ng s ả n ph ẩm, quy trình và hệ th ố ng [4] “Một chương trình giả ng d ạy tích h ợ p bao g ồm các trả i nghi ệ m h ọ c t ậ p nh ằm giúp ngườ i h ọc đạt được các kỹ năng cá nhân và tậ p th ể, cũng như các kỹ năng về thi ế t k ế, xây d ự ng s ả n ph ẩm, quy trình và hệ th ố ng (Chu ẩn đầ u ra CDIO Syllabus – Tiêu chuẩn 2), đan xen v ớ i vi ệ c h ọ c t ập các kiế n th ức chuyên ngành và ứ ng d ụ ng c ủa nó trong nghề nghi ệ p k ỹ thu ật Các họ c ph ần chuyên ngành hỗ tr ợ l ẫ n nhau b ằng cách tạo ra các mối liên hệ rõ ràng gi ữa các nội dung có liên quan và chuẩn đầ u ra c ủa chương trình đào tạ o M ộ t ma tr ậ n v ề m ối liên hệ gi ữa các môn học, môn họ c – chu ẩn đầ u ra c ủa chương trình, cũng như kế ho ạ ch h ọ c t ập rõ ràng sẽ giúp cho việ c k ế t n ối các kỹ năng cũng như các nộ i dung l ẫ n nhau Chương trình đào tạ o c ần đượ c thi ế t k ế để các môn học được đả m b ảo ánh xạ đầy đủ đế n các chuẩ n đầ u ra c ủa chương trình đào tạ o ” Các kinh nghiệ m cho th ấy, để xây dự ng m ột chương trình đào tạo tích hợ p hi ệ u qu ả thì quá trình xác đị nh chu ẩn đầ u ra c ủa chương trình đào tạ o m ột cách rõ ràng cũng như phân bố h ợp lý các đồ án trả i nghi ệ m – thi ế t k ế là việ c h ế t s ứ c quan tr ọng Khi các chuẩ n đầu ra được xác định rõ ràng, chương trình đào tạ o s ẽ tái cấu trúc các họ c ph ầ n nh ằm đả m b ảo các môn học ánh xạ m ột cách đầy đủ đến các chuẩn đầ u ra Vi ệc xác định và phân bổ h ợp lý các đồ án trả i nghi ệ m thi ế t k ế – tri ển khai cũng như đồ án lớn (đồ án tố t nghi ệ p) s ẽ giúp cho việ c s ắ p x ế p d ễ dàng các họ c ph ần toán và khoa họ c – cơ sở ngành – chuyên ngành xoay quanh các đồ án này “Nhà trường đã áp dụ ng m ột chương trình đào tạo được xây dự ng d ựa trên việ c gi ả ng d ạy tích hợp các dự án xuấ t s ắ c nh ằ m h ỗ tr ợ cho sinh viên lĩnh hội được các kiế n th ứ c thông qua việ c ch ủ động khám phá những thách thức và giả i quy ết các vấn đề th ự c ti ễ n c ủ a th ế gi ớ i Vi ệ c gi ả ng d ạ y k ỹ thu ậ t d ựa trên dự án đượ c v ận hành theo mô hình CDIO (Conceive - Design - Implement - Operate) Đây là một mô hình giáo dụ c k ỹ thu ật tiên tiế n K ỷ y ế u h ộ i th ả o khoa h ọ c Đào tạo đáp ứ ng nhu c ầu xã hội và hộ i nh ậ p qu ố c t ế theo mô hình CDIO 270 nh ằ m d ạy cho sinh viên – nh ữ ng k ỹ sư tương lai các nguyên tắc cơ bả n v ề k ỹ thu ật để h ọ có th ể hình thành nên các kỹ năng về xây dựng ý tưở ng, thi ế t k ế , tri ể n khai th ự c hi ện và vậ n hành các thiế t k ế k ỹ thu ật cũng như đưa ra các giải pháp trong thế gi ớ i th ự c ” – Đánh giá c ủ a ABET v ề Điể m m ạ nh c ủa chương trình đào tạo Công nghệ k ỹ thu ật Điện Điệ n t ử t ạ i Đạ i h ọc Duy Tân 2 3 Đồ án trả i nghi ệ m Thi ế t k ế - Tri ển khai (Tiêu chuẩ n 5) H ọ c t ậ p d ự a trên dự án là một phương pháp giả ng d ạy tiên tiến trong đó ngườ i h ọ c tr ả i nghi ệ m m ộ t lo ạt các kỹ năng và chủ đề trong quá trình tạo ra các dự án của riêng họ Thông thườ ng, nh ữ ng d ự án trả i nghi ệm này là các giải pháp cho mộ t v ấn đề xu ấ t hi ệ n t ừ các yêu cầ u th ự c t ế c ủ a doanh nghi ệp và xã hội Và điề u quan tr ọ ng nh ấ t trong h ọ c t ậ p d ựa trên trả i nghi ệ m d ự án là ngườ i h ọ c s ẽ h ọc trong quá trình làm ra mộ t th ứ gì đó (sả n ph ẩ m, gi ải pháp, hệ th ố ng) Ngườ i h ọ c s ẽ đượ c tr ả i nghi ệm làm việc theo nhóm và mang kinh nghi ệ m, kh ả năng, phong cách họ c t ập và quan điể m c ủa riêng họ vào dự án Mô hình giáo dụ c theo CDIO khuy ến cáo r ằ ng, m ột chương trình giả ng d ạ y k ỹ thu ậ t c ầ n bao g ồm ít nhất hai đồ án trả i nghi ệ m thi ế t k ế – tri ển khai, trong đó mộ t ở c ấp độ cơ bản và mộ t ở c ấp độ nâng cao [5] Tr ả i nghi ệ m thi ế t k ế – tri ển khai là mộ t lo ạt các hoạt độ ng k ỹ thu ậ t tr ọng tâm của quá trình phát triển các sả n ph ẩm và hệ th ố ng m ới Đồ án trả i nghi ệ m thi ế t k ế -tri ể n khai bao g ồ m t ấ t c ả các hoạt động được mô tả trong quy trình C -D-I-O ở giai đoạn D và I, cộ ng v ớ i các khía cạnh thích hợ p c ủ a vi ệc hình thành t ư tưở ng ở giai đoạn C Ngườ i h ọ c s ẽ phát triể n các kỹ năng xây dự ng s ả n ph ẩm, quy trình và hệ th ống, cũng như khả năng áp dụng các nguyên lý kỹ thu ật và khoa học trong các đồ án trả i nghi ệ m thi ế t k ế -tri ển khai được tích h ợp vào chương trình giả ng d ạ y Tr ả i nghi ệ m thi ế t k ế – tri ển khai được xem là cơ bả n ho ặ c nâng cao khi xét đến khía cạ nh ph ạm vi, độ ph ứ c t ạp và trình tự c ủa chúng trong chương trình Các trả i nghi ệ m thi ế t k ế – tri ể n khai m ộ t s ả n ph ẩm và hệ th ống đơn giản được đưa vào chương trình ở nh ững năm đầu tiên, trong khi các trả i nghi ệ m thi ế t k ế – tri ể n khai ph ứ c t ạp hơn đượ c thi ế t k ế ở năm 3 hay năm 4 Các đồ án trả i nghi ệ m – thi ế t k ế đượ c s ắ p x ếp để giúp ngườ i h ọc có thể v ậ n d ụng các kiế n th ức và kỹ năng có được trong các môn học cũng như nhữ ng tr ả i nghi ệ m h ọ c t ập đã học trước đó Các trả i nghi ệ m v ề hình thành ý tưở ng – thi ế t k ế – tri ể n khai – v ận hành các sả n ph ẩm, quy trình và hệ th ống cũng có thể được tích h ợp thông qua các dự án nghiên cứ u ho ặc các đồ án thự c t ậ p t ạ i doanh nghi ệ p Các trả i nghi ệ m v ề thi ế t k ế – tri ể n khai c ần đượ c th ự c hi ệ n m ột cách có cấu trúc và trình t ự h ợp lý nhằm thúc đẩy ngườ i h ọc đạt đượ c nh ững yêu cầu ban đầu trong quá trình thực hành k ỹ thu ậ t sau này Việ c l ặ p l ại các trả i nghi ệ m thi ế t k ế – tri ển khai cũng như tăng dần độ ph ứ c t ạ p c ủa các đồ án nhằ m c ủ ng c ố s ự hi ể u bi ế t c ủa ngườ i h ọ c v ề quá trình phát triể n m ộ t s ả n ph ẩm, quy trình và hệ th ống Các đồ án trả i nghi ệ m v ề thi ế t k ế – tri ển khai cũng cu ng c ấ p m ộ t n ề n t ả ng v ữ ng ch ắc để xây dự ng s ự hi ể u bi ết sâu hơn về các khái niệm và kỹ năng trong ngành ngh ề Vi ệc chú trọng vào kỹ năng xây dự ng m ộ t s ả n ph ẩm và thự c hi ện các quy trình thông qua tr ả i nghi ệm các dự án từ yêu cầ u th ự c t ế s ẽ mang l ạ i cho sinh viên cơ hộ i k ế t n ố i gi ữa các kiế n th ứ c v ề k ỹ thu ật mà họ đang họ c v ới ngành nghề mà họ l ự a ch ọ n M ộ t trong nh ữ ng th ực hành tốt mà các chương trình kỹ thu ật đang vậ n d ụng là xây dự ng h ệ th ống các đồ án trả i nghi ệ m thi ế t k ế – tri ển khai xuyên suố t t ừ năm nhất đến năm cuố i Trường Đạ i h ọ c Th ủ D ầ u M ộ t – Trường Đạ i h ọc Duy Tân NXB Tài Chính 2021 271 “Chương trình đào tạo Công nghệ k ỹ thu ật Điện Điệ n t ử t ại Đạ i h ọc Duy Tân đã tích hợ p nh ững nguyên tắ c c ủ a CDIO tr ải dài trong 5 môn học đồ án trả i nghi ệ m thi ế t k ế – tri ể n khai Đội ngũ giảng viên của chương trình đã thể hi ện năng lực và kh ả năng thự c hi ện các nguyên tắ c CDIO trong chương trình giả ng d ạ y m ột cách xuấ t s ắc thông qua các báo cáo trình bày tạ i nhi ề u h ộ i ngh ị v ề CDIO trên toàn thế gi ới Sinh viên của chương trình đã đượ c chu ẩ n b ị t ố t cho vi ệ c th ực hành kỹ thu ật thông qua quá trình tham gia vào các cuộc thi CDIO Academy, nơi trưng bày và thi đấu các sả n ph ẩ m c ủa sinh viên theo mô hình CDIO” – Đánh giá củ a ABET v ề đ i ể m m ạ nh c ủa chương trình đào tạo Công nghệ k ỹ thu ật Điện Điệ n t ử t ại Đạ i h ọc Duy Tân 3 Outcome Based Education (OBE) Hình 2 Mô hình đào tạ o d ựa trên chuẩn đầ u ra (OBE) Giáo dụ c d ựa trên chuẩn đầu ra (OBE) là mộ t tri ết lý giáo dụ c d ựa trên các thành ph ầ n c ủ a h ệ th ống giáo dục được điều hướ ng b ởi các mục tiêu họ c t ậ p (k ế t qu ả đầ u ra) xung quanh Ngay khi k ết thúc mộ t tr ả i nghi ệ m h ọ c t ập, ngườ i h ọ c k ỳ v ọ ng ph ải đạt được các m ục tiêu họ c t ập như đã được tuyên bố (cam k ết) Không có một phương pháp giả ng d ạ y ho ặc đánh giá cụ th ể nào được quy đị nh c ứ ng nh ắc trong OBE, thay vào đó, các bên liên quan làm tấ t c ả m ọ i th ứ để nh ằ m m ục đích giúp ngườ i h ọc đạt được các kế t qu ả c