TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA: LÝ – HÓA – SINH -----  ----- NGÔ THỊ HOÀI THƯƠNG XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN CHƯƠNG II, III, IV MÔN SINH HỌC LỚP 6 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC QU Ả NG NAM, THÁNG 4 N Ă M 2015 -

TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA: LÝ – HÓA – SINH -----  ----- NGÔ THỊ HOÀI THƯƠNG XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN CHƯƠNG II, III, IV MÔN SINH HỌC LỚP 6 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Qu ả ng Nam, tháng 4 n ă m 2015 1 PHẦN I MỞ ĐẦU 1 1 Lý do chọn đề tài Xác định mục tiêu giáo dục là hàng đầu Đảng và nhà nước ta luôn khẳng định phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu, đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển Chính vì thế toàn nghành phải có trách nhiệm để nâng cao chất lượng của giáo dục Để thực hiện tốt mục tiêu giáo dục mà đảng đề ra, ngoài việc hoàn thiện một khối lượng tri thức khoa học, đổi mới nội dung thì cần thiết phải không ngừng đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra đánh giá Kiểm tra, đánh giá có vai trò vô cùng quan trọng, là một biện pháp để nâng cao chất lượng bộ môn Đó là khâu mở đầu của quá trình dạy học, đồng thời cũng là khâu kết thúc của quá trình dạy học này để mở ra một quá trình dạy học khác cao hơn, đồng thời nó cũng có tác động điều tiết trở lại quá trình đào tạo Thông qua việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh, giáo viên nhận biết được khả năng giáo dục của mình, biết được phương pháp, cách thức giáo dục nào là tối ưu với học sinh Đồng thời qua đó, học sinh cũng tự biết được khả năng của mình tới đâu để cố gắng phát triển toàn diện Thực tế, dạy học là một quá trình khép kín, để điều chỉnh quá trình này một cách có hiệu quả thì bản thân cả người dạy và người học đều phải tiếp thu được những ‘‘thông tin ngược’’ từ việc kiểm tra, đánh giá tri thức Tuy nhiên, qua khảo sát sơ bộ hầu hết các giáo viên dạy học môn sinh học tại các trường THCS không sử dụng câu hỏi TNKQ trong kiểm tra, đánh giá hoặc câu trả lời TNKQ được sử dụng chỉ là các câu dạng câu nhiều lựa chọn, kiểm tra mức độ nhận thức ở dạng hiểu, các câu hỏi biên soạn thiếu tính hệ thống, vi phạm các quy tắc biên soạn câu hỏi TNKQ Căn cứ vào đặc điểm môn học và với mong muốn góp phần để nâng cao chất lượng kiểm tra, đánh giá trong dạy học sinh học, tôi chọn đề tài: “Xây d ự ng và s ử d ụ ng h ệ th ố ng ngân hàng câu h ỏ i tr ắ c nghi ệ m khách quan ch ươ ng II, III, IV môn sinh h ọ c l ớ p 6 ” để làm bài khóa luận này 1 2 Mục tiêu nghiên cứu 2 - Xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ theo chuẩn kiến thức sinh học 6 - Xây dựng quy trình sử dụng ngân hàng câu hỏi TNKQ học tập môn sinh học 6 - Đánh giá hiệu quả của việc xây dựng và sử dụng ngân hàng câu hỏi TNKQ kết quả học tập môn sinh học 6 1 3 Đối tượng nghiên cứu - Nguyên tắc, quy trình xây dựng câu hỏi TNKQ theo chuẩn kiến thức, kỹ năng môn sinh học 6 - Sử dụng câu hỏi TNKQ trong kiểm tra đánh giá 1 4 Phạm vi nghiên cứu - Xây dựng các câu hỏi TNKQ theo chuẩn cho các chương II, III, IVsách giáo khoa sinh học 6 - TNSP: trường THCS Nguyễn Huệ thành phố Tam Kỳ, tı̉nh Quảng Nam - Thời gian: từ tháng 12/ 2015 đến tháng 3/2016 1 5 Phương pháp nghiên cứu Để đạt được các mục tiêu đề ra ở trên chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu: - Ph ươ ng pháp nghiên c ứ u b ằ ng lí thuy ế t : nghiên cứu các tài liệu có liên quan để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài: + Nghiên cứu các văn bản nghị quết của Đảng và Nhà nước, của Bộ giáo dục và đào tạo về đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra đánh giá + Nghiên cứu lí thuyết về kỹ thuật xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ + Nghiên cứu chương trình SGK Sinh học 6 THCS: tìm hiểu các mục đích, nội dung chương trình; xác định các mục tiêu kiến thức trọng tâm của chương trình II và chương trình III Sinh học 6 THCS cần khai thác Từ đó xác định tính đặc trưng về tiêu chuẩn kỹ thuật xây dựng các câu hỏi TNKQ sử dụng kiểm tra, đánh giá - Ph ươ ng pháp đ i ề u tra + Điều tra học sinh: chúng tôi tiến hành điều tra thái độ, nhận thức của học sinh đối với việc học môn Sinh học Từ kết quả điều tra về thái độ học tập 3 của học sinh đối với bộ môn Sinh học, những sai sót về kiến thức của học sinh giúp ta xác định được nguyên nhân và đưa ra hướng khắc phục khi xây dựng các câu hỏi TNKQ + Điều tra giáo viên: cũng bằng các câu hỏi trắc nghiệm, chúng tôi có thể điều tra giáo viên trên diện rộng Dựa vào kết quả điều tra, chúng tôi tìm hiểu được tình hình sử dụng ngân hàng câu hỏi TNKQ trong KTĐG kết quả học tập môn Sinh học 6 + Chất lượng câu hỏi TNKQ: - Ph ươ ng pháp l ấ y ý ki ế n c ủ a chuyên gia : để tăng chất lượng của các câu hỏi TNKQ, chúng tôi cần tới không chỉ trình độ của người viết mà còn kinh nghiệm sử dụng ngôn từ trong diễn đạt kiến thức, kiến thức về việc kiểm định câu hỏi Vì vậy, chúng tôi cần sử dụng phương pháp chuyên gia bằng việc tổ chức lấy ý kiến của đồng nghiệp và người làm bài TNKQ về tất cả các khía cạnh của câu hỏi - Ph ươ ng pháp TNSP + Chọn nội dung, nơi thực nghiệm (chương II,III, IV sinh học 6 trương THCS Nguyễn Huệ) + Xây dựng nhân hàng câu hỏi + Tiến hành thực nghiệm: phát phiếu câu hỏi + Xử lí kết quả - Ph ươ ng pháp th ố ng kê toán h ọ c : + Hệ thống hóa được cơ sở lí luận về việc xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn sinh học 6 + Xác định quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ Sinh học 6 + Xây dựng ngân hàng câu hỏi và kiểm định ngân hàng câu hỏi + Xây dựng được quy trình sử dụng câu hỏi 1 6 Nhiệm vụ nghiên cứu - Phân tích cơ sở lí luận chung về phương pháp dạy học, vận dụng các câu hỏi, bài tập TNKQ trong dạy học môn sinh học - Xây dựng các câu hỏi TNKQ để kiểm tra, đánh giá tri thức, kỹ năng của học sinh sau khi học 4 1 7 Ý nghĩa của đề tài Đề tài này là tài liệu tham khảo bổ ích cho giáo viên và sinh viên trong việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh Đồng thời, góp thêm tiếng nói vào việc nâng cao hiệu quả kiểm tra, đánh giá môn sinh học theo nội dung chương trình cải cách nhằm phát triển không ngừng chất lượng giáo dục đào tạo ở các trường THCS hiện nay 1 8 Bố cục đề tài Trong khuôn khổ khóa luận này, ngoài phần mở đầu, phần kết luận và các mục phụ khác thì phần nội dung gồm có các chương chính sau: PHẦN I MỞ ĐẦU PHẦN II NỘI DUNG - Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài - Chương 2: Nghiên cứu và xây dựng bộ câu hỏi TNKQ trong kiểm tra, đánh giá chương II, III, IV môn sinh học 6 ở trường THCS - Chương 3: Thực nghiệm sư phạm PHẦN III KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ PHẦN IV TÀI LIỆU THAM KHẢO 5 PHẦN II NỘI DUNG CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1 1 Cơ sở lí luận về kiểm tra, đánh giá trong giáo dục 1 1 1 Lịch sử nghiên cứu Việc áp dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra, đánh giá đã được áp dụng phổ biến trên thế giới Hiện nay đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về xây dựng và sử dụng ngân hàng câu hỏi trong kiểm tra, đánh giá như Vũ Đình Luận (2005), Nguyễn Viết Thanh(2008), Cao Thu Hiền(2009) …Nhưng hầu hết các công trình này đều nghiên cứu về chương trình, nội dung của các môn sinh học cơ sở THPT 1 1 2 Những khái niệm về kiểm tra, đánh giá Đ o l ườ ng : là quá trình thu thập thông tin một cách định lượng về các đại lượng đặc trưng của đào tạo năng lực trong quá trình giáo dục [3] Đ ánh giá: là căn cứ vào thông tin định tính, định lượng để đưa ra những kết luận về năng lực , phẩm chất của sản phẩm giáo dục và sử dụng những thông tin đó đưa ra quyết định vể người học cũng như điều chỉnh cách dạy học trong tương lai Đánh giá có thể thực hiện đầu quá trình giảng dạy để giúp tìm hiểu và chuẩn đoán về đối tượng giảng dạy, có thể triển khai trong tiến trỉnh giảng dạy để tạo những thông tin phản hồi giúp điều chỉnh quá trình dạy và học, cũng có thể khi kết thúc khóa hoặc nhằm mục đích tổng kết [3] Theo từ điển tiếng việt củ viện