ụ th ể Gi ảng viên sẽ đóng vai trò là người hướ ng d ẫn, đào tạo và tổ ch ứ c [6] Tri ết lý xây dựng và đả m b ả o ch ất lượ ng cho m ột chương trình đào tạo hướng đế n chu ẩn đầu ra được mô tả trong Hình 2 Có thể th ấ y r ằng, có sự tương quan chặ t ch ẽ gi ữa mô hình CDIO (các tiêu chu ẩ n CDIO) v ới các khía cạ nh c ủ a OBE Mô hình giáo dụ c OBE nh ấ n m ạnh đến khía cạ nh r ằng, các chương trình giáo dụ c c ầ n hướng đến các chuẩn đầ u ra m ột cách rõ ràng Ngườ i h ọc khi đó sẽ hi ể u r ằ n g các chuẩn đầ u ra chính là các mong đợ i c ủ a h ọ khi k ết thúc một môn họ c hay m ột chương trình đào tạ o Và giảng viên cũng sẽ nh ậ n th ức đượ c vi ệ c h ọ s ẽ ph ải làm gì để giúp ngườ i h ọc đạt đượ c K ỷ y ế u h ộ i th ả o khoa h ọ c Đào tạo đáp ứ ng nhu c ầu xã hội và hộ i nh ậ p qu ố c t ế theo mô hình CDIO 272 nh ững điều đó Các nguyên tắc này đượ c ph ả n ả nh m ột cách rõ ràng thông qua 2 câu hỏ i l ớn mà mô hình CDIO đã đề c ập: 1) Ngườ i h ọ c c ần có kiế n th ứ c, k ỹ năng và thái độ gì khi t ố t nghi ệp đạ i h ọc? Và ở m ức độ thành thạo như thế nào?; 2) Làm thế nào để chúng ta có th ể đả m b ả o r ằng ngườ i h ọ c s ẽ đạt đượ c nh ữ ng k ỹ năng này? [7] Nh ữ ng n ội dung được trình bày bên dưới đây sẽ mô tả v ề các thách thức mà các chương trình đào tạ o hi ệ n nay ở Vi ệt Nam đang gặ p ph ả i [8] 3 1 Chu ẩn đầ u ra c ủa Chương trình đào tạo và Chuẩn đầ u ra c ủa môn họ c Các chuẩn đầ u ra c ủa chương trình đào tạo đượ c li ệt kê và mô tả thường quá cụ th ể M ộ t s ố chu ẩn đầu ra được xây dự ng theo t ừ ng kh ối và các khối con (như khố i ki ế n th ứ c chung, ki ế n th ức cơ sở ngành, kiế n th ức chuyên ngành, kiế n th ứ c, k ỹ năng, thái độ) do đó d ẫn đế n s ố lượ ng chu ẩn đầu ra quá nhiều Điề u n ày sẽ gây thách thức và khó khăn cho việ c đánh giá mức độ đáp ứ ng c ủa ngườ i h ọc đố i v ới các chuẩn đầ u ra khi k ết thúc chương trình đào tạo Các chương trình đào tạo dường như có sự nh ầ m l ẫ n gi ữ a m ục tiêu của chương trình đào tạ o (Program Educational Objectives) v ớ i chu ẩn đầ u ra c ủa chương trình (Program Outcomes/Student Outcomes) S ự hi ể u bi ết và áp dụng khái niệ m chu ẩn đầu ra cũng như triết lý giáo dụ c d ựa trên chu ẩn đầ u ra gi ữa chương trình đào tạo và giảng viên vẫn còn nhiề u h ạ n ch ế Điều này đượ c ph ả n ánh rõ trong việc xây dựng và tuyên bố các chuẩn đầ u ra ở c ấp độ chương trình và ở c ấp độ môn họ c M ột điề u quan tr ọng hơn nữa là các chương trình đào tạo dường như thi ế u s ự hi ể u bi ết rõ ràng về s ự c ầ n thi ết và phương pháp đánh giá chuẩn đầ u ra sau m ỗ i môn h ọc cũng như khi kết thúc chương trình đào tạ o Các tuyên bố v ề chu ẩn đầ u ra ở c ấp độ môn họ c c ần đượ c c ả i thi ệ n nhi ều hơn nữ a Đố i v ớ i h ầ u h ết các môn họ c, vi ệc xác định các chuẩn đầu ra dường như gặ p nh ữ ng l ỗ i chung như: không thể đo lường được, quá nhiề u chu ẩn đầu ra, không được xác đị nh m ộ t cách chính xác hoặc được xác định quá cụ th ể Khi tuyên bố các chuẩn đầ u ra c ủa môn họ c, gi ảng viên thườ ng s ử d ụng các độ ng t ừ để mô tả các năng lự c c ủa ngườ i h ọ c (k ỳ v ọng đạ t đượ c) m ột cách mơ hồ như: biế t, hi ể u, n ắ m v ững, đánh giá cao, quen thuộc, nghiên cứ u, nh ậ n th ức, làm quen với, đạt đượ c ki ế n th ứ c v ề , mong mu ố n, h ọ c h ỏ i, nh ận ra Làm thế nào để có thể đo lường đượ c nh ững năng lực này của ngườ i h ọ c? 3 2 Chương trình đào tạ o S ố lượng tín chỉ c ủa các chương trình đào tạo dường như quá tả i so v ớ i th ời gian đào t ạo Các quan sát đã cho thấ y r ằng các chương trình đào tạ o h ề u h ết đề u tri ể n khai ở m ứ c 145- 150 tín chí cho thời gian đào tạo 4 năm (so vớ i m ặ t b ằng chung là 120 tín chỉ) Điề u này có thể đượ c gi ải thích là do khối lượ ng ki ế n th ức giáo dục đại cương (general education) bao g ồm các khố i ki ế n th ức theo quy định và kiế n th ứ c ngo ạ i ng ữ dường như chi ế m m ộ t t ỉ tr ọ ng l ớn trong chương trình đào tạo Các chương trình đào tạ o thi ế u v ắng các h ọ c ph ầ n k ế t n ố i gi ữa mô - đun giáo dục đại cương với các mô - đun cơ sở ngành và chuyên ngành Nhữ ng ph ả n ảnh cũng như đòi hỏ i c ủa ngườ i h ọ c v ề chương trình đào tạo thườ ng xoay quanh các vấn đề như: các chương trình đào tạo nên dành nhiề u th ời gian hơn cho các h ọ c ph ầ n tr ọng tâm (cor e courses), gi ả m s ố tín chỉ cho mô - đun giáo dục đại cương Ngườ i h ọc luôn bày tỏ mong mu ốn đượ c ti ếp xúc sớm hơn với các môn họ c v ề nghiên cứu, các dự Trường Đạ i h ọ c Th ủ D ầ u M ộ t – Trường Đạ i h ọc Duy Tân NXB Tài Chính 2021 273 án có tính thự c t ế hơn và phả n ảnh đượ c m ối liên hệ gi ữa các dự án với yêu cầ u c ủ a doanh nghi ệp, tăng cường và đa dạng các khóa họ c t ự ch ọ n t ừ các lĩnh vực liên quan Nh ằ m cung c ấ p m ột cái nhìn toàn cảnh cho ngườ i h ọ c v ề vai trò và trách nhiệ m c ủ a ngườ i k ỹ sư trong ngành nghề k ỹ thu ật, mô hình CDIO khuyến cáo nên đưa họ c ph ầ n Gi ớ i thi ệ u k ỹ ngh ệ (Introduction to Engineering) vào ngay từ năm thứ nh ất đố i v ới chương trình đào tạ o k ỹ thu ật (Tiêu chuẩ n 4) H ọ c ph ầ n gi ớ i thi ệ u k ỹ ngh ệ nên là mộ t trong nh ững khóa h ọ c b ắ t bu ộc đầu tiên trong một chương trình đào tạ o k ỹ thu ật Nó cung cấ p m ột mô hình t ổng quan đầu tiên cho các thực hành về k ỹ thu ật trong ngành nghề liên quan Các nộ i dung c ủ a h ọ c ph ầ n s ẽ phác thả o v ề các nhiệ m v ụ và trách nhiệ m c ủ a m ột ngườ i k ỹ sư trong tương lai, cũng như việc áp dụng các kiế n th ứ c k ỹ thu ật chuyên môn trong việ c th ự c hi ệ n các nhiệ m v ụ c ủa ngành nghề sau này Ngườ i h ọc được tham gia vào trả i nghi ệm ban đầ u các thực hành về k ỹ thu ật thông qua việ c gi ả i quy ế t v ấn đề , x ử lý các bài tậ p thi ế t k ế đơn gi ản theo cá nhân và theo nhóm [13] 3 3 Phương pháp dạy và họ c Đề cương của các họ c ph ầ n k hông phản ánh đượ c s ự đa dạ ng c ủa các phương pháp gi ả ng d ạy và các hoạt độ ng h ọ c t ập đượ c s ử d ụ ng R ất khó tìm thấ y b ằ ng ch ứ ng v ề s ự phù h ợ p c ủa các chiến lượ c gi ả ng d ạ y – ho ạt độ ng h ọ c t ậ p v ớ i ho ạt động đánh giá kế t qu ả h ọ c t ập Các phương pháp giả ng d ạ y và hoạt độ ng h ọ c t ập thườ ng ch ỉ đơn thuần là giảng bài, th ực hành và tự h ọc Đề cương của các môn họ c cho th ấ y r ằng phương pháp dạy và họ c ch ủ y ế u v ẫ n d ựa trên nội dung (content based) thay vì dựa trên kế t qu ả đầ u ra (outcome based) 3 4 Đánh giá ngườ i h ọc/Đánh giá năng lự c c ủa ngườ i h ọc theo các chuẩn đầ u ra H ầ u h ết các chương trình đào tạ o hi ện nay đề u thi ếu các bằ ng ch ứ ng v ề quá trình, phương pháp cũng như kế t qu ả đánh giá năng lự c c ủa ngườ i h ọ c d ựa theo các chuẩn đầ u ra Các hoạt động đánh giá thườ ng ch ỉ t ập trung vào kế t qu ả h ọ c t ậ p c ủa ngườ i h ọ c khi th ự c hi ệ n các bài kiểm tra hơn là đánh giá năng lự c c ủa ngườ i h ọ c so v ới các yêu cầ u v ề chu ẩn đầ u ra Làm thế nào để có thể đánh giá và phân biệt được các năng lực khác nhau của các ngườ i h ọ c khác nhau khi h ọ cùng đạ t m ộ t m ức điểm trong bài kiểm tra đánh giá? Các hoạt độ ng ki ể m tra đánh giá thường không cho thấ y s ự phù hợ p c ủa các phương pháp đánh giá cũng như các câu hỏi dùng để đánh giá với các chuẩn đầu ra như đã tuyên bố V ấn đề này có nguyên nhân sâu xa là do các trường đang vận hành một chương trình đào tạo quá tả i, s ố lượng ngườ i h ọ c trong m ộ t l ớp vượ t kh ỏ i kh ả năng kiểm soát củ a gi ảng viên, giảng viên bị quá tả i b ởi các công việc khác thay vì tập trung vào công tác giả ng d ạy và đánh giá ngườ i h ọ c Ngay c ả trong b ản thân đội ngũ giả ng d ạy, dường như cũng chưa có sự nh ậ n th ứ c v ề vi ệ c m ỗ i chu ẩn đầ u ra c ủa môn họ c, c ủa chương trình cầ n ph ải được đánh giá Việc nâng cao nh ậ n th ứ c c ủa đội ngũ giả ng d ạ y v ề s ự c ầ n thi ế t c ủ a vi ệ c gi ả ng d ạy và đánh giá theo chu ẩn đầu