ngôn ngữ học do Hoàng Phê chủ biên ‘’Kiểm tra là xem xét thực tế để đánh giá, nhận xét’’ Ki ể m tra : theo GS Trần Bá Hoành cũng cho rằng: ‘’Kiểm tra cung cấp dữ kiện, những thông tin để làm cơ sở cho đánh giá’’ Theo quan điểm của Trần Thị Tuyết Oanh: ’’Trong quá trình dạy học, kiểm tra là sử dụng các công cụ nhẳm tập hơp các dữ liệu cho phép làm rõ các đặc trưng về số lượng và chất lượng kết quả dạy học Kiểm tra, đánh giá là hai công việc có thứ tự và đan xen Kiểm tra là phương tiện để đánh giá, đánh giá được tiến hành bằng các hình thức kiểm tra và thu thập thông tin khác’’ [12] 6 1 1 3 Mục đích, ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá * M ụ c đ ích c ủ a vi ệ c ki ể m tra, đ ánh giá: - Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu dạy học, phát hiện những sai sót và nguyên nhân dẫn tới sai sót đó, giúp học sinh điều chỉnh hoạt độnh học tập của mình - Công khai hóa các nhận định về năng lực, kết quả học tập của mỗi em học sinh và cả tập thể lớp, tạo cơ hội cho các em có khả năng tự đánh giá, giúp các em nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên và thúc đảy việc học tập ngày một tốt hơn - Giúp giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của mình tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đáu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học * Ý ngh ĩ a c ủ a vi ệ c ki ể m tra, đ ánh giá: - Đối với học sinh: + Việc kiểm tra, đánh giá được tiến hành thường xuyên, có hệ thống sẽ giúp học sinh: có hiểu biết kịp thời những thông tin “ liên hệ ngược” bên trong, điều chỉnh hoạt động học tập của mình + Về mặt giáo dưỡng việc kiểm tra, đánh giá giúp các em học sinh thấy được: tiếp thu bài học ở mức độ nào? Cần phải bổ quyết những gì? Có cơ hội nắm chắc những yêu cầu của từng phần trong chương trình học tập + Về mặt phát triển thì thông qua việc kiểm tra, đánh giá học sinh có điều kiện để tiến hành các hoạt động trí tuệ + Về mặt giáo dục kiểm tra, đánh giá nếu được tổ chức tốt sẽ mang ý nghĩa giáo dục đáng kể - Đối với giáo viên: Việc kiểm tra, đánh giá học sinh sẽ giúp cho người giáo viên những “thông tin ngược ngoài”, từ đó có sự điều chỉnh hoạt động dạy cho phù hợp Cụ thể như sau: + Trình độ chung của cả lớp hoặc khối lớp hoặc cá nhân 7 + Kiểm tra, đánh giá tạo cơ hội cho thầy cô giáo xem xét có hiệu quả những việc làm sau: * Cải tiến nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà người giáo viên đang tiến hành * Hoàn thiện việc dạy học của mình bằng con đường nghiên cứu khoa học giáo dục 1 1 4 Chức năng của kiểm tra đánh giá Ch ứ c n ă ng đị nh h ướ ng : kiểm tra, đánh giá có khả năng chỉ ra phương hướng về mục tiêu giúp các trường lập kế hoạch Kiểm tra, đánh giá chỉ ra phương hướng cho giáo viên, học sinh Chức năng định hướng của kiểm tra, đánh giá tồn tại khách quan không bị ý chí của con người chi phối Ch ứ c n ă ng đố c thúc, kích thích, t ạ o độ ng l ự c: thông qua kiểm tra, đánh giá quá trình dạy học có thể kích thích tinh thần học hỏi và vươn lên không ngừng của đối tượng được kiểm tra, đánh giá Từ đó tạo môi trường cạnh tranh không chính thức Ch ứ c n ă ng sàng l ọ c : kết quả của kiểm tra, đánh giá sẽ giúp phân loại, sang lọc đối tượng và từ đó sẽ có chiến lược phù hợp với từng đối tượng giúp họ tiến bộ không ngừng Ch ứ c n ă ng c ả i ti ế n d ự báo : nhờ kiểm tra, đánh giá phát hiện ra những tồn tại trong công tác dạy và học, tù đó tiến hành sử dụng các biện pháp thích hợp để bù đắp các sai sót [3] 1 1 5 Nguyên tắc kiểm tra, đánh giá Kiểm tra, đánh giá nhằm ba chức năng sau: * Chức năng sư phạm * Chức năng xã hội * Chức năng khoa học Để thực hiện ba chức năng trên công tác kiểm tra, đánh giá học sinh phải tuân theo các nguyên tắc sau đây: - Đảm bảo tính khách quan: 8 + Tạo điều kiện để mỗi học sinh bộc lộ thực chất khả năng và trình độ của mình + Ngăn ngừa được tình trạng thiếu trung thực khi làm bài kiểm tra + Tránh đánh giá chung chung về sự tiến bộ của toàn lớp hay của một nhóm thực hành, một tổ thực tập + Việc đánh giá phải sát với hoàn cảnh và điều kiện dạy học + Tránh những nhận định chủ quan, áp đặt, thiếu căn cứ - Đảm bảo tính toàn diện: Việc kiểm tra, đánh giá phải đảm bảo yêu cầu đánh giá toàn diện, thể hiện: số lượng, chất lượng, kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ của từng cá nhân - Đảm bảo tính hệ thống: + Đánh giá trước, trong, sau khi học xong một phần, một chương, môn học + Kết hợp kiểm tra, đánh giá thường xuyên, kiểm tra đánh giá định kỳ, tổng kết cuối năm, cuối khóa học - Đảm bảo tính công khai: + Việc kiểm tra, đánh giá phải tiến hành công khai + Kết quả kiểm tra, đánh giá phải được công bố kịp để mỗi học sinh có thể: * Tự xếp hạng trong tập thể * Tập thể học sinh hiểu biết, học tập giúp đỡ lẫn nhau * Kết quả kiểm tra, đánh giá phải được ghi vào hồ sơ, sổ sách 1 2 Các hình thức đánh giá trong dạy học Trong nhà trường, loại trắc nghiệm dùng để kiểm tra – đánh giá kiến thức kĩ năng, kĩ xảo của học sinh về các môn học gọi là trắc nghiệm hình thức học tập Có ba hình thức đánh giá: Đó là vấn đáp, quan sát và viết, được sơ bộ hóa như sau: 9 Các hình thức đánh giá Quan sát Viết Vấn đáp Trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm tự luận Ghép đôi Nhiều lựa chọn Điền khuyết Đúng/Sai Tự do Theo cấu trúc * Tr ắ c nghi ệ m quan sát : - Phương pháp này được tiến hành thường xuyên, liên tục trong quá trình dạy học Các quan sát của giáo viên được tiến hành nhằm xác định các yếu tố: + Bản chất sự tham gia của học sinh vào thảo luận nhóm + Các kỹ năng giao tiếp giữa cá nhân trong nhóm + Độ chuẩn xác của các câu trả lời của học sinh + Cách phản ứng của học sinh với bài tập, với kiểm tra + Mức độ hứng thú của học sinh - Quan sát thường ngày không có quy trình cụ thể nhưng không thể tùy tiện Quan sát bao gồm: + Đánh giá hành vi + Đánh giá các dấu hiệu liên quan đến giọng nói * Tr ắ c nghi ệ m v ấ n đ áp: - Được tổ chức theo kiểu hỏi – đáp giữa học sinh và một thầy giáo hoặc một hội đồng 10 - Giáo viên căn cứ vào khả năng trả lời các câu hỏi của học sinh để đánh giá mức độ hoàn thành chuẩn kiến thức kỹ năng - Đặt câu hỏi diễn ra dưới ba hình thức: ôn tập, thảo luận và phát vấn * Tr ắ c nghi ệ m vi ế t: thường có hai hình thức chính là: - Trắc nghiệm tự luận (TNTL) - Trắc nghiệm khách quan (TNKQ) 1 2 1 Phương pháp kiểm tra, đánh giá học sinh bằng câu hỏi TL 1 2 1 1 Khái niệm về câu hỏi tự luận Câu hỏi tự luận tự luận là phương pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc sử dụng công cụ đo lường là các câu hỏi Thông thường một bài thi có từ 1 đén 5 câu hỏi, học sinh phải trả lời dưới dạng một bài viết trong khoảng thời gian định trước, đây là phương pháp thông dụng nhất hiện nay 1 2 1 2 Ưu và nhược điểm của câu hỏi tự luận * Ư u đ i ể m: - Kiểm tra được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo về giải bài tập, thực hiện các phép tính, vẽ đồ thị, chứng minh các công thức - Có thể kiểm tra, đánh giá các mục tiêu liên quan đến thái độ, sự hiểu biết những ý niệm sở thích và diễn đạt tư tưởng - Hình thành cho học sinh thói quen suy diễn, khái quát, phát huy tính độc lập, sáng tạo - Việc chuẩn bị câu hỏi dễ hơn, ít tốn kém so với câu hỏi trắc nghiệm khách quan * Nh ượ c đ i ể m: - Độ tin cậy thấp do số lượng các câu hỏi hạn chế và việc chọn mẫu câu hỏi thiếu tính chất tiêu biểu, độ tin cậy còn bị giảm đi vì phụ thuộc vào tính chất chủ quan, trình độ của người chấm - Độ giá trị thấp do phụ thuộc vào yếu tố chủ quan khi chấm bài Cùng một bài thi của học sinh, cùng một người chấm nhưng ở hai thời điểm khác nhau hoặc hai người chấm độc lập thì điểm số hầu như khác nhau Việc chấm điểm khó chính xác với trắc nghiệm khách quan 11 1 2 2 So sánh câu hỏi TL với câu hỏi KQ Đề thi TNKQ Đề thi TL Hình thức câu hỏi /đề thi - Một bộ câu hỏi trong đó mỗi câu hỏi dều kèm theo các phương án trả lời cho sẳn để HS lựa chọn phương án trả lời - Một bộ câu hỏi trong đó mỗi câu hỏi không kèm theo các phương án trả lời mà HS để tự luận để đưa ra câu trả lời Mức độ phức tạp khi viết câu hỏi và tổ hợp đề - Khó soạn câu trả lời - Dễ trả lời câu hỏi - Dễ sai về diễn đạt, nội dung câu hỏi thiếu chính xác - Ít bị sai sót về diễn đạt, nội dung rõ ràng - Dễ chuẩn bị đáp án, hướng dẫn, chấm - Khó xây dựng đáp án, hướng dẫn chấm, xây dựng đáp án phức tạp - Có nhiều câu hỏi nên khó nhớ, dễ bảo mật - Khó bảo mật đề thi do có ít câu hỏi Mức độ phức tạp khi tổ chức thi – kiểm tra - Tốn ít thời gian làm bài, đề kiểm tra có thể phủ toàn bộ chương trình - Phải dành nhiều thời gian cho HS làm bài, khó kiểm tra toàn bộ chương trình - Tốn nhiều thời gian làm việc, in ấn, nhân đề - Không tốn nhiều công sức in ấn đề - HS khó sử dụng tài liệu, loại trừ tiêu cực trong thi cử - HS dễ quay cóp sử dụng tài liệu, tiêu cực trong thi cử Vấn đề đoán mò phương án trả lời đúng - HS có thể đoán mò - HS không thể đoán được câu trả lời đúng Độ tin cậy của đề thi - Độ tin cậy cao hơn - Độ tin cậy thấp 12 Tính giá trị của đề thi - Có thể đánh giá đầy đủcác mức nhận thức nếu các câu hỏi được soạn kĩ - Dễ đánh giá được mức nhận thức cao (phân tích, đánh giá, tổng hợp) Bao quát toàn bộ chương trình nên đánh giá chính xác hơn, có giá trị cao hơn - Chấm điểm phụ thuộc vào tính khách quan của người chấm Sự phức tạp của việc chấm điểm - Chấm điểm khách quan, công bằng - Chấm điểm phụ thuộc vào ý chủ quan của người chấm Mức độ phức tạp khi phân tích, đánh giá câu hỏi thi Có nhiều phần mềm để phân tích, đánh giá câu hỏi, lựa chọn những câu hỏi có chất lượng - Khó phân tích, đánh giá câu hỏi 1 2 3 Hình thức các câu TNKQ 1 2 3 1 Dạng câu đúng sai Câu đúng sai được trình bày dưới dạng câu phát triển và thí sinh sẽ trả lời bằng cách lựa chọn Đúng hoặc Sai * Ư u đ i ể m: - Cho phép kiểm tra phổ kiến thức rộng trong một thời gian ngắn - Dễ biên soạn - Đảm bảo tính khách quan khi chấm * Nh ượ c đ i ể m: - Khả năng đoán mò quá cao, do đó khó nhận ra yếu điểm của học sinh - Có độ tin cậy thấp 13 - Khó dùng với các môn khoa học-xã hội và nhân văn - Khuyến khích học thuộc lòng hơn là thông hiểu 1 2 3 2 Dạng câu nhìêu lựa chọn (MCQ) Câu hỏi nhiều lựa chọn gồm hai phần: phần gốc và phần lựa chọn Phần gốc là một câu còn bỏ lửng, phần lựa chọn gồm nhiều ý bổ túc cho câu lửng khác nhau Học sinh trả lời bằng cách chọn ý đúng: * Ư u đ i ể m: - Đo đặc nhiều khả năng tua duy khác nhau - Độ tin cậy cao hơn câu Đúng Sai - Tính giá trị cao hơn - Đảm bảo tính khách quan khi chấm * Nh ượ c đ i ể m: - Khó soạn câu hỏi - Không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề 1 2 3 2 Dạng câu ghép đôi Câu hỏi loại ghép đôi gồm hai cột, mỗi cột gồm một danh sách được đánh thứ tự bằng chữ hay bằng số Dựa trên một hệ tiêu chuẩn định trước học sinh là bài bằng cách ghép các ý ở các cột với nhau * Ư u đ i ể m: - Dễ biên soạn, dễ dùng đặc biệt thích hợp với các kiến thức liên tới hệ cấu tạo-chức năng, phân loại - Độ tin cậy khá cao * Nh ượ c đ i ể m: - Không thích hợp cho kiểm tra đánh giá khả năng sắp đặt và vận dụng kiến thức 1 2 3 4 Dạng câu điền khuyết Câu điền khuyết có hai loại: câu trả lời rất ngắn hoặc một câu với một hoặc nhiều chỗ trống để thí sinh điền vào một từ hay một nhóm từ ngắn * Ư u đ i ể m: - Thí sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác 14 - Độ tin cậy rất cao - Dễ biên soạn - Đo được nhiều mức độ tư duy khác nhau * Nh ượ c đ i ể m: - Thiếu tính khách quan khi chấm điểm - Độ giá trị thường bị ảnh hưởng bởi cách ra câu hỏi, lựa chọn từ ngữ học sinh 1 3 Phân tích, đánh giá câu hỏi TNKQ 1 3 1 Độ khó của câu TNKQ - Độ khó của mỗi câu hỏi (p) được tính bằng phần trăm tổng số HS trả lời đúng câu hỏi ấy trên tổng số HS tham gia - Câu hỏi càng dễ, số người trả lời đúng càng nhiều, độ khó càng thấp * Công th ứ c tính độ khó: Số thí sinh trả lời đúng FV= x 100% ( Công th ứ c1) Số học sinh trả lời - Độ khó của câu hỏi tỉ lệ nghịch với số người trả lời đúng Thang phân loại độ khó được qui ước theo giá trị FV nhưsau: + Câu khó: FV có giá trị từ 0% đến30% + Câu trung bình: FV có giá trị từ 30% đến 70% + Câu dễ: FV có giá trị từ 70% đến100% + Câu đạt yêu cầu sử dụng trong trắc nghiệm kiểm tra đánh giá có FVnằm trong khoảng 25% => 75%, câu hỏi có độ khó nhỏ hơn 25% là quá khó, có độ khó lớn hơn 75% là quá dễ 1 3 2 Độ phân biệt câu TNKQ Độ phân biệt (D) của mỗi câu hỏilà để đo khả năng của câu hỏi, phân biệt khả năng trả lời câu hỏi của các nhóm học sinh có năng lực khác nhau,tức là phân biệt năng lực HS giỏi và năng lực HS kém Độ phân biệt (DI) của mỗi câu hỏi là để đo khả năng của câu hỏi, phân biệt khả năng trả lời câu hỏi của các nhóm học sinh có năng lực khác nhau, tức là phân 15 biệt năng lực HS giỏi vă năng lực HS kém Số thí sinh khá giỏi làm đúng - số thí sinh yếu làm đúng DI = (Công th ứ c 2) Tổng số học sinh khá giỏi và yếu Quy ước thang phân loại độ phân biệt: + DI 0,6 : Bài trắc nghiệm có độ tin cậy thấp + Độ tin cậy từ 0,6 => 0,9 : Bài trắc nghiệm có độ tin cậy trung bình Độ tin cậy từ 0,9 => 1 : Bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao 1 3 4 Độ giá trị Độ giá trị của một bài trắc nghiệm là số đo mức độ một câu hỏi hay một bài trắc nghiệm đo được đúng mục đích mà nó cần đo 17 Yêu cầu quan trọng nhất của bài TN với tư cách là một phép đo lường trong giáo dục là nó đo được cái cần đo Phép đo bởi bài TN đạt được mục tiêu đó là phép đo có giá trị Độ giá trị của bài TN là đại lượng biểu thị mức độ đạt được mục tiêu đề ra cho phép đo nhờ bài TN Để bài TN có độ giá trị cao, cần xác định tỉ mỉ mục tiêu cần đưa ra qua bài TN và phải bám sát mục tiêu đó trong qúa trình xây dựng các bài toán TN, ngân hàng câu hỏi TN cũng tổ chức kỳ thi Nếu thực hiện không đúng qui trình trên thì có khả năng kết quả của phép đo sẽ phản ánh một cái gì khác chứ không phải cái mà chúng ta muốn đo nhờ bài TN Một trong những phương pháp xác định độ giá trị của kỳ thi là tính xem kết quả của kỳ thi đó trên một nhóm HS có tương quan chặt chẽ tới kết quả học tập ở bậc cao hơn của nhóm HS đó hay không * Tiêu chu ẩ n bài TNKQ d ạ ng nhi ề u l ự a ch ọ n Khi xây dựng câu hỏi, bài toán TNKQ nhiều lựa chọn phải đảm bảo các tiêu chuẩn của nó thì mới đảm bảo độ giá trị và độ tin cậy khi sử dụng Câu TNKQ nhiều lựa chọn có các tiêu chuẩn định tính và định lượng Tiêu chuẩn định lượng Theo nhiều tác giả, các câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn dùng để đánh giá thành quả học tập thường có độ khó trong khoảng 20 → 80%, tốt nhất nằm trong khoảng 40 → 60%, độ phân biệt từ 0,2 trở lên, độ tin cậy của bài trắc nghiệm phải từ 0,6 → 1,0, … Tiêu chuẩn định tính * Câu dẫn: Phải bao hàm tất cả những thông tin cần thiết về vấn đề được trình bày một cách rõ ràng, ngắn gọn, súc tích và hoàn chỉnh * Các phương án chọn: Phương án chọn phải bảo đảm là chính xác hoặc chính xác nhất Câu nhiễu phải có tính hấp dẫn và có vẻ hợp lý đối với người chưa nắm vững vấn đề Các phương án chọn phải tương tự hoặc đồng nhất về mặt ngữ pháp 1 4 Qui trình xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ Qui trình xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKH bao gồm các bước sau: B ướ c 1: Xác đị nh m ụ c tiêu ki ể m tra đ ánh giá B ướ c 2: Phân tích n ộ i dung để xây d ự ng b ả ng tr ọ ng s ố 18 * Phân tích nội dung môn học: * Xây dựng bảng trọng số B ướ c 3: Tuy ể n ch ọ n và xây d ự ng các câu h ỏ i tr ắ cnghi ệ m B ướ c 4:Th ự c nghi ệ m ki ể m đị nh các câu h ỏ i * Thực nghiệm chỉnh lý * Thực nghiệm để xác định các chỉ số đo 1 5 Nguyên tắc trong soạn thảo TNKQ sinh học * Nguyên t ắ c biên so ạ n câu h ỏ i đ úng sai: - Câu nhận định phải tối giản và rõ rang - Tránh dùng từ có triển vọng “sai” hoặc từ tăng khả năng“đúng” - Không nên sử dụng cácyếu tố vụn vặt để làm một câu đúng thành sai - Không nên trích nguyên văn trong SGK trừ khi là khắc sâu kiến thức cốt lõi hay các định luật, địnhlý - Nên dùng các từ định lượng hơn là định tính * Nguyên t ắ c biên so ạ n câu h ỏ i nhi ề u l ự a ch ọ n(MCQ) - Câu dẫn: + Câu phải diễn đạt rõ ràng và là câu khẳng định Nếu là câu phủ định thì cần in rõ từ phủ định + Câu dẫn ghép với các phương án phải thành câu hoàn chỉnh + Không nên dùng hai từ phủ định liên tiếp + Không nên dùng hai từ phủ định liên tiếp - Các phương án lựa