ra là điề u ki ệ n quan tr ọ ng cho vi ệc xác định các kế t qu ả đạt được và chưa đạ t đượ c c ủa chương trình đào tạ o nh ằm làm cơ sở cho các hành độ ng c ả i ti ế n Vi ệc xác đị nh m ức độ đạt đượ c chu ẩn đầ u ra c ủ a t ừng ngườ i h ọc là cơ sở quan tr ọ ng cho nh ững hành độ ng c ả i ti ến chương trình đào tạo Đây là hoạt động phù hợ p v ới chu trình PDCA (Plan - Do-Check- Action) trong mô hình đào tạ o d ựa trên chuẩn đầ u ra 3 5 Đả m b ả o ch ất lượ ng K ỷ y ế u h ộ i th ả o khoa h ọ c Đào tạo đáp ứ ng nhu c ầu xã hội và hộ i nh ậ p qu ố c t ế theo mô hình CDIO 274 Tiêu chí AUN 2 11 4 yêu cầu chương trình giả ng d ạ y ph ải được đánh giá thườ ng xuyên tr ong nh ữ ng kho ả ng th ờ i gian h ợp lý Thông thườ ng, th ời gian để th ự c hi ện các hoạ t động đánh giá và cả i ti ế n di ễ n ra trong kho ả ng th ời gian mà chương trình đào tạ o v ận hành Vi ệc điề u ch ỉ nh, c ả i ti ến các môn học có thể đượ c th ự c hi ện trong quá trình thự c hi ệ n chương trình đào tạ o nh ằ m gi ả i quy ết các yêu cầ u t ức thì (như các thay đổ i v ề công nghệ có liên quan đến các môn họ c ch ẳ ng h ạn) Tuy nhiên việ c s ửa đổi quá thường xuyên có vẻ s ẽ ph ản tác dụng và chắp vá khi không có đánh giá tổ ng th ể v ề toàn bộ chương trình đào tạ o Hơn nữa, quá trình xem xét các hành độ ng c ả i ti ế n nh ỏ l ẻ s ẽ làm tăng thêm áp lực đố i v ớ i gi ảng viên và đội ngũ đánh giá chương trình đào tạ o 4 Ki ểm định ABET và các kiểm định khác là độ ng l ự c Mô hình CDIO được đề xướ ng v ớ i m ục tiêu nhằ m cung c ấp cho các cơ sở giáo dụ c m ộ t b ộ công cụ m ạ nh m ẽ v ề đả m b ả o ch ất lượng bên trong chứ không chỉ đơn thuần là để ki ểm đị nh ch ất lượng chương trình đào tạo [1] Tuy nhiên, trong bố i c ả nh hi ệ n tr ạng các trường đạ i h ọ c ở Vi ệ t Nam hi ện nay, độ ng l ực để đổ i m ới chương trình đào tạ o (theo CDIO) có lẽ nên đượ c g ắ n li ề n v ớ i ho ạt độ ng ki ểm định (ABET là một ví dụ ) Chi ến lượ c này giúp việ c v ậ n d ụng các nguyên tắ c c ủa CDIO đượ c th ực thi đầy đủ và đánh giá được độ hi ệ u qu ả c ủa quá trình áp dụng trên thự c t ế [9] Do d ựa trên triết lý của OBE cũng như các yêu cầu đổ i m ớ i t ừ chính các doanh nghi ệ p k ỹ thu ật, mô hình CDIO có tính tương thích mạ nh m ẽ v ới các tiêu chuẩ n v ề ki ể m định các chương trình đào tạ o k ỹ thu ật trên thế gi ớ i B ảng 1 mô tả s ự tương quan giữa các g ợi ý v ề chu ẩn đầ u ra theo CDIO v ới các yêu cầ u v ề chu ẩn đầu ra cho các chương trình kỹ thu ậ t theo ki ểm đị nh ABET B ảng 2 mô tả s ự tương quan giữa các gợi ý về chu ẩn đầ u ra theo CDIO v ới các yêu cầ u v ề chu ẩn đầu ra cho các chương trình kỹ thu ậ t theo ki ểm đị nh CEAB (Canadian Engineering Accreditation Board) B ảng 3 mô tả s ự tương quan giữa các g ợi ý về chu ẩn đầ u ra theo CDIO v ới các yêu cầ u v ề chu ẩn đầu ra cho các chương trình kỹ thu ậ t theo ki ểm đị nh EUR-ACE (European Accredited Engineer) B ảng 4 mô tả s ự tươn g quan gi ữa các yêu cầ u v ề chu ẩn đầu ra cho các chương trình kỹ thu ậ t theo ki ểm đị nh ABET v ớ i chu ẩn yêu cầu năng lự c t ố i thi ểu đố i v ới trình độ đạ i h ọ c ở Vi ệ t Nam B ả ng 1 Tương quan giữ a CDIO Syllabus v ớ i Chu ẩn đầ u ra ABET Trường Đạ i h ọ c Th ủ D ầ u M ộ t – Trường Đạ i h ọc Duy Tân NXB Tài Chính 2021 275 B ả ng 2 Tương quan giữ a CDIO Syllabus v ớ i Chu ẩn đầ u ra theo CEAB 1 1 Knowledge of Underlying Mathematics, Science 1 2 Core Engineering Fundamental Knowledge 1 3 Advance Engineering Fundamental Konowledge, Methods, Tools 2 1 Analytical Reasoning and Problem Solving 2 2 Experiment, Investigation and Knowledge Discovery 2 3 System Thinking 2 4 Attitudes, Thought and Learning 2 5 Ethics, Equity and Other Responsibilities 3 1 Teamwork 3 2 Communications 4 1 External, Societal and Environmental Context 4 2 Enterprise and Business Context 4 3 Conceiving, Systems Engineering and Management 4 4 Designing 4 5 Implementing 4 6 Operating CEAB (Canada Engineering Accreditation Board) CDIO Syllabus 3 1 7 Communication slills 3 1 8 Professionalism 3 1 9 Impact of engineering on society and enviroment 3 1 10 Ethics and equity 3 1 11 Economics and project management 3 1 12 Life-long learning 3 1 1 A knowledge base for engineering 3 1 2 Problem analysis 3 1 3 Investigation 3 1 4 Design 3 1 5 Use of engineering tools 3 1 6 Individual and teamwork B ả ng 3 Tương quan giữ a CDIO Syllabus v ớ i Chu ẩn đầ u ra theo EUR-ACE Syllabus K ỷ y ế u h ộ i th ả o khoa h ọ c Đào tạo đáp ứ ng nhu c ầu xã hội và hộ i nh ậ p qu ố c t ế theo mô hình CDIO 276 1 1 1 2 1 3 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5 3 1 3 2 3 3 4 1 4 2 4 3 4 4 4 5 4 6 1 1 X 1 2 X 1 3 X 1 4 X X 2 1 X 2 2 X X X 2 3 X X X 2 4 X X X X 3 1 X X 3 2 X X X 3 3 X X X 4 1 X 4 2 X 4 3 X 4 4 X X 5 1 X X X 5 2 X X X X 5 3 X X X 5 4 X X 6 1 X 6 2 X 6 3 X X 6 4 X 6 5 X 6 6 X X EUR-ACE Syllabus (EURopean- ACcredited Engineer) CDIO Syllabus Level X X B ả ng 4 Tương quan giữ a Chu ẩn đầu ra theo ABET và Chuẩn năng lực Đạ i h ọ c (Vi ệ t Nam) Stt Chu ẩ n đ ầ u ra đ ố i v ớ i các ngành k ỹ thu ậ t (ABET) Chu ẩ n yêu c ầ u năng l ự c t ố i thi ể u ở trình đ ộ Đ ạ i h ọ c (Vi ệ t Nam) 1 (a) kh ả năng áp d ụ ng ki ế n th ứ c v ề toán h ọ c, khoa h ọ c và k ỹ thu ậ t đ ể gi ả i quy ế t các bài toán trong lĩnh v ự c… Có ki ế n th ứ c lý thuy ế t chuyên sâu trong lĩnh v ự c đào t ạ o; N ắ m v ữ ng k ỹ thu ậ t và có k i ế n th ứ c th ự c t ế đ ể có th ể gi ả i quy ế t các công vi ệ c ph ứ c t ạ p; 2 (b) kh ả năng thi ế t k ế và ti ế n hành các th ự c nghi ệ m, cũng như phân tích và di ễ n gi ả i d ữ li ệ u Có k ỹ năng phân tích, t ổ ng h ợ p, đánh giá d ữ li ệ u và thông tin, t ổ ng h ợ p ý ki ế n t ậ p th ể và s ử d ụ ng nh ữ ng thành t ự u m ớ i v ề khoa h ọ c công ngh ệ đ ể gi ả i quy ế t nh ữ ng v ấ n đ ề th ự c t ế hay tr ừ u tư ợ ng trong lĩnh v ự c đư ợ c đào t ạ o; 3 (c) kh ả năng thi ế t k ế m ộ t h ệ th ố ng, thành ph ầ n, ho ặ c quy trình đ ể đáp ứ ng nhu c ầ u mong mu ố n trong đi ề u ki ệ n ràng bu ộ c c ủ a th ự c t ế n hư kinh t ế , môi trư ờ ng, xã h ộ i, chính tr ị , đ ạ o đ ứ c, s ứ c kh ỏ e và an toàn, kh ả năng s ả n xu ấ t đư ợ c, và tính b ề n v ữ ng Có k ỹ năng hoàn thành công vi ệ c ph ứ c t ạ p đòi h ỏ i v ậ n d ụ ng ki ế n th ứ c lý thuy ế t và th ự c ti ễ n c ủ a ngành đư ợ c đào t ạ o trong nh ữ ng b ố i c ả nh khác n hau; 4 (d) kh ả năng làm vi ệ c hi ệ u qu ả trong các các nhóm đa ngành, đa lĩnh v ự c Có năng l ự c l ậ p k ế ho ạ ch, đi ề u ph ố i, phát huy trí tu ệ t ậ p th ể ; Có năng l ự c d ẫ n d ắ t chuyên môn đ ể x ử lý nh ữ ng v ấ n đ ề quy mô đ ị a phương và vùng mi ề n; Có năng l ự c d ẫ n d ắ t v ề chuy ên môn, nghi ệ p v ụ đã đư ợ c đào t ạ o; 5 (e) kh ả năng xác đ ị nh, xây d ự ng, và gi ả i quy ế t các v ấ n đ ề k ỹ thu ậ t trong lĩnh v ự c… Có kh ả năng đưa ra đư ợ c k ế t lu ậ n v ề các v ấ n đ ề chuyên môn, nghi ệ p v ụ thông thư ờ ng và m ộ t s ố v ấ n đ ề ph ứ c t ạ p v ề m ặ t k ỹ thu ậ t; 6 (f) hi ể u bi ế t v ề trách nhi ệ m và đ ạ o đ ứ c ngh ề nghi ệ p Các yêu c ầ u chung v ề đ ạ o đ ứ c ngh ề nghi ệ p, thái đ ộ tuân th ủ các nguyên t ắ c an toàn ngh ề nghi ệ p, trình đ ộ lý lu ậ n chính tr ị , ki ế n th ứ c qu ố c phòng - an ninh theo quy đ ị nh hi ệ n hành 7 (g) kh ả năng giao ti ế p hi ệ u qu ả (bao g ồ m năng l ự c ngo ạ i ng ữ ) Có k ỹ năng ngo ạ i ng ữ ở m ứ c có th ể hi ể u đư ợ c các ý chính c ủ a m ộ t báo cáo hay bài phát bi ể u v ề các ch ủ đ ề quen thu ộ c trong công vi ệ c liên quan đ ế n ngành đư ợ c đào t ạ o; Trường Đạ i h ọ c Th ủ D ầ u M ộ t – Trường Đạ i h ọc Duy Tân NXB Tài Chính 2021 277 có th ể s ử d ụ ng ngo ạ i ng ữ đ ể di ễ n đ ạ t, x ử lý m ộ t s ố tình hu ố ng chuyên môn thông thư ờ ng; có th ể vi ế t đư ợ c báo cáo có n ộ i dung đơn gi ả n, trình bày ý ki ế n liên quan đ ế n công vi ệ c chuyên môn; 8 (h) hi