chọn + Số phương án lựa chọn nên lớn hơn hoặc bằng 4 + Các phương án nhiễu có vẻ hợp lí + Không dùng hai phương án có nghĩa trái ngược nhau (trừ khi là có 4 phương án trái nghĩa với nhau đôi một) + Độ dài của các phương án phải tương đương nhau + Hạn chế dùng đáp án “tất cả các đáp án trên đều đúng” hoặc “không có đáp ánđúng” * Nguyên t ắ c biên so ạ n câu h ỏ i ghép n ố i 19 - Phải xác định rõ tiêu chuẩn ghép nối, giới hạn sử dụng các phần tử ghép nối - Có thể dùng hình vẽ để tăng hứng thú cho HS - Các phần từ ghép nối nên có tính chất đồng nhất hoặc liên hệ với nhau Tất cả các phần tử ghép nối nên nằm cùng một trang để HS không bỏsót hay phải lật trang * Nguyên t ắ c biên so ạ n câu h ỏ i đ i ề n khuy ế t - Lời chỉ dẫn phải rõ ràng - Tránh lấy nguyên văn từ sách vì sẽ khuyến khích HS học vẹt - Tránh diễn tả mơ hồ - Chỉ để trống những chỗ quan trọng tránh để HS phải đoán xem GV muốn hỏi gì - Khi yêu cầu HS điền số đo cần ghi rõ đơn vị 1 6 Tình hình nghiên cứu về đo lường đánh giá trên thế giới và Việt Nam Từ thế kỉ 19 người ta đã sử dụng trắc nghiệm để đo các khả năng của con người Đến thế kỉ 20, E Toocdaica là người đẩu tiên dùng trắc nghiệm để đo trình độ kiến thức của học sinh đối với một số môn học [12] Năm 1940 đã xuất hiện nhiều hệ thống trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập của học sinh, tuy nhiên việc áp dụng phương pháp này còn ít và phạm vi áp dụng còn nhiều hạn chế Cùng với việc ứng dụng công nghệ thông tin vào nhiều lĩnh vuecj khác nhau của đời sống thì trắc nghiệm cũng có điều kiện phát triển mạnh Năm 1961, ở Mỹ đã xây dựng một bộ gồm 2000 câu hỏi trắc nghiệm chuẩn để đánh giá kết quả học tập của học sinh – sinh viên và sử dụng cho các kì tuyển sinh Năm 1963, với sự trợ giúp của máy tính điện tử đẻ xử lí kết quả trắc nghiệm trên diện rộng đã tạo điều kiện phát triển cho phương pháp trắc nghiệm trong nhiều lĩnh vực Những năm gần đây, hầu hết các nước trên thế giới đều đã sử dụng phương pháp trắc nghiệm một cách rộng rãi và phổ biến vào quá trình dạy học ở cấp phổ thông cũng như đại học, đặc biệt là các nước phương Tây Ở Việt Nam, từ những năm 1960 đã có những nghiên cứu thử nghiệm phương pháp trắc nghiệm trong ngành tâm lí học Năm 1972, trắc nghiệm đã được sử dụng rộng rãi để ôn tập và thi tú tài Năm 1976, tác giả Nguyễn Như An dùng phương pháp trắc nghiệm trong việc thực 20 hiện đề tài “ Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lí của sinh viên Đại Học Sư Phạm” và năm 1978 với đề tài “ Vận dung kết hợp phương pháp test và phương pháp kiểm tra truyền thông trong dạy học tâm lí học”[1] Năm 1995 – 1996 Trường đại học Đà Lạt đã tổ chức kì thi tuyển sinh vào Đại Học bằng hình thức kiểm tra trắc nghiệm và có rất nhiều bộ sách luyện thi ở khu vực phía Nam sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm được in Trong những năm gần đây, Bộ giáo dục và đào tạo và các trường Đại học đã có một số hoạt động bước đầu nâng cao chất lượng đào tạo của học sinh – sinh viên ở các cấp học Tổ chức hội thảo trao đổi thông tin về việc cải tiến hệ thống phương pháp kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong nước và trên thế giới, các khóa huấn luyện và cung cấp những hiểu biết cơ bản về chất lượng giáo dục và các phương pháp trắc nghiệm Tháng 4 – 1998, Trường Đại Học sư phạm – Đại Học quốc gia Hà Nội có cuộc hội thảo khoa học về việc sử dụng trắc nghiệm khách quan trong dạy học và tiến hành xây dựng bộ trắc nghiệm để kiểm tra – đánh giá một số phần của các khoa trong trường Đặc biệt là việc áp dụng rộng rãi trong giảng dạy ở phổ thông và sử dụng đại trà hình thức thi trắc nghiệm cho kì thi tốt nghiệp phổ thông trung học và tuyển sinh vào Đại học năm 2007 – 2008 các môn Toán , Lý, Hóa, Ngoại ngữ của Bộ giáo dục và Đào tạo Cho đến nay đã có rất nhiều khoá luận tốt nghiệp, luận văn thạc sĩ, luận văn Tiến sĩ, các nghiên cứu của sinh viên, học viên của giảng viên ở các trường Đại học nghiên cứu và áp dụng hình thức này 1 7 Công tác kiểm tra, đánh giá ở trường THCS hiện nay 1 7 1 Những bất cập trong kiểm tra, đánh giá ở trường THCS Trong những năm gần đây, thực hiện cuộc vận động: Nói không với bệnh thành tích trong giáo dục, nói không với tiêu cực trong thi cử do Bộ giáo dục phát động và thực hiện đổi mới nội dung chương trình, sách giáo khoa, phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá nhưng chủ yếu vẫn là đối phó với thi cử vì đó là các chỉ tiêu để đánh giá, xếp loại thi đua hằng năm Do vậy, thực tế thì hầu như vẫn dậm chân tại chỗ mà chẳng đổi mới được bao nhiêu Nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc Hội khóa X về đổi mới chương trình phổ thông đã khẳng định: Đổi mới nội dung chương trình sách giáo khoa, phương pháp dạy 21 học phải thực hiện đồng bộ với việc nâng cấp và đổi mới trang thiết bị dạy hoc, tổ chức đánh giá, thi cử, chuẩn hóa trường sở, đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và công tác quản lí giáo dục Điều lệ trường trung học ban hành theo quyết định số 07 – BGDĐT ngày 02/4/2007 của Bộ trưởng bộ giáo dục ghi rõ: Học sinh được kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo quy chế đánh giá và xếp loại học sinh của Bộ giáo dục đào tạo ( quy chế 40) Tiếp tục xây dựng ngân hàng câu hỏi thi, kiểm tra của các môn học để giáo viên tham khảo, học sinh luyện tập và vận dụng sáng tạo các nội dung đã học Tuy nhiên, do phải đối phó với áp lực thi cử nặng nề mà nhiều giáo viên vẫn chưa đổi mới phương pháp vẫn dạy học đọc chép và kiểm tra đánh giá theo lượng kiến thức maý móc mà học sinh ghi nhớ được Giáo viên đánh giá kết quả học tập của học sinh dựa vào cách thi cử khi mà học sinh chỉ việc chép lại bài giảng ở trên lớp hoặc sách giáo khoa, rất ít khi được trình bày quan điểm của mình Đề thi kiểm tra đánh giá ra theo hướng học vẹt dẫn tới khi thi học sinh có thể chép đáp án ngay từ trong sách giáo khoa mà không cần phải học gì Đề thi trắc nghiệm, nhiều giáo viên có tâm lí ngại ra đề và trộn các mã đề nên chất lượng của các đề này không cao, không đánh giá đúng theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của học sinh Theo quy chế 40 thì số lần cho điểm kiểm tra thường xuyên , kiểm tra định kì của từng môn tăng hơn so với trước nên nhiều giáo viên không kiểm tra đủ sô lần điểm cho học sinh mà cấy điểm hoặc không chấm, trả bài cho học sinh Cũng theo quy chế này thì điểm kiểm tra học kì nhân hệ số 3, đặc biệt là học kì II nhân 2 , cộng với học kì I chia 3 Do vậy thường là vào cuối năm, áp lực thi cử lại dồn lên học sinh hết sức nặng nề Việc đổi mới kiểm tra, đánh giá còn gắn liền với đổi mới phương pháp dạy học, phương tiện và thiết bị dạy học Trong những năm qua, Nhà nước và Bộ giáo dục đã đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị, máy móc về cho các trường nhưng chất lượng rất thấp, chỉ dùng một thời gian là hỏng, hơn nữa đội ngũ bảo quản, sử dụng ở các trường đều không có ( kiêm nhiệm) do vậy việc sử dụng hầu như không hiệu quả 1 7 2 Một số biện pháp xử lí những bất cập trên Qua phân tích những kết quả đạt được và tồn tại trong công tác đổi mới kiểm tra đánh giá ở trường THCS trong giai đoạn hiện nay thấy cần làm tốt những vấn đề đã làm được, hạn chế những vấn đề xấu truyền tới tư tưởng học sinh và cha mẹ học sinh trong 22 đổi mới kiểm tra, đánh giá Hướng tới kiểm tra, đánh giá công bằng, khách quan, kịp thời và không bỏ sót kết quả học tập của học sinh, giúp học sinh sửa chữa những thiếu sót kịp thời Bộ cung cụ đánh giá sẽ bổ sung các hình thức đánh giá khác như đưa thêm dạng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm, chú ý hơn tới đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của học sinh trong từng tiết học, cả tiết tiếp thu kiến thức mới và tiết thực hành, thí nghiệm Điều này đòi hỏi giáo viên bỏ nhiều công sức hơn cũng như công tâm hơn trong việc kiểm tra đánh giá Lãnh đạo nhà trường cần quan tâm và giám sát hoạt động này Nội dung đánh giá có thể hơi cao hơn so với trình độ học sinh ( đòi hỏi tư duy, suy luận) những không được quá khó, để kích thích sự tìm tòi, sáng tạo, hứng thú Vhs trọng yêu cầu 1 8 Đổi mới kiểm tra, đánh giá tại trường THCS 1 8 1 Ưu điểm: Trong những năm qua, cùng với sự phát triển chung của giáo dục phổ thông, hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá đã được quan tâm tổ chức và thu được những kết quả bước đầu thể hiện trên các mặt sau đây: * Đối với công tác quản lý chỉ đạo - Từ năm 2002 bắt đầu triển khai chương trình và sách giáo khoa phổ thông mới mà trọng tâm là đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, rèn luyện phương pháp tự học của học sinh - Sở giáo dục và đào tạo đã chỉ đạo các trường thực hiện các hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới sinh hoạt chuyên môn (tổ chức các chuyên đề) theo cụm chuyên môn, cụm trường; tổ chức hội thi giáo viên giỏi các cấp - Triển khai việc “Đổi mới sinh hoạt chuyên môn dựa trên nghiên cứu bài học” Đây là hình thức sinh hoạt chuyên môn theo hướng lấy hoạt động của học sinh làm trung tâm, ở đó giáo viên tập trung phân tích các vấn đề liên quan đến người học như: Học sinh học như thế nào? Học sinh đang gặp khó khăn gì trong học tập? Nội dung và phương pháp dạy học có được cải thiện không? Cần điều chỉnh điều gì và điều chỉnh như thế nào? 23 - Triển khai xây dựng Mô hình trường học đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh Mục tiêu của mô hình này là đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá theo hướng khoa học, hiện đại; tăng cường mối quan hệ thúc đẩy lẫn nhau giữa các hình thức và phương pháp tổ chức hoạt động dạy học-giáo dục, đánh giá trong quá trình dạy học- giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục;thực hiện trung thực trong thi, kiểm tra Góp phần chuẩn bị cơ sở lí luận và thực tiễn về đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá và quản lý hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá phục vụ đổi với chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015 - Cử đoàn CB quản lý giáo viên tham gia tập huấn phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo Hướng dẫn số 791/HD-BGDĐT ngày 25/6/2013 của Bộ Giáo dục và Đào tạo - Triển khai áp dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” theo hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo tại Công văn số 3535/BGDĐT-GDTrH, ngày 27/5/2013 của Bộ Giáo dục và Đào tạo; tập huấn cho 100% Gv dạy môn Lịch sử, Địa lí, Âm nhạc THCS và 100% Gvdạy môn Lịch sử, Địa lí cấp THPT về việc sử dụng di sản văn hóa trong dạy học môn Lịch sử, Địa lí, Âm nhạc, theo Hướng dẫn số 73/HD-BGDĐT- BVHTTDL ngày 16/01/2013 của liên Bộ GDĐT, Bộ Văn hóa, Thể thao và Du lịch Triển khai sâu rộng Cuộc thi dạy học các chủ đề tích hợp dành cho giáo viên - Tập huấn cho 100% GV THPT và THCS về đổi mới hình thức và phương pháp tổ chức thi, kiểm tra, đánh giá như: Hướng dẫn áp dụng ma trận đề thi theo Công văn số 8773/BGDĐT – GDTrH ngày 30/12/2010 về việc Hướng dẫn biên soạn đề kiểm tra, vừa chú ý đến tính bao quát nội dung dạy học, vừa quan tâm kiểm tra trình độ tư với tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích trong giáo dục’ đã hạn chế được nhiều tiêu cực trong thi, kiểm tra * Đối với giáo viên - Đông đảo giáo viên có nhận thức đúng đắn về đổi mới phương pháp dạy học Nhiều giáo viên đã xác định rõ sự cần thiết và có mong muốn thực hiện đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá 24 - Một số giáo viên đã vận dụng được các phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá tích cực trong dạy học; kĩ năng sử dụng thiết bị dạy học và ứng dụng công nghệ thông tin – truyền thông trong tổ chức hoạt động dạy học được nâng cao; vận dụng được quy trình kiểm tra, đánh giá mới * Tăng cường cơ sở vật chất và thiết bị dạy học - Cơ sở vật chất phục vụ đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá những năm qua đã được đặc biệt chú trọng đã từng bước cải thiện điều kiện dạy học và áp dụng công nghệ thông tin- truyền thông ở các trường trung học, tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá - Sở Giáo dục và Đào tạo chọn điểm nhấn ở năm học 2011- 2012 “Bảoduy Chỉ đạo công tác ra đề thi các bài kiểm tra định kì từ 1 tiết trở lên các môn khoa học xã hội được chỉ đạo theo hướng “mở”, gắn với thực tế cuộc sống, phát huy suy nghĩ độc lập của học sinh, hạn chế yêu cầu học thuộc máy móc Tổ chức Cuộc thi vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các tình huống thực tiễn dành cho học sinh trung học Cuộc thi nghiên cứu khoa học công nghệ dành cho học sinh trung học nhằm khuyến khích học sinh trung học nghiên cứu, sáng tạo khoa học, công nghệ, kĩ thuật và vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết những vấn đề thực tiễn cuộc sống; góp phần thúc đẩy đổi mới hình thức tổ chức và phương pháp dạy học; đổi mới hình thức và phương pháp đánh giá kết quả học tập; phát triển năng lực học sinh - Thực hiện Chỉ thị số 33/2006/TT-TTg ngày 08/9/2006 về chống tiêu cực và khắc phục bệnh thành tích trong giáo dục và phát động cuộc vận động “Nói không quản tốt và sử dụng có hiệu quả thiết bị dạy học” với chủ trương tăng cường hoạt động tự làm thiết bị dạy học của giáo viên và học sinh, phát huy sự chủ động sáng tạo của giáo viên và học sinh trong hoạt động dạy và học ở trường trung học, đồng thời ưu tiên nguồn kinh phí cho việc đầu tư mua sắm trang thiết bị dạy học; quan tâm việc bảo quản thiết bị dạy học Với những tác động tích cực từ các cấp quản lí giáo dục, nhận thức và chất lượng hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá của các trường 25 trung học đã có những chuyển biến tích cực, góp phần làm cho chất lượng giáo dục và dạy học từng bước được cải thiện 1 8 2 Nhược điểm: Bên cạnh những kết quả bước đã đạt được, việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá ở trường trung học phổ thông vẫn còn nhiều hạn chế cần phải khắc phục Cụ thể là: - Hoạt động đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học chưa mang lại hiệu quả cao Truyền thụ tri thức một chiều vẫn là phương pháp dạy học chủ đạo của nhiều giáo viên Số giáo viên thường xuyên chủ động, sáng tạo trong việc phối hợp các phương pháp dạy học cũng như sử sụng các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh còn chưa nhiều Dạy học vẫn nặng nề truyền thụ kiến thức lí thuyết kĩ năng giải quyết các tình huống thực tiễn cho học sinh thông qua khả năng vận dụng tri thức tổng hợp chưa thực sự được quan tâm Việc ứng dụng công nghệ thông tin- truyền thông, sử dụng các phương tiện dạy học chưa được thực hiện rộng rãi hoặc một bộ phận GV còn lạm dụng hoặc thiếu kỹ năng CNTT nên làm giảm hiệu quả giờ dạy trong các trường trung học - Một số trường học hoạt động kiểm tra, đánh giá chưa bảo đảm yêu cầu khách quan, chính xác công bằng; việc kiểm tra chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và đáng giá qua điểm số đã dẫn đến tình trạng giáo viên và học sinh duy trì dạy học theo lối “đọc - chép”, học sinh học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng kiến thức Nhiều giáo viên chưa vận dụng đúng quy trình biên soạn đề kiểm tra nên các bài kiểm tra còn nặng tính chủ quan của người dạy Hoạt động kiểm tra, đánh giá ngay trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học trên lớp chưa được quan tâm thực hiện một cách khoa học và hiệu quả Chưa nhận thúc đúng mối quan hệ giữa đổi mới PPDH và đổi mới kiểm tra, đánh giá nên đã gây khó khăn không nhỏ cho việc tự học của học sinh cũng như phản ánh không khách quan kết quả học tập của các em Thực trạng trên đây dẫn đến hệ quả là không rèn luyện được tính trung thực trong thi, kiểm tra; nhiều học sinh phổ thông còn thụ động trong việc học tập; khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống còn hạn chế 26 Chỉ đạo và tổ chức chặt chẽ, nghiêm túc, đúng quy chế ở tất cả các khâu ra đề, coi, chấm và nhận xét, đánh giá học sinh trong việc thi và kiểm tra; đảm bảo thực chất, khách quan, trung thực, công bằng, đánh giá đúng năng lực và sự tiến bộ của học sinh Đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng chú trọng đánh giá phẩm chất và năng lực của học sinh Chú trọng đánh giá quá trình: đánh giá trên lớp; đánh giá bằng hồ sơ; đánh giá bằng nhận