ể u bi ế t r ộ ng rãi đ ể hi ể u đư ợ c tác đ ộ ng c ủ a các gi ả i pháp k ỹ thu ậ t trong b ố i c ả nh toàn c ầ u hóa, kinh t ế , môi trư ờ ng và x ã h ộ i Có ki ế n th ứ c qu ả n lý, đi ề u hành, ki ế n th ứ c pháp lu ậ t và b ả o v ệ môi trư ờ ng liên quan đ ế n lĩnh v ự c đư ợ c đào t ạ o; 9 (i) nh ậ n th ứ c v ề s ự c ầ n thi ế t và kh ả năng tham gia h ọ c t ậ p su ố t đ ờ i T ự h ọ c t ậ p, tích lũy ki ế n th ứ c, kinh nghi ệ m đ ể nâng cao trình đ ộ c huyên môn nghi ệ p v ụ ; Có kh ả năng t ự đ ị nh hư ớ ng, thích nghi v ớ i các môi trư ờ ng làm vi ệ c khác nhau; Tích lu ỹ đư ợ c ki ế n th ứ c n ề n t ả ng v ề các nguyên lý cơ b ả n, các quy lu ậ t t ự nhiên và xã h ộ i trong lĩnh v ự c đư ợ c đào t ạ o đ ể phát tri ể n ki ế n th ứ c m ớ i và có th ể ti ế p t ụ c h ọ c t ậ p ở trình đ ộ cao hơn; 10 (j) s ự hi ể u bi ế t v ề các v ấ n đ ề th ờ i s ự , đương đ ạ i trong lĩnh v ự c… 11 (k) kh ả năng s ử d ụ ng các k ỹ thu ậ t, k ỹ năng và công c ụ k ỹ thu ậ t hi ệ n đ ạ i nh ằ m ph ụ c v ụ cho vi ệ c th ự c hành k ỹ thu ậ t trong lĩnh v ự c… Chu ẩ n k ỹ năng s ử d ụ ng công ngh ệ thông tin cơ b ả n theo quy đ ị nh hi ệ n hành v ề Chu ẩ n k ỹ năng s ử d ụ ng công ngh ệ thông tin do B ộ Thông tin và Truy ề n thông ban hành 12 Có sáng ki ế n trong quá trình th ự c hi ệ n nhi ệ m v ụ đư ợ c giao; 13 Có năng l ự c đánh giá và c ả i ti ế n các ho ạ t đ ộ n g chuyên môn ở quy mô trung bình 5 Đánh giá chƣơng trình đào tạ o theo chu ẩn đầ u ra 5 1 Tiêu chuẩ n 11 - CDIO Standards Đánh giá kế t qu ả h ọ c t ậ p c ủa ngườ i h ọc là thước đo mức độ mà mỗ i h ọc sinh đạ t được năng lự c c ụ th ể Gi ảng viên thự c hi ện công tác đánh giá này trong các môn học mà họ ph ụ trách Nếu các chương trình đào tạ o coi tr ọng các kỹ năng cá nhân, giữa các cá nhân, cũng như các kỹ năng về xây dựng và phát triể n m ộ t s ả n ph ẩm, quy trình và hệ th ống, đồ ng th ời đưa chúng vào chương trình giả ng d ạy và tr ả i nghi ệ m h ọ c t ập, thì chúng ta phải có các quy trình đánh giá hiệ u qu ả để đo lường chúng [10] Các chuẩn năng lực đầu ra khác nhau đòi hỏ i s ử d ụng các phương pháp đánh giá khác nhau Ví dụ, các chuẩn đầu ra liên quan đến các kiế n th ức và năng lực ngành ngh ề có thể được đánh giá bằng các bài kiểm tra nói và viết, trong khi các chuẩn đầu ra liên quan đế n các kỹ năng triể n khai, thi ế t k ế có thể được đo lườ ng t ốt hơn bằng các quan sát, trình bày, h ỏi đáp, hoặc các R ubrics 5 2 ABET - Tiêu chuẩ n 4 C ả i ti ế n liên tụ c Chương trình đào tạ o ph ải thường xuyên sử d ụng các quy trình thích hợ p, minh ch ứ ng v ề các công cụ đánh giá và đánh giá đượ c m ức độ đạ t c ủa ngườ i h ọc đố i v ới các chu ẩn đầ u ra K ế t qu ả c ủ a nh ững đánh giá này phải đượ c s ử d ụ ng m ột cách có hệ th ố ng l àm đầu vào cho việ c c ả i ti ến liên tục chương trình đào tạ o [11] K ỷ y ế u h ộ i th ả o khoa h ọ c Đào tạo đáp ứ ng nhu c ầu xã hội và hộ i nh ậ p qu ố c t ế theo mô hình CDIO 278 5 3 AUN-QA - Tiêu chuẩ n 5 Ki ểm tra, đánh giá ngườ i h ọ c AUN- QA quy đị nh v ề vi ệ c c ầ n ph ải đánh giá năng lực ngườ i h ọc phù hợ p v ới các chu ẩn đầ u ra c ủa chương trình đào tạ o Để đả m b ả o s ự tương thích có định hướng, nhà trườ ng c ần áp dụng đa dạng các phương pháp kiểm tra, đánh giá phù hợ p v ới các chuẩn đầ u ra c ủa chương trình đào t ạ o/Chu ẩn đầ u ra c ủa môn họ c Ho ạt độ ng ki ểm tra, đánh giá cần đo đượ c m ức độ đạt đượ c chu ẩn đầ u ra c ủa chương trình đào tạo/môn họ c S ử d ụng đa dạng các phương pháp kiểm tra đánh giá một cách có hệ th ống để ph ụ c v ụ các mục đích đánh giá khác nhau Công tác đánh giá chương trình đào tạ o theo chu ẩn đầu ra là một quá trình đòi hỏ i nhi ề u n ỗ l ự c c ủa các cơ sở giáo dụ c Qu á trình này luôn gặp thách thứ c khi s ố lượng ngườ i h ọ c trong m ột chương trình đào tạo quá đông, hoặc khi cơ sở giáo dụ c cung c ấp các họ c ph ầ n chung cho nhi ều chương trình đào tạo Hình 3 mô tả v ề chi ến lượ c s ử d ụ ng hi ệ u qu ả các hình th ức khác nhau trong quá trình đánh giá mục tiêu và chuẩn đầ u ra c ủa chương trình đào tạ o Vi ệc xây dự ng m ộ t h ệ th ống đánh giá điệ n t ử cũng là mộ t trong nh ững cách tiế p c ậ n hi ệ u qu ả trong quá trình đánh giá năng lực ngườ i h ọ c theo chu ẩn đầ u ra [12] M ộ t h ệ th ống như vậ y s ẽ h ỗ tr ợ đắ c l ự c cho gi ảng viên và chương trình đào tạ o trong vi ệc đánh giá năng lực ngườ i h ọ c và triển khai các chương trình đào tạ o theo chu ẩn đầ u ra hay theo CDIO Hình 3 Mô hình đánh giá mục tiêu và chuẩn đầ u ra c ủa chương trình đào tạ o 6 K ế t lu ậ n V ậ n d ụng mô hình CDIO trong quá trình cả i ti ến các chương trình đào tạ o k ỹ thu ật là m ột quá trình đòi hỏ i nhi ề u ngu ồ n l ực và sự quy ết tâm từ phía các cơ sở giáo dụ c M ộ t chương trình đào tạo đượ c tri ể n khai hi ệ u qu ả ch ắ c ch ắ n c ầ n d ựa trên nề n t ảng xác đị nh đúng đắn các bố i c ả nh t ừ đó xác định rõ ràng các mục tiêu đào tạo và chuẩn đầu ra phù hợ p Nâng cao nhậ n th ức và sự hi ể u bi ế t c ủa đội ngũ về giáo dục OBE là chìa khóa quan trọ ng để tri ể n khai hi ệ u qu ả mô hình CDIO Các quy đị nh c ủa pháp luậ t Vi ệ t Nam hi ện nay đ ang t ạo điề u ki ệ n thu ậ n l ợi để các cơ s ở giáo dụ c t ự đổ i m ới chương trình đào tạo theo hướng tương thích với các chương trình đào tạ o c ủa các đạ i h ọc uy tín trên thế gi ới thông qua các hoạt độ ng ki ểm đị nh qu ố c t ế Vi ệ c Trường Đạ i h ọ c Th ủ D ầ u M ộ t – Trường Đạ i h ọc Duy Tân NXB Tài Chính 2021 279 tham gia ki ểm đị nh b ởi các tổ ch ứ c ki ểm đị nh qu ố c t ế được công nhậ n r ộng rãi trên thế gi ớ i (như ABET) sẽ là độ ng l ực giúp cho quá trình triển khai CDIO được đi vào thự c ti ễn Các k ế t qu ả ki ểm định đó cũng giúp các chương trình đào tạ o t ạ i Vi ệt Nam có điề u ki ện để tham gia vào các Hiệp định cô ng nh ận văn bằ ng l ẫn nhau như Washington Accord, Seoul Accord, Canberra Accord Điều này cũng tạo thêm nhiều cơ hội cho ngườ i t ố t nghi ệ p khi tham gia vào thị trường lao độ ng qu ố c t ế hay h ọ c t ập sau đạ i h ọ c t ại các nước trên thế gi ớ i Tài liệ u tham kh ả o [1] http://cdio org [2] CDIO Standards Standard 1 – The Context [3] ABET Criteria for Accrediting Engineering Programs Standard 5 – Curriculum [4] CDIO Standards Standard 3 – Integrated Curriculum [5] CDIO Standards Standard 5 – Design-Implement Experiences [6] Spady, William (1994) Outcome-Based Education: Critical Issues and Answers Arlington Virginia: American Association of School Administrators [7] Crawley, E F , Malmqvist, J , Östlund, S , Brodeur, D R Rethinking Engineering Education The CDIO Approach Springer; 2nd ed 2014 edition [8] AUN-QA Reports AUN Assessment at Programme Level 2016 [9] Nguyen Gia Nhu, Le Nguyen Bao, Nguyen Thanh Trung CDIO as the foundations for international accrediations Proceedings of the 9th International CDIO Conference, Massachusetts Institute of Technology and Harvard University School of Engineering and Applied Sciences, Cambridge, Massachusetts, June 9 – 13, 2013 [10] CDIO Standards Standard 11 – Learning Assessment [11] ABET Criteria for Accrediting Engineerin g Programs Standard 4 – Continuous Improvement [12] Tran Nhat Tan, Le Nguyen Bao Showcase of an automatic assessment system for students’s performance and accrediatation Proceedings of the CDIO Asian Regional Meeting 13 – 15 March 2017 Thailand [13] CDIO Standards Standard 4 – Introduction to Engineering