xét; tăng cường hình thức đánh giá thông qua sản phẩm dự án; bài thuyết trình; kết hợp kết quả đánh giá trong quá trình giáo dục và đánh giá tổng kết cuối kỳ, cuối năm học Các hình thức kiểm tra, đánh giá đều hướng tới phát triển năng lực của học sinh; coi trọng đánh giá để giúp đỡ học sinh về phương pháp học tập, động viên sự cố gắng, hứng thú học tập của các em trong quá trình dạy học Việc kiểm tra, đánh giá không chỉ là việc xem học sinh học được cái gì mà quan trọng hơn là biết học sinh học như thế nào, có biết vận dụng không Chủ động kết hợp một cách hợp lý, phù hợp giữa hình thức trắc nghiệm tự luận với trắc nghiệm khách quan, giữa kiểm tra lý thuyết và kiểm tra thực hành trong các bài kiểm tra Tiếp tục nâng cao yêu cầu vận dụng kiến thức liên môn vào thực tiễn, đối với các môn khoa học xã hội và nhân văn cần tăng cường ra các câu hỏi mở; gắn với thời sự quê hương, đất nước để học sinh được bày tỏ chính kiến của mình về các vấn đề kinh tế, chính trị, xã hội Khi chấm bài kiểm tra phải có phần nhận xét, động viên sự cố gắng, tiến bộ của học sinh Việc cho điểm có thể kết hợp giữa đánh giá kết quả bài làm với theo dõi sự cố gắng, tiến bộ của học sinh Chú ý hướng dẫn học sinh đánh giá lẫn nhau và biết tự đánh giá năng lực của mình Thực hiện nghiêm túc việc xây dựng đề thi, kiểm tra theo ma trận; chỉ đạo việc ra các câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn đúng thay vì chỉ có các câu hỏi 1 lựa chọn đúng như trước đây; triển khai phần kiểm tra tự luận trong các bài kiểm tra viết môn ngoại ngữ Tăng cường ra câu hỏi, bài tập kiểm tra theo định hướng phát triển năng lực để bổ sung cho thư viện câu hỏi của trường Tăng cường xây dựng "Nguồn học liệu mở" (thư viện) câu hỏi, bài tập, đề thi, kế hoạch bài dạy, tài liệu tham khảo có chất lượng trên website của bộ, của sở, phòng GD-ĐT và các trường học… 27 CHƯƠNG 2: NGHIÊN CỨU VÀ XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN MCQ CHƯƠNG II, III, IV MÔN SINH HỌC 6 2 1 Nghiên cứu chương trình sinh học 6 2 1 1 Ngiên cứu nội dung chương II, III, IV môn sinh học 6 Để xây dựng bộ câu hỏi TNKQ có giá trị sử dụng trong các khâu của quá trình dạy học, trước tiên GV cần phân tích được cấu trúc nội dung, kiến thức cơ bản và trọng tâm của bài học Đồng thời GV phải phân chia được các nội dung cơ bản, trọng tâm ra các đơn vị kiến thức, tiến hành lập dàn ý bài học theo cấu trúc hợp lý Trong việc phân tích mục tiêu nội dung kiến thức, chủ yếu phân biệt 4 loại nội dung học tập: + Những thông tin mang tính sự kiện mà HS phải nhớ hay nhận ra + Những khái niệm và ý tưởng mà HS phải giải thích hay minh họa + Những ý tưởng phức tạp cần được giải thích hay giải nghĩa + Những thông tin, ý tưởng và kỹ năng cần được ứng dụng hay chuyển dịch vào một tình huống hay hoàn cảnh mới Trong chương trình Sinh học 6- THCS, kiến thức phần Chương II, IIIvà Chương IV trong chương trình học kì I lớp 6 bao gồm 17 bài dạy trong 22 tiết trong đó có 16 tiết lý thuyết và 3 tiết thực hành, 1 tiết ôn tập, 1 tiết kiểm tra và 1 tiết bài tập Phần này gồm toàn bộ các vấn đề đặc thù về: giải phẫu, hình thái và sinh lí của rễ và thân Bảng 2 1 Cấu trúc nội dung kiến thức phần chương II, III và chương IV Sinh học 6 Chương II Rễ Bài 9 Tiết 8 Các loại rễ, các miền của rễ Bài 10 Tiết 9 Cấu tạo của miền hút rễ Bài 11 Tiết 10 Sự hút nước và muối khoáng của rễ Tiết 11 Bài 12 Tiết 12 Thực hành: Biến dạng của rễ Thân 28 Chương III Bài 13 Tiết 13 Cấu tạo ngoài của thân Bài 14 Tiết 14 Thân dài ra do đâu? Bài 15 Tiết 15 Cấu tạo trong của thân non Bài 16 Tiết16 Thân to ra do đâu? Bài 17 Tiết17 Vận chuyển các chất trong thân Bài 18 Tiết 18 Thực hành: Biến dạng của thân Tiết 19 Ôn tập Tiết 20 Kiểm tra 45’ Chương IV Lá Bài 19 Tiết 21 Đặc điểm bên ngoài của lá Bài 20 Tiết 22 Cấu tạo trong của phiến lá Bài 21 Tiết 23 Quang hợp Tiết 24 Bài 22 Tiết 25 Ảnh hưởng của các điều kiện bên ngoài đến quang hợp, ý nghĩa của quang hợp Bài 23 Tiết 26 Cây có hô hấp không? Bài 24 Tiết 27 Phần lớn nước vào cây đi đâu? Bài 25 Tiết 28 Thực hành: Biến dạng của lá Tiết 29 Bài tập Qua phân tích nội dung phần chương II, III và chương IV sinh học 6, chúng tôi nhận thấy đây là phần kiến thức không quá khó đối với HS, chính vì vậy việc củng cố kiến thức cho HS ngay trên lớp có thể thực hiện liên tục Học sinh khối 6 vẫn còn chưa quen với việc học bài ở nhà nên việc củng cố kiến thức trên lớp là một nhu cầu thiết thực đảm bảo cho HS ghi nhớ nội dung bài học Ta nên xây dựng câu hỏi trắc nghiệm để tìm ra những chỗ mạnh, chỗ yếu của HS giúp ta thực hiện quá trình dạy học hiệu quả 29 Sử dụng câu hỏi TNKQ trong KTĐG không chỉ giúp HS có thể tự học, tự đánh giá mà còn giúp GV đánh giá HS trên diện rộng một cách nhanh chóng, khách quan 2 1 2 Nghiên cứu mục tiêu chương II, III, IV Bảng 2 2 Kết quả phân tích mục tiêu chương II, III và chương IV Sinh học 6 Chương Bài Mụctiêu Chương II: Rễ Bài 9 Các loại rễ, các miền của rễ - Phân biệt được rễ cọc và rễ chùm -Xác định được các miền của rễ - Trình bày được chức năng của các miền rễ Bài 10 Cấu tạo miền hút của rễ - Xác định trên hình và trên tiêu bản các cấu trúc cơ bản của miền hút rễ trên hình và trên tiêu bản (đã nhuộm) - Nêu được chức năng của từng cấutrúc - Phân biệt được tế bào thực vật và lông hút Bài 11 Sự hút nước và muối khoáng của rễ - Trình bày được vai trò của nước và muối khoáng đối với cây -Sơ đồ hóa được đường đi của nước và muối khoáng - Phân tích được các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình hút nước và muối khoáng - Ứng dụng trong thực tiễn Bài 12 Biến dạng của rễ - Liệt kê được các loại rễ biến dạng - Phân biệt được các loại rễ biến dạng dựa vào: đặc điểm và chức năng 30 Chương III: Thân Bài 13 Cấu tạo ngoài của thân - Xác định được cấu tạo bên ngoài của thân trên mẫu vật - Phân biệt được vị trí và chức năng của chồi nách và chồi ngọn - Phân biệt được cấu tạo của chồi hoa và chồi lá - Nhận biết được các dạng thân Bài 14 Thân dài ra do đâu? - Xác định được thân dài ra là do sự phân chia của tế bào ở mô phân sinh ngọn - Dự đoán được kết quả khi bấn ngọn hoặc tỉa cành - Nêu được các ứng dụng trong sản xuất Bài 15 Cấu tạo trong - Xác định đựợc các bộ phận của thân 31 của thân non non trên tiêu bản và hình vẽ - Trình bày được đặc điểm cấu tạo phù hợp với chức năng của từng bộ phận - So sánh được cấu tạo của thân non và miền hút của rễ Bài 16: Thân to ra do đâu? - Xác định được các bộ phận của thân trưởng thành trên hình vẽ - So sánh cấu tạo thân non và thân trưởng thành - Trình bày các khái niệm: tầng sinh trụ, tầng sinh vỏ, vòng gỗ, dác,ròng - Trình bày được chức năng của tầng sinh vỏ và tầng sinh trụ - Phân biệt dác và ròng Bài 17 Vận chuyển các chất trong thân - Xác định được chức năng của mạch gỗ và mạchrây - Xác định được chiều vận chuyển các chất trongthân - Mô tả và giải thích được hiện tượng trong các thí nghiệm chứng minh chức năng của mạch gỗ và mạch rây Bài 18: Bến dạng của thân - Liệt kê được tên các loại biến dạng của thân - Nhận biết các loại biến dạng của thân - Phân biệt thân củ và thân rễ, rễ củ và thân rễ 32 Chương IV: Lá Bài 19: Đặc điểm bên ngoài của lá - Nêu được đặc điểm bên ngoài của lá - Nêu được các kiểu xếp lá trên thân và cành phù hợp với chức năng thu nhận ánh sáng - Phân biệt được ba kiểu gân lá; phân biệt được lá đơn, lá kép Bài 20: Cấu tạo trong của phiến lá - Nắm được đặc điểm cấu tạo bên trong phù hợp với những chức năng của phiến lá - Gỉai thích được đặc điểm màu sắc của hai mặt phiến lá Bài 21: Quang hợp - Tìm hiểu phân tích thí nghiệm: khi có ánh sáng lá có thể chế tạo được tinh bột, nhả ra khí ôxi - Biết được những chất lá cần sử dụng để chế tạo tinh bột - Phát biểu được khái niệm về quang hợp, viết được sơ đồ tóm tắt hiện tượng quang hợp Bài 22: Ảnh hưởng của các điều kiện bên ngoài đén quang hợp, ý nghĩa của quang hợp - Nêu được những điều kiện bên ngoài ảnh hưởng đến quang hợp - Biết được quang hợp của cây xanh có ý nghĩa như thế nào? Bài 23: Cây có hô hấp không? - Phân tích thí nghiệm chứng minh hiện tượng hô hấp ở cây - Nhớ được khái niệm đơn giản hiện tượng hô hấp ý ngh