Trường Đại học Thủ Dầu Một – Trường Đại học Duy Tân NXB Tài Chính 2021 VAI TRỊ CỦA CDIO TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO OBE VÀ KIỂM ĐỊNH ABET Trần Nhật Tân(*) (*) Tiến sĩ Đại học Duy Tân Email: trannhattan@duytan.edu.vn DOI: 10.37550/tdmu.CFR/2021.01.134 Tóm tắt Ngày nay, tiến không ngừng công nghệ, kinh tế xã hội yêu cầu ngày cao từ doanh nghiệp sinh viên trường, trường đại học đối mặt với thách thức phải nâng cao chất lượng đào tạo Với nguồn lực hạn chế, trường đại học Việt Nam cần chọn giải pháp phù hợp tái cấu trúc chương trình đào tạo Một nhiệm vụ quan trọng việc tái cấu trúc chương trình đào tạo chuyển chương trình đào tạo từ định hướng nội dung (Content Based) sang định hướng đầu (Outcomes Based) Bài báo chia sẻ số khía cạnh việc áp dụng C-D-I-O bối cảnh, vận dụng CDIO OBE triết lý công cụ để triển khai, sử dụng định hướng kiểm định ABET kiểm định khác động lực nhằm cải tiến chương trình đào tạo đáp ứng nhu cầu doanh nghiệp xã hội Từ khoá: CDIO, OBE, ABET Đặt vấn đề CDIO Initiative khung giáo dục sáng tạo nhằm đào tạo hệ kỹ sư kỷ ngun Mơ hình giáo dục theo CDIO với mục tiêu cung cấp cho sinh viên tảng giáo dục kỹ thuật với trọng tâm đặt bối cảnh người học cần thành thạo trình Hình thành ý tưởng - Thiết kế giải pháp - Triển khai - Vận hành (C- D-I-O) hệ thống, phải pháp sản phẩm nhằm đáp ứng yêu cầu doanh nghiệp, xã hội giới thực [1] Giáo dục kỹ thuật yêu cầu thực tế người kỹ sư năm gần khác xa với thập kỷ trước Nhận thấy yêu cầu cấp thiết cần phải thu hẹp khoảng cách ngày gia tăng này, trường đào tạo kỹ thuật hàng đầu Mỹ, Châu Âu, Canada, Anh, Châu Phi, Châu Á New Zealand thành lập Sáng kiến CDIO Đây hợp tác quy mô tồn giới nhằm hình thành phát triển tầm nhìn giáo dục kỹ thuật [1] 265 Kỷ yếu hội thảo khoa học Đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội hội nhập quốc tế theo mơ hình CDIO Mơ hình giáo dục CDIO dựa bối cảnh sinh viên tốt nghiệp ngành kỹ thuật phải có khả năng: Hình thành ý tưởng - Thiết kế - Triển khai - Vận hành hệ thống, giải pháp kỹ thuật phức tạp, đem lại giá trị gia tăng môi trường kỹ thuật đại dựa nhóm làm việc nhằm tạo hệ thống, giải pháp sản phẩm Tầm nhìn mơ hình giáo dục dựa CDIO nhấn mạnh đến nguyên tắc giáo dục kỹ thuật đặt bối cảnh Hình thành - Thiết kế - Triển khai – Vận hành hệ thống, giải pháp sản phẩm như: Chương trình đào tạo tổ chức dựa xung quanh môn học hỗ trợ lẫn nhau, với hoạt động C-D-I-O có tính đan xen cao Cung cấp đa dạng dự án thiết kế – triển khai – thử nghiệm cho người học Tích hợp kỹ nghề nghiệp khả làm việc nhóm kỹ giao tiếp Cung cấp môi trường học tập tích cực trải nghiệm Khơng ngừng cải tiến thơng qua quy trình đảm bảo chất lượng 1.1 Bối cảnh - Tiêu chuẩn (CDIO Standards) Mơ hình giáo dục theo CDIO nhấn mạnh đến nguyên tắc rằng, chương trình đào tạo kỹ thuật cần phải đặt trình phát triển triển khai vịng đời sản phẩm, quy trình hệ thống (quy trình Hình thành ý tưởng - Thiết kế - Triển khai thực - Vận hành) làm bối cảnh cho việc xây dựng cải tiến chương trình đào tạo [2] Chương trình đào tạo theo CDIO cần dựa nguyên tắc rằng, phát triển triển khai vòng đời sản phẩm, quy trình hệ thống bối cảnh thích hợp cho giáo dục kỹ thuật Chu trình Hình thành ý tưởng - Thiết kế - Triển khai - Vận hành mơ hình tồn vịng đời sản phẩm, quy trình giải pháp hệ thống Giai đoạn Hình thành ý tưởng bao gồm việc xác định nhu cầu khách hàng; xem xét công nghệ, chiến lược doanh nghiệp quy định khác; phát triển quy trình kỹ thuật kế hoạch kinh doanh Giai đoạn Thiết kế tập trung vào việc tạo thiết kế bao gồm kế hoạch, vẽ thuật tốn mơ tả thực Giai đoạn Triển khai đề cập đến việc chuyển đổi thiết kế thành sản phẩm mẫu, quy trình hệ thống giải pháp, bao gồm sản xuất, mã hóa, thử nghiệm xác nhận tính phù hợp Giai đoạn cuối Vận hành bao gồm việc sử dụng sản phẩm quy trình, giải pháp thực nhằm mang lại giá trị dự kiến, bao gồm trình trì, phát triển ngừng hoạt động cua hệ thống Vòng đời sản phẩm, quy trình hệ thống chọn bối cảnh cho giáo dục kỹ thuật lẽ phần mơi trường văn hóa mà kiến thức kỹ thuật kỹ khác giảng dạy, thực hành rèn luyện Bản chất nghề kỹ sư kỹ sư cần phải có lực Hình thành ý tưởng - Thiết kế - Triển khai - Vận hành sản phẩm, giải pháp, quy trình hệ thống kỹ thuật phức tạp môi trường làm việc dựa nhóm cộng tác Trong tổ chức hay doanh nghiệp nào, người kỹ sư 266 Trường Đại học Thủ Dầu Một – Trường Đại học Duy Tân NXB Tài Chính 2021 phải tham gia vào trình phát triển kỹ thuật, đóng góp vào phát triển sản phẩm kỹ thuật tuân theo tiêu chuẩn kỹ thuật nghề nghiệp 1.2 Tiêu chuẩn Chương trình đào tạo kỹ thuật theo ABET (Tiêu chuẩn 5) Các chương trình đào tạo kỹ thuật yêu cầu bắt buộc phải có trải nghiệm thiết kế hệ thống, sản phẩm nhằm chuẩn bị cho sinh viên trước yêu cầu bối cảnh thực hành kỹ thuật nghề kỹ sư Trải nghiệm thiết kế-triển khai-vận hành giải pháp kỹ thuật sản phẩm phải kết hợp với yêu cầu tiêu chuẩn kỹ thuật nghề nghiệp bối cảnh có ràng buộc, đồng thời phải dựa kiến thức kỹ có chương trình đào tạo tích hợp [3] 1.3 Khung trình độ quốc gia Việt Nam (VQF) Hiện nay, Bộ giáo dục đào tạo triển khai khung trình độ quốc gia Việt Nam (VQF) theo Quyết định số 436/QĐ-TTg Thủ tướng Chính phủ Khung trình độ quốc gia Việt Nam cho giáo dục đại học hiểu chuẩn mực tối thiểu, tiêu chí với khối lượng, chuẩn đầu ngành đào tạo, yêu cầu kiến thức, kĩ năng, thái độ, tiệm cận theo tiêu chuẩn nước khu vực giới, phù hợp với yêu cầu cho lĩnh vực ngành nghề nhằm quản lý chất lượng nguồn nhân lực Bộ giáo dục đào tạo xác định mục đích xây dựng khung trình độ quốc gia Việt Nam nhằm giúp sở giáo dục xây dựng triển khai chương trình đào tạo theo hướng tiếp cận đại Các mục tiêu xác định cụ thể như: Định hướng cho việc xây dựng phát triển chương trình trường; giúp trường điều chỉnh cách xây dựng triển khai chương trình đào tạo từ định hướng nội dung (Content Based) sang định hướng đầu (Outcomes Based), đáp ứng nhu cầu doanh nghiệp, bảo đảm chất lượng đào tạo; Gắn kết chặt chẽ với trình Bảo đảm chất lượng, tạo thuận lợi cho tự đánh giá cải tiến chương trình sở giáo dục đại học, đồng thời giúp Trung tâm kiểm định có sở để đánh giá chương trình xác hơn; Thúc đẩy thực tham chiếu Khung trình độ quốc gia Việt Nam Khung tham chiếu trình độ quốc gia ASEAN (AQRF), làm sở thực cơng nhận lẫn trình độ, nâng cao chất lượng lực cạnh tranh đào tạo nguồn nhân lực Việt Nam so với nước ASEAN CDIO + OBE triết lý công cụ triển khai 2.1 Các tiêu chuẩn CDIO (CDIO Standards) CDIO cung cấp cho trường đại học tiêu chuẩn bao gồm việc giải thích lí cung cấp dẫn cần thiết việc xây dựng cải tiến chương trình đào tạo kỹ thuật CDIO cung cấp tiêu chí tự đánh giá nhằm hỗ trợ trường trình rà soát tự đánh giá trạng trình cải tiến liên tục 267 Kỷ yếu hội thảo khoa học Đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội hội nhập quốc tế theo mơ hình CDIO chương trình đào tạo Hình mơ tả sơ đồ quy trình vận dụng mơ hình CDIO trình xây dựng cải tiến chương trình đào tạo Hình Sơ đồ minh hoạ quy trình vận dụng mơ hình CDIO xây dựng cải tiến chương trình đào tạo [1] Quy trình vận dụng mơ hình CDIO xây dựng cải tiến chương trình đào tạo triển khai từ xuống Các bước triển khai bao gồm: Đầu tiên áp dụng nguyên tắc CDIO làm bối cảnh chương trình đào tạo kỹ thuật (Tiêu chuẩn 1) Tiếp theo sau q trình xác định Chuẩn đầu chương trình đào tạo (bao gồm kết học tập mong đợi kỹ liên quan) nêu CDIO Syllabus (Tiêu chuẩn 2) Hai bước nhằm thiết lập bối cảnh, mục tiêu đào tạo chuẩn đầu chương trình đào tạo Bước thiết lập đánh giá trạng chương trình đào tạo vận hành cách rà sốt chương trình đào tạo theo bốn nhóm nội dung: Chương trình giảng dạy; Không gian học tập trải nghiệm triển khai đồ án thiết kế – triển khai – vận hành; Các phương pháp giảng dạy học tập; Các phương pháp, công cụ kiểm tra đánh giá chương trình đào tạo/mơn học Sau đó, nhóm số bốn nhóm nội dung này, chương trình xác định nội dung cần cải tiến thiết kế/điều chỉnh vấn đề có liên 268 Trường Đại học Thủ Dầu Một – Trường Đại học Duy Tân NXB Tài Chính 2021 quan đến chương trình đào tạo nhằm đáp ứng mục tiêu mong muốn Khi thực điều này, chương trình đào tạo vận dụng yêu cầu nêu Tiêu chuẩn 3-8, Tiêu chuẩn 11 12 Các lĩnh vực cải tiến sơ đồ quy trình vận dụng CDIO thiết lập theo hướng tương hỗ ngang – dọc theo bốn chủ đề: Chương trình giảng dạy - Khơng gian học tập trải nghiệm triển khai đồ án thiết kế – triển khai – vận hành – Phương pháp giảng dạy học tập – Cơng cụ quy trình đánh giá Và cuối cùng, để đạt mục tiêu mình, chương trình đào tạo thấy cần phải cải tiến liên tục chương trình đào tạo thơng qua q trình nâng cao lực giảng viên hiểu biết kỹ CDIO, công tác giảng dạy, học tập, đánh giá (Tiêu chuẩn 10) 2.2 Chương trình đào tạo tích hợp (Tiêu chuẩn 3) Một thách thức lớn việc đổi chương trình đào tạo kỹ thuật có lẽ việc tái cấu trúc cải tiến chương trình đào tạo kỹ thuật có trở thành chương trình giảng dạy tích hợp theo định hướng CDIO (Tiêu chuẩn 3) Chương trình giảng dạy kỹ thuật địi hỏi cần thiết kế với học phần hỗ trợ lẫn cách logic, với lộ trình học tập rõ ràng nhằm tích hợp kỹ cá nhân tập thể kỹ thiết kế, xây dựng sản phẩm, quy trình hệ thống [4] “Một chương trình giảng dạy tích hợp bao gồm trải nghiệm học tập nhằm giúp người học đạt kỹ cá nhân tập thể, kỹ thiết kế, xây dựng sản phẩm, quy trình hệ thống (Chuẩn đầu CDIO Syllabus – Tiêu chuẩn 2), đan xen với việc học tập kiến thức chuyên ngành ứng dụng nghề nghiệp kỹ thuật Các học phần chuyên ngành hỗ trợ lẫn cách tạo mối liên hệ rõ ràng nội dung có liên quan chuẩn đầu chương trình đào tạo Một ma trận mối liên hệ môn học, môn học – chuẩn đầu chương trình, kế hoạch học tập rõ ràng giúp cho việc kết nối kỹ nội dung lẫn Chương trình đào tạo cần thiết kế để môn học đảm bảo ánh xạ đầy đủ đến chuẩn đầu chương trình đào tạo” Các kinh nghiệm cho thấy, để xây dựng chương trình đào tạo tích hợp hiệu q trình xác định chuẩn đầu chương trình đào tạo cách rõ ràng phân bố hợp lý đồ án trải nghiệm – thiết kế việc quan trọng Khi chuẩn đầu xác định rõ ràng, chương trình đào tạo tái cấu trúc học phần nhằm đảm bảo môn học ánh xạ cách đầy đủ đến chuẩn đầu Việc xác định phân bổ hợp lý đồ án trải nghiệm thiết kế – triển khai đồ án lớn (đồ án tốt nghiệp) giúp cho việc xếp dễ dàng học phần toán khoa học – sở ngành – chuyên ngành xoay quanh đồ án “Nhà trường áp dụng chương trình đào tạo xây dựng dựa việc giảng dạy tích hợp dự án xuất sắc nhằm hỗ trợ cho sinh viên lĩnh hội kiến thức thông qua việc chủ động khám phá thách thức giải vấn đề thực tiễn giới Việc giảng dạy kỹ thuật dựa dự án vận hành theo mô hình CDIO (Conceive - Design - Implement - Operate) Đây mơ hình giáo dục kỹ thuật tiên tiến 269 Kỷ yếu hội thảo khoa học Đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội hội nhập quốc tế theo mơ hình CDIO nhằm dạy cho sinh viên – kỹ sư tương lai nguyên tắc kỹ thuật để họ hình thành nên kỹ xây dựng ý tưởng, thiết kế, triển khai thực vận hành thiết kế kỹ thuật đưa giải pháp giới thực” – Đánh giá ABET Điểm mạnh chương trình đào tạo Cơng nghệ kỹ thuật Điện Điện tử Đại học Duy Tân 2.3 Đồ án trải nghiệm Thiết kế - Triển khai (Tiêu chuẩn 5) Học tập dựa dự án phương pháp giảng dạy tiên tiến người học trải nghiệm loạt kỹ chủ đề trình tạo dự án riêng họ Thông thường, dự án trải nghiệm giải pháp cho vấn đề xuất từ yêu cầu thực tế doanh nghiệp xã hội Và điều quan trọng học tập dựa trải nghiệm dự án người học học trình làm thứ (sản phẩm, giải pháp, hệ thống) Người học trải nghiệm làm việc theo nhóm mang kinh nghiệm, khả năng, phong cách học tập quan điểm riêng họ vào dự án Mơ hình giáo dục theo CDIO khuyến cáo rằng, chương trình giảng dạy kỹ thuật cần bao gồm hai đồ án trải nghiệm thiết kế – triển khai, cấp độ cấp độ nâng cao [5] Trải nghiệm thiết kế – triển khai loạt hoạt động kỹ thuật trọng tâm trình phát triển sản phẩm hệ thống Đồ án trải nghiệm thiết kế-triển khai bao gồm tất hoạt động mơ tả quy trình C-D-I-O giai đoạn D I, cộng với khía cạnh thích hợp việc hình thành tư tưởng giai đoạn C Người học phát triển kỹ xây dựng sản phẩm, quy trình hệ thống, khả áp dụng nguyên lý kỹ thuật khoa học đồ án trải nghiệm thiết kế-triển khai tích hợp vào chương trình giảng dạy Trải nghiệm thiết kế – triển khai xem nâng cao xét đến khía cạnh phạm vi, độ phức tạp trình tự chúng chương trình Các trải nghiệm thiết kế – triển khai sản phẩm hệ thống đơn giản đưa vào chương trình năm đầu tiên, trải nghiệm thiết kế – triển khai phức tạp thiết kế năm hay năm Các đồ án trải nghiệm – thiết kế xếp để giúp người học vận dụng kiến thức kỹ có mơn học trải nghiệm học tập học trước Các trải nghiệm hình thành ý tưởng – thiết kế – triển khai – vận hành sản phẩm, quy trình hệ thống tích hợp thông qua dự án nghiên cứu đồ án thực tập doanh nghiệp Các trải nghiệm thiết kế – triển khai cần thực cách có cấu trúc trình tự hợp lý nhằm thúc đẩy người học đạt yêu cầu ban đầu trình thực hành kỹ thuật sau Việc lặp lại trải nghiệm thiết kế – triển khai tăng dần độ phức tạp đồ án nhằm củng cố hiểu biết người học trình phát triển sản phẩm, quy trình hệ thống Các đồ án trải nghiệm thiết kế – triển khai cung cấp tảng vững để xây dựng hiểu biết sâu khái niệm kỹ ngành nghề Việc trọng vào kỹ xây dựng sản phẩm thực quy trình thơng qua trải nghiệm dự án từ u cầu thực tế mang lại cho sinh viên hội kết nối kiến thức kỹ thuật mà họ học với ngành nghề mà họ lựa chọn Một thực hành tốt mà chương trình kỹ thuật vận dụng xây dựng hệ thống đồ án trải nghiệm thiết kế – triển khai xuyên suốt từ năm đến năm cuối 270 Trường Đại học Thủ Dầu Một – Trường Đại học Duy Tân NXB Tài Chính 2021 “Chương trình đào tạo Công nghệ kỹ thuật Điện Điện tử Đại học Duy Tân tích hợp nguyên tắc CDIO trải dài môn học đồ án trải nghiệm thiết kế – triển khai Đội ngũ giảng viên chương trình thể lực khả thực nguyên tắc CDIO chương trình giảng dạy cách xuất sắc thông qua báo cáo trình bày nhiều hội nghị CDIO tồn giới Sinh viên chương trình chuẩn bị tốt cho việc thực hành kỹ thuật thông qua trình tham gia vào thi CDIO Academy, nơi trưng bày thi đấu sản phẩm sinh viên theo mơ hình CDIO” – Đánh giá ABET điểm mạnh chương trình đào tạo Công nghệ kỹ thuật Điện Điện tử Đại học Duy Tân Outcome Based Education (OBE) Hình Mơ hình đào tạo dựa chuẩn đầu (OBE) Giáo dục dựa chuẩn đầu (OBE) triết lý giáo dục dựa thành phần hệ thống giáo dục điều hướng mục tiêu học tập (kết đầu ra) xung quanh Ngay kết thúc trải nghiệm học tập, người học kỳ vọng phải đạt mục tiêu học tập tuyên bố (cam kết) Khơng có phương pháp giảng dạy đánh giá cụ thể quy định cứng nhắc OBE, thay vào đó, bên liên quan làm tất thứ để nhằm mục đích giúp người học đạt kết cụ thể Giảng viên đóng vai trị người hướng dẫn, đào tạo tổ chức [6] Triết lý xây dựng đảm bảo chất lượng cho chương trình đào tạo hướng đến chuẩn đầu mơ tả Hình Có thể thấy rằng, có tương quan chặt chẽ mơ hình CDIO (các tiêu chuẩn CDIO) với khía cạnh OBE Mơ hình giáo dục OBE nhấn mạnh đến khía cạnh rằng, chương trình giáo dục cần hướng đến chuẩn đầu cách rõ ràng Người học hiểu chuẩn đầu mong đợi họ kết thúc môn học hay chương trình đào tạo Và giảng viên nhận thức việc họ phải làm để giúp người học đạt 271 Kỷ yếu hội thảo khoa học Đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội hội nhập quốc tế theo mơ hình CDIO điều Các nguyên tắc phản ảnh cách rõ ràng thông qua câu hỏi lớn mà mơ hình CDIO đề cập: 1) Người học cần có kiến thức, kỹ thái độ tốt nghiệp đại học? Và mức độ thành thạo nào?; 2) Làm để đảm bảo người học đạt kỹ này? [7] Những nội dung trình bày bên mơ tả thách thức mà chương trình đào tạo Việt Nam gặp phải [8] 3.1 Chuẩn đầu Chương trình đào tạo Chuẩn đầu môn học Các chuẩn đầu chương trình đào tạo liệt kê mô tả thường cụ thể Một số chuẩn đầu xây dựng theo khối khối (như khối kiến thức chung, kiến thức sở ngành, kiến thức chuyên ngành, kiến thức, kỹ năng, thái độ) dẫn đến số lượng chuẩn đầu nhiều Điều gây thách thức khó khăn cho việc đánh giá mức độ đáp ứng người học chuẩn đầu kết thúc chương trình đào tạo Các chương trình đào tạo dường có nhầm lẫn mục tiêu chương trình đào tạo (Program