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Quảng Nam, tháng 4 năm 2015

1

PHẦN I MỞ ĐẦU 1.1 Lý do chọn đề tài

Xác định mục tiêu giáo dục là hàng đầu Đảng và nhà nước ta luôn khẳng định phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu, đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển Chính vì thế toàn nghành phải có trách nhiệm để nâng cao chất lượng của giáo dục

Để thực hiện tốt mục tiêu giáo dục mà đảng đề ra, ngoài việc hoàn thiện một khối lượng tri thức khoa học, đổi mới nội dung thì cần thiết phải không ngừng đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra đánh giá

Kiểm tra, đánh giá có vai trò vô cùng quan trọng, là một biện pháp để nâng cao chất lượng bộ môn Đó là khâu mở đầu của quá trình dạy học, đồng thời cũng

là khâu kết thúc của quá trình dạy học này để mở ra một quá trình dạy học khác cao hơn, đồng thời nó cũng có tác động điều tiết trở lại quá trình đào tạo

Thông qua việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh, giáo viên nhận biết được khả năng giáo dục của mình, biết được phương pháp, cách thức giáo dục nào là tối ưu với học sinh Đồng thời qua đó, học sinh cũng tự biết được khả năng của mình tới đâu để cố gắng phát triển toàn diện

Thực tế, dạy học là một quá trình khép kín, để điều chỉnh quá trình này một cách có hiệu quả thì bản thân cả người dạy và người học đều phải tiếp thu được những ‘‘thông tin ngược’’ từ việc kiểm tra, đánh giá tri thức

Tuy nhiên, qua khảo sát sơ bộ hầu hết các giáo viên dạy học môn sinh học tại các trường THCS không sử dụng câu hỏi TNKQ trong kiểm tra, đánh giá hoặc câu trả lời TNKQ được sử dụng chỉ là các câu dạng câu nhiều lựa chọn, kiểm tra mức độ nhận thức ở dạng hiểu, các câu hỏi biên soạn thiếu tính hệ thống, vi phạm các quy tắc biên soạn câu hỏi TNKQ

Căn cứ vào đặc điểm môn học và với mong muốn góp phần để nâng cao

chất lượng kiểm tra, đánh giá trong dạy học sinh học, tôi chọn đề tài: “Xây dựng

và sử dụng hệ thống ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan chương II, III,

IV môn sinh học lớp 6 ” để làm bài khóa luận này

1.2 Mục tiêu nghiên cứu

- Xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ theo chuẩn kiến thức sinh học 6

- Xây dựng quy trình sử dụng ngân hàng câu hỏi TNKQ học tập môn sinh học 6

- Đánh giá hiệu quả của việc xây dựng và sử dụng ngân hàng câu hỏi TNKQ kết quả học tập môn sinh học 6

1.3 Đối tượng nghiên cứu

- Nguyên tắc, quy trình xây dựng câu hỏi TNKQ theo chuẩn kiến thức, kỹ năng môn sinh học 6

- Sử dụng câu hỏi TNKQ trong kiểm tra đánh giá

1.4 Phạm vi nghiên cứu

- Xây dựng các câu hỏi TNKQ theo chuẩn cho các chương II, III, IVsách giáo khoa sinh học 6

- TNSP: trường THCS Nguyễn Huê ̣ thành phố Tam Kỳ, tı̉nh Quảng Nam

- Thời gian: từ tháng 12/ 2015 đến tháng 3/2016

1.5 Phương pháp nghiên cứu

Để đạt được các mục tiêu đề ra ở trên chúng tôi sử dụng các phương pháp

nghiên cứu:

- Phương pháp nghiên cứu bằng lí thuyết: nghiên cứu các tài liệu có liên

quan để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài:

+ Nghiên cứu các văn bản nghị quết của Đảng và Nhà nước, của Bộ giáo dục và đào tạo về đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra đánh giá

+ Nghiên cứu lí thuyết về kỹ thuật xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ + Nghiên cứu chương trình SGK Sinh học 6 THCS: tìm hiểu các mục đích, nội dung chương trình; xác định các mục tiêu kiến thức trọng tâm của chương trình II và chương trình III Sinh học 6 THCS cần khai thác Từ đó xác định tính đặc trưng về tiêu chuẩn kỹ thuật xây dựng các câu hỏi TNKQ sử dụng kiểm tra, đánh giá

- Phương pháp điều tra

+ Điều tra học sinh: chúng tôi tiến hành điều tra thái độ, nhận thức của học sinh đối với việc học môn Sinh học Từ kết quả điều tra về thái độ học tập

3

của học sinh đối với bộ môn Sinh học, những sai sót về kiến thức của học sinh giúp ta xác định được nguyên nhân và đưa ra hướng khắc phục khi xây dựng các câu hỏi TNKQ

+ Điều tra giáo viên: cũng bằng các câu hỏi trắc nghiệm, chúng tôi có thể điều tra giáo viên trên diện rộng Dựa vào kết quả điều tra, chúng tôi tìm hiểu được tình hình sử dụng ngân hàng câu hỏi TNKQ trong KTĐG kết quả học tập môn Sinh học 6

+ Chất lượng câu hỏi TNKQ:

- Phương pháp lấy ý kiến của chuyên gia: để tăng chất lượng của các câu hỏi

TNKQ, chúng tôi cần tới không chỉ trình độ của người viết mà còn kinh nghiệm

sử dụng ngôn từ trong diễn đạt kiến thức, kiến thức về việc kiểm định câu hỏi Vì vậy, chúng tôi cần sử dụng phương pháp chuyên gia bằng việc tổ chức lấy ý kiến của đồng nghiệp và người làm bài TNKQ về tất cả các khía cạnh của câu hỏi

- Phương pháp TNSP

+ Chọn nội dung, nơi thực nghiệm (chương II,III, IV sinh học 6 trương THCS Nguyễn Huệ)

+ Xây dựng nhân hàng câu hỏi

+ Tiến hành thực nghiệm: phát phiếu câu hỏi

+ Xử lí kết quả

- Phương pháp thống kê toán học:

+ Hệ thống hóa được cơ sở lí luận về việc xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn sinh học 6

+ Xác định quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ Sinh học 6 + Xây dựng ngân hàng câu hỏi và kiểm định ngân hàng câu hỏi

+ Xây dựng được quy trình sử dụng câu hỏi

1.6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Phân tích cơ sở lí luận chung về phương pháp dạy học, vận dụng các câu hỏi, bài tập TNKQ trong dạy học môn sinh học

- Xây dựng các câu hỏi TNKQ để kiểm tra, đánh giá tri thức, kỹ năng của học sinh sau khi học

1.7 Ý nghĩa của đề tài

Đề tài này là tài liệu tham khảo bổ ích cho giáo viên và sinh viên trong việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh Đồng thời, góp thêm tiếng nói vào việc nâng cao hiệu quả kiểm tra, đánh giá môn sinh học theo nội dung chương trình cải cách nhằm phát triển không ngừng chất lượng giáo dục đào tạo

ở các trường THCS hiện nay

1.8 Bố cục đề tài

Trong khuôn khổ khóa luận này, ngoài phần mở đầu, phần kết luận và các mục phụ khác thì phần nội dung gồm có các chương chính sau:

PHẦN I MỞ ĐẦU

PHẦN II NỘI DUNG

- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

- Chương 2: Nghiên cứu và xây dựng bộ câu hỏi TNKQ trong kiểm tra, đánh giá chương II, III, IV môn sinh học 6 ở trường THCS

- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

PHẦN III KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

PHẦN IV TÀI LIỆU THAM KHẢO

1.1.2 Những khái niệm về kiểm tra, đánh giá

Đo lường: là quá trình thu thập thông tin một cách định lượng về các đại

lượng đặc trưng của đào tạo năng lực trong quá trình giáo dục.[3]

Đánh giá: là căn cứ vào thông tin định tính, định lượng để đưa ra những

kết luận về năng lực , phẩm chất của sản phẩm giáo dục và sử dụng những thông tin đó đưa ra quyết định vể người học cũng như điều chỉnh cách dạy học trong tương lai

Đánh giá có thể thực hiện đầu quá trình giảng dạy để giúp tìm hiểu và chuẩn đoán về đối tượng giảng dạy, có thể triển khai trong tiến trỉnh giảng dạy để tạo những thông tin phản hồi giúp điều chỉnh quá trình dạy và học, cũng có thể khi kết thúc khóa hoặc nhằm mục đích tổng kết.[3]

Theo từ điển tiếng việt củ viện ngôn ngữ học do Hoàng Phê chủ biên

‘’Kiểm tra là xem xét thực tế để đánh giá, nhận xét’’

Kiểm tra: theo GS Trần Bá Hoành cũng cho rằng: ‘’Kiểm tra cung cấp dữ

kiện, những thông tin để làm cơ sở cho đánh giá’’ Theo quan điểm của Trần Thị Tuyết Oanh: ’’Trong quá trình dạy học, kiểm tra là sử dụng các công cụ nhẳm tập hơp các dữ liệu cho phép làm rõ các đặc trưng về số lượng và chất lượng kết quả dạy học Kiểm tra, đánh giá là hai công việc có thứ tự và đan xen Kiểm tra

là phương tiện để đánh giá, đánh giá được tiến hành bằng các hình thức kiểm tra

và thu thập thông tin khác’’.[12]

1.1.3 Mục đích, ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá

* Mục đích của việc kiểm tra, đánh giá:

- Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu dạy học, phát hiện những sai sót và nguyên nhân dẫn tới sai sót đó, giúp học sinh điều

* Ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá:

- Đối với học sinh:

+ Việc kiểm tra, đánh giá được tiến hành thường xuyên, có hệ thống sẽ giúp học sinh: có hiểu biết kịp thời những thông tin “ liên hệ ngược” bên trong, điều chỉnh hoạt động học tập của mình

+ Về mặt giáo dưỡng việc kiểm tra, đánh giá giúp các em học sinh thấy được: tiếp thu bài học ở mức độ nào? Cần phải bổ quyết những gì? Có cơ hội nắm chắc những yêu cầu của từng phần trong chương trình học tập

+ Về mặt phát triển thì thông qua việc kiểm tra, đánh giá học sinh có điều kiện để tiến hành các hoạt động trí tuệ

+ Về mặt giáo dục kiểm tra, đánh giá nếu được tổ chức tốt sẽ mang ý nghĩa giáo dục đáng kể

- Đối với giáo viên:

Việc kiểm tra, đánh giá học sinh sẽ giúp cho người giáo viên những “thông tin ngược ngoài”, từ đó có sự điều chỉnh hoạt động dạy cho phù hợp Cụ thể như sau:

+ Trình độ chung của cả lớp hoặc khối lớp hoặc cá nhân

1.1.4 Chức năng của kiểm tra đánh giá

Chức năng định hướng: kiểm tra, đánh giá có khả năng chỉ ra phương

hướng về mục tiêu giúp các trường lập kế hoạch Kiểm tra, đánh giá chỉ ra phương hướng cho giáo viên, học sinh

Chức năng định hướng của kiểm tra, đánh giá tồn tại khách quan không bị ý chí của con người chi phối

Chức năng đốc thúc, kích thích, tạo động lực: thông qua kiểm tra, đánh giá

quá trình dạy học có thể kích thích tinh thần học hỏi và vươn lên không ngừng của đối tượng được kiểm tra, đánh giá Từ đó tạo môi trường cạnh tranh không chính thức

Chức năng sàng lọc: kết quả của kiểm tra, đánh giá sẽ giúp phân loại, sang

lọc đối tượng và từ đó sẽ có chiến lược phù hợp với từng đối tượng giúp họ tiến

bộ không ngừng

Chức năng cải tiến dự báo: nhờ kiểm tra, đánh giá phát hiện ra những tồn

tại trong công tác dạy và học, tù đó tiến hành sử dụng các biện pháp thích hợp để

bù đắp các sai sót.[3]

1.1.5 Nguyên tắc kiểm tra, đánh giá

Kiểm tra, đánh giá nhằm ba chức năng sau:

+ Tạo điều kiện để mỗi học sinh bộc lộ thực chất khả năng và trình độ của mình + Ngăn ngừa được tình trạng thiếu trung thực khi làm bài kiểm tra

+ Tránh đánh giá chung chung về sự tiến bộ của toàn lớp hay của một nhóm thực hành, một tổ thực tập

+ Việc đánh giá phải sát với hoàn cảnh và điều kiện dạy học

+ Tránh những nhận định chủ quan, áp đặt, thiếu