Educational Objectives) với chuẩn đầu chương trình (Program Outcomes/Student Outcomes) Sự hiểu biết áp dụng khái niệm chuẩn đầu triết lý giáo dục dựa chuẩn đầu chương trình đào tạo giảng viên nhiều hạn chế Điều phản ánh rõ việc xây dựng tuyên bố chuẩn đầu cấp độ chương trình cấp độ môn học Một điều quan trọng chương trình đào tạo dường thiếu hiểu biết rõ ràng cần thiết phương pháp đánh giá chuẩn đầu sau môn học kết thúc chương trình đào tạo Các tuyên bố chuẩn đầu cấp độ môn học cần cải thiện nhiều Đối với hầu hết môn học, việc xác định chuẩn đầu dường gặp lỗi chung như: đo lường được, nhiều chuẩn đầu ra, khơng xác định cách xác xác định cụ thể Khi tuyên bố chuẩn đầu môn học, giảng viên thường sử dụng động từ để mô tả lực người học (kỳ vọng đạt được) cách mơ hồ như: biết, hiểu, nắm vững, đánh giá cao, quen thuộc, nghiên cứu, nhận thức, làm quen với, đạt kiến thức về, mong muốn, học hỏi, nhận Làm để đo lường lực người học? 3.2 Chương trình đào tạo Số lượng tín chương trình đào tạo dường tải so với thời gian đào tạo Các quan sát cho thấy chương trình đào tạo hều hết triển khai mức 145-150 tín chí cho thời gian đào tạo năm (so với mặt chung 120 tín chỉ) Điều giải thích khối lượng kiến thức giáo dục đại cương (general education) bao gồm khối kiến thức theo quy định kiến thức ngoại ngữ dường chiếm tỉ trọng lớn chương trình đào tạo Các chương trình đào tạo thiếu vắng học phần kết nối mô-đun giáo dục đại cương với mô-đun sở ngành chuyên ngành Những phản ảnh địi hỏi người học chương trình đào tạo thường xoay quanh vấn đề như: chương trình đào tạo nên dành nhiều thời gian cho học phần trọng tâm (core courses), giảm số tín cho mô-đun giáo dục đại cương Người học bày tỏ mong muốn tiếp xúc sớm với môn học nghiên cứu, dự 272 Trường Đại học Thủ Dầu Một – Trường Đại học Duy Tân NXB Tài Chính 2021 án có tính thực tế phản ảnh mối liên hệ dự án với yêu cầu doanh nghiệp, tăng cường đa dạng khóa học tự chọn từ lĩnh vực liên quan Nhằm cung cấp nhìn tồn cảnh cho người học vai trò trách nhiệm người kỹ sư ngành nghề kỹ thuật, mơ hình CDIO khuyến cáo nên đưa học phần Giới thiệu kỹ nghệ (Introduction to Engineering) vào từ năm thứ chương trình đào tạo kỹ thuật (Tiêu chuẩn 4) Học phần giới thiệu kỹ nghệ nên khóa học bắt buộc chương trình đào tạo kỹ thuật Nó cung cấp mơ hình tổng quan cho thực hành kỹ thuật ngành nghề liên quan Các nội dung học phần phác thảo nhiệm vụ trách nhiệm người kỹ sư tương lai, việc áp dụng kiến thức kỹ thuật chuyên môn việc thực nhiệm vụ ngành nghề sau Người học tham gia vào trải nghiệm ban đầu thực hành kỹ thuật thông qua việc giải vấn đề, xử lý tập thiết kế đơn giản theo cá nhân theo nhóm [13] 3.3 Phương pháp dạy học Đề cương học phần không phản ánh đa dạng phương pháp giảng dạy hoạt động học tập sử dụng Rất khó tìm thấy chứng phù hợp chiến lược giảng dạy – hoạt động học tập với hoạt động đánh giá kết học tập Các phương pháp giảng dạy hoạt động học tập thường đơn giảng bài, thực hành tự học Đề cương môn học cho thấy phương pháp dạy học chủ yếu dựa nội dung (content based) thay dựa kết đầu (outcome based) 3.4 Đánh giá người học/Đánh giá lực người học theo chuẩn đầu Hầu hết chương trình đào tạo thiếu chứng trình, phương pháp kết đánh giá lực người học dựa theo chuẩn đầu Các hoạt động đánh giá thường tập trung vào kết học tập người học thực kiểm tra đánh giá lực người học so với yêu cầu chuẩn đầu Làm để đánh giá phân biệt lực khác người học khác họ đạt mức điểm kiểm tra đánh giá? Các hoạt động kiểm tra đánh giá thường không cho thấy phù hợp phương pháp đánh câu hỏi dùng để đánh giá với chuẩn đầu tuyên bố Vấn đề có nguyên nhân sâu xa trường vận hành chương trình đào tạo tải, số lượng người học lớp vượt khỏi khả kiểm soát giảng viên, giảng viên bị q tải cơng việc khác thay tập trung vào công tác giảng dạy đánh giá người học Ngay thân đội ngũ giảng dạy, dường chưa có nhận thức việc chuẩn đầu môn học, chương trình cần phải đánh giá Việc nâng cao nhận thức đội ngũ giảng dạy cần thiết việc giảng dạy đánh giá theo chuẩn đầu điều kiện quan trọng cho việc xác định kết đạt chưa đạt chương trình đào tạo nhằm làm sở cho hành động cải tiến Việc xác định mức độ đạt chuẩn đầu người học sở quan trọng cho hành động cải tiến chương trình đào tạo Đây hoạt động phù hợp với chu trình PDCA (Plan- Do-Check-Action) mơ hình đào tạo dựa chuẩn đầu 3.5 Đảm bảo chất lượng 273 Kỷ yếu hội thảo khoa học Đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội hội nhập quốc tế theo mơ hình CDIO Tiêu chí AUN 2.11.4 u cầu chương trình giảng dạy phải đánh giá thường xuyên khoảng thời gian hợp lý Thông thường, thời gian để thực hoạt động đánh giá cải tiến diễn khoảng thời gian mà chương trình đào tạo vận hành Việc điều chỉnh, cải tiến mơn học thực trình thực chương trình đào tạo nhằm giải yêu cầu tức (như thay đổi cơng nghệ có liên quan đến môn học chẳng hạn) Tuy nhiên việc sửa đổi thường xuyên phản tác dụng chắp vá khơng có đánh giá tổng thể tồn chương trình đào tạo Hơn nữa, q trình xem xét hành động cải tiến nhỏ lẻ làm tăng thêm áp lực giảng viên đội ngũ đánh giá chương trình đào tạo Kiểm định ABET kiểm định khác động lực Mơ hình CDIO đề xướng với mục tiêu nhằm cung cấp cho sở giáo dục công cụ mạnh mẽ đảm bảo chất lượng bên không đơn để kiểm định chất lượng chương trình đào tạo [1] Tuy nhiên, bối cảnh trạng trường đại học Việt Nam nay, động lực để đổi chương trình đào tạo (theo CDIO) có lẽ nên gắn liền với hoạt động kiểm định (ABET ví dụ) Chiến lược giúp việc vận dụng nguyên tắc CDIO thực thi đầy đủ đánh giá độ hiệu trình áp dụng thực tế [9] Do dựa triết lý OBE yêu cầu đổi từ doanh nghiệp kỹ thuật, mơ hình CDIO có tính tương thích mạnh mẽ với tiêu chuẩn kiểm định chương trình đào tạo kỹ thuật giới Bảng mô tả tương quan gợi ý chuẩn đầu theo CDIO với yêu cầu chuẩn đầu cho chương trình kỹ thuật theo kiểm định ABET Bảng mô tả tương quan gợi ý chuẩn đầu theo CDIO với yêu cầu chuẩn đầu cho chương trình kỹ thuật theo kiểm định CEAB (Canadian Engineering Accreditation Board) Bảng mô tả tương quan gợi ý chuẩn đầu theo CDIO với yêu cầu chuẩn đầu cho chương trình kỹ thuật theo kiểm định EUR-ACE (European Accredited Engineer) Bảng mô tả tương quan yêu cầu chuẩn đầu cho chương trình kỹ thuật theo kiểm định ABET với chuẩn yêu cầu lực tối thiểu trình độ đại học Việt Nam Bảng Tương quan CDIO Syllabus với Chuẩn đầu ABET 274 Trường Đại học Thủ Dầu Một – Trường Đại học Duy Tân NXB Tài Chính 2021 Bảng Tương quan CDIO Syllabus với Chuẩn đầu theo CEAB CEAB (Canada Engineering Accreditation Board) 3.1.1 A 3.1.2 Problem 3.1.3 3.1.4 Design 3.1.5 Use of 3.1.6 Individual 3.1.7 3.1.8 3.1.9 Impact of 3.1.10 Ethics 3.1.11 3.1.12 Life-long knowledge base analysis Investigation and equity Economics and learning CDIO Syllabus for engineering engineering and teamwork Communication Professionalism engineering on project tools slills society and management enviroment 1.1 Knowledge of Underlying Mathematics, Science 1.2 Core Engineering Fundamental Knowledge 1.3 Advance Engineering Fundamental Konowledge, Methods, Tools 2.1 Analytical Reasoning and Problem Solving 2.2 Experiment, Investigation and Knowledge Discovery 2.3 System Thinking 2.4 Attitudes, Thought and Learning 2.5 Ethics, Equity and Other Responsibilities 3.1 Teamwork 3.2 Communications 4.1 External, Societal and Environmental Context 4.2 Enterprise and Business Context 4.3 Conceiving, Systems Engineering and Management 4.4 Designing 4.5 Implementing 4.6 Operating Bảng Tương quan CDIO Syllabus với Chuẩn đầu theo EUR-ACE Syllabus 275 Kỷ yếu hội thảo khoa học Đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội hội nhập quốc tế theo mơ hình CDIO EUR-ACE Syllabus CDIO Syllabus Level X.X (EURopean- ACcredited Engineer) 1.1 1.2 1.3 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 3.1 3.2 3.3 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 1.1 X 1.2 X 1.3 X 1.4 X X 2.1 X 2.2 X X X 2.3 X X X 2.4 X X X X 3.1 X X 3.2 X X X 3.3 X X X 4.1 X 4.2 X 4.3 X 4.4 X X 5.1 X X X 5.2 X X X X 5.3 X X X 5.4 X X 6.1 X 6.2 X 6.3 X X 6.4 X 6.5 X 6.6 X X Bảng Tương quan Chuẩn đầu theo ABET Chuẩn lực Đại học (Việt Nam) Stt Chuẩn đầu ngành kỹ Chuẩn yêu cầu lực tối thiểu trình độ Đại học thuật (ABET) (Việt Nam) (a) khả áp dụng kiến thức tốn Có kiến thức lý thuyết chuyên sâu lĩnh vực đào tạo; học, khoa học kỹ thuật để giải Nắm vững kỹ thuật có kiến thức thực tế để giải toán lĩnh vực… công việc phức tạp; (b) khả thiết kế tiến hành Có kỹ phân tích, tổng hợp, đánh giá liệu thơng thực nghiệm, phân tích tin, tổng hợp ý kiến tập thể sử dụng thành tựu diễn giải liệu khoa học công nghệ để giải vấn đề thực tế hay trừu tượng lĩnh vực đào tạo; (c) khả thiết kế hệ thống, Có kỹ hồn thành cơng việc phức tạp địi hỏi vận thành phần, quy trình để đáp ứng dụng kiến thức lý thuyết thực tiễn ngành đào nhu cầu mong muốn điều kiện tạo bối cảnh khác nhau; ràng buộc thực tế kinh tế, môi trường, xã hội, trị, đạo đức, sức khỏe an toàn, khả sản xuất được, tính bền vững (d) khả làm việc hiệu Có lực lập kế hoạch, điều phối, phát huy trí tuệ tập các nhóm đa ngành, đa lĩnh vực thể; Có lực dẫn dắt chuyên môn để xử lý vấn đề quy mô địa phương vùng miền; Có lực dẫn dắt chuyên môn, nghiệp vụ đào tạo; (e) khả xác định, xây dựng, giải Có khả đưa kết luận vấn đề chuyên vấn đề kỹ thuật lĩnh môn, nghiệp vụ thông thường số vấn đề phức tạp vực… mặt kỹ thuật; (f) hiểu biết trách nhiệm đạo đức Các yêu cầu chung đạo đức nghề nghiệp, thái độ tuân nghề nghiệp thủ nguyên tắc an tồn nghề nghiệp, trình độ lý luận trị, kiến thức quốc phòng - an ninh theo quy định hành (g) khả giao tiếp hiệu (bao Có kỹ ngoại ngữ mức hiểu ý gồm lực ngoại ngữ) báo cáo hay phát biểu chủ đề quen thuộc công việc liên quan đến ngành đào tạo; 276 Trường Đại học Thủ Dầu Một – Trường Đại học Duy Tân NXB Tài Chính 2021 sử dụng ngoại ngữ để diễn đạt, xử lý số tình chuyên mơn thơng thường; viết báo cáo có nội dung đơn giản, trình bày ý kiến liên quan đến công việc chuyên môn; (h) hiểu biết rộng rãi để hiểu tác Có kiến thức quản lý, điều hành, kiến thức pháp luật động giải pháp kỹ thuật bảo vệ môi trường liên quan đến lĩnh vực đào tạo; bối cảnh tồn cầu hóa, kinh tế, mơi trường xã hội (i) nhận thức cần thiết khả Tự học tập, tích lũy kiến thức, kinh nghiệm để nâng cao tham gia học tập suốt đời trình độ chuyên môn nghiệp vụ; Có khả tự định hướng, thích nghi với mơi trường làm việc khác nhau; Tích luỹ kiến thức tảng nguyên lý bản, quy luật tự nhiên xã hội lĩnh vực đào tạo để phát triển kiến thức tiếp tục học tập trình độ cao hơn; 10 (j) hiểu biết vấn đề thời sự, đương đại lĩnh vực… 11 (k) khả sử dụng kỹ thuật, kỹ Chuẩn kỹ sử dụng công nghệ thông tin theo công cụ kỹ thuật đại nhằm quy định hành Chuẩn kỹ sử dụng công nghệ phục vụ cho việc thực hành kỹ thuật thông tin Bộ Thông tin Truyền thông ban hành lĩnh vực… 12 Có sáng kiến trình thực nhiệm vụ giao; 13 Có lực đánh giá cải tiến hoạt động chuyên mơn quy mơ trung bình Đánh giá chƣơng trình đào tạo theo chuẩn đầu 5.1 Tiêu chuẩn 11 - CDIO Standards Đánh giá kết học tập người học thước đo mức độ mà học sinh đạt lực cụ thể Giảng viên thực công tác đánh giá môn học mà họ phụ trách Nếu chương trình đào tạo coi trọng kỹ cá nhân, cá nhân, kỹ xây dựng phát triển sản phẩm, quy trình hệ thống, đồng thời đưa chúng vào chương trình giảng dạy trải nghiệm học tập, phải có quy trình đánh giá hiệu để đo lường chúng [10] Các chuẩn lực đầu khác đòi hỏi sử dụng phương pháp đánh giá khác Ví dụ, chuẩn đầu liên quan đến kiến thức lực ngành nghề đánh giá kiểm tra nói viết, chuẩn đầu liên quan đến kỹ triển khai, thiết kế đo lường tốt quan sát, trình bày, hỏi đáp, Rubrics 5.2 ABET - Tiêu chuẩn Cải tiến liên tục Chương trình đào tạo phải thường xuyên sử dụng quy trình thích hợp, minh chứng cơng cụ đánh giá đánh giá mức độ đạt người học chuẩn đầu Kết đánh giá phải sử dụng cách có hệ thống làm đầu vào cho việc cải tiến liên tục chương trình đào tạo [11] 277 Kỷ yếu hội thảo khoa học Đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội hội nhập quốc tế theo mơ hình CDIO 5.3 AUN-QA - Tiêu chuẩn Kiểm tra, đánh giá người học AUN-QA quy định việc cần phải đánh giá lực người học phù hợp với chuẩn đầu chương trình đào tạo Để đảm bảo tương thích có định hướng, nhà trường cần áp dụng đa dạng phương pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp với chuẩn đầu chương trình đào tạo/Chuẩn đầu môn học Hoạt động kiểm tra, đánh giá cần đo mức độ đạt chuẩn đầu chương trình đào tạo/mơn học Sử dụng đa dạng phương pháp kiểm tra đánh giá cách có hệ thống để phục vụ mục đích đánh giá khác Cơng tác đánh giá chương trình đào tạo theo chuẩn đầu q trình địi hỏi nhiều nỗ lực sở giáo dục Q trình ln gặp thách thức số lượng người học chương trình đào tạo q đơng, sở giáo dục cung cấp học phần chung cho nhiều chương trình đào tạo Hình mơ tả chiến lược sử dụng hiệu hình thức khác trình đánh giá mục tiêu chuẩn đầu chương trình đào tạo Việc xây dựng hệ thống đánh giá điện tử cách tiếp cận hiệu trình đánh giá lực người học theo chuẩn đầu [12] Một hệ thống hỗ trợ đắc lực cho giảng viên chương trình đào tạo việc đánh giá lực người học triển khai chương trình đào tạo theo chuẩn đầu hay theo CDIO Hình Mơ hình đánh giá mục tiêu chuẩn đầu chương trình đào tạo Kết luận Vận dụng mơ hình CDIO trình cải tiến chương trình đào tạo kỹ thuật q trình địi hỏi nhiều nguồn lực tâm từ phía sở giáo dục Một chương trình đào tạo triển khai hiệu chắn cần dựa tảng xác định đắn bối cảnh từ xác định rõ ràng mục tiêu đào tạo chuẩn đầu phù hợp Nâng cao nhận thức hiểu biết đội ngũ giáo dục OBE chìa khóa quan trọng để triển khai hiệu mơ hình CDIO Các quy định pháp luật Việt Nam tạo điều kiện thuận lợi để sở giáo dục tự đổi chương trình đào tạo theo hướng tương thích với chương trình đào tạo đại học uy tín giới thông qua hoạt động kiểm định quốc tế Việc 278 Trường Đại học Thủ Dầu Một – Trường Đại học Duy Tân NXB Tài Chính 2021 tham gia kiểm định tổ chức kiểm định quốc tế công nhận rộng rãi giới (như ABET) động lực giúp cho trình triển khai CDIO vào thực tiễn Các kết kiểm định giúp chương trình đào tạo Việt Nam có điều kiện để tham gia vào Hiệp định công nhận văn lẫn Washington Accord, Seoul Accord, Canberra Accord Điều tạo thêm nhiều hội cho người tốt nghiệp tham gia vào thị trường lao động quốc tế hay học tập sau đại học nước giới Tài liệu tham khảo [1] http://cdio.org [2] CDIO Standards Standard – The Context [3] ABET Criteria for Accrediting Engineering Programs Standard – Curriculum [4] CDIO Standards Standard – Integrated Curriculum [5] CDIO Standards Standard – Design-Implement Experiences [6] Spady, William (1994) Outcome-Based Education: Critical Issues and Answers Arlington Virginia: American Association of School Administrators [7] Crawley, E.F., Malmqvist, J., Östlund, S., Brodeur, D.R Rethinking Engineering Education.The CDIO Approach Springer; 2nd ed 2014 edition [8] AUN-QA Reports AUN Assessment at Programme Level 2016 [9] Nguyen Gia Nhu, Le Nguyen Bao, Nguyen Thanh Trung CDIO as the foundations for international accrediations Proceedings of the 9th International CDIO Conference, Massachusetts Institute of Technology and Harvard University School of Engineering and Applied Sciences, Cambridge, Massachusetts, June – 13, 2013 [10]CDIO Standards Standard 11 – Learning Assessment [11]ABET Criteria for Accrediting Engineering Programs Standard – Continuous Improvement [12]Tran Nhat Tan, Le Nguyen Bao Showcase of an automatic assessment system for students’s performance and accrediatation Proceedings of the CDIO Asian Regional Meeting 13 – 15 March 2017 Thailand [13]CDIO Standards Standard – Introduction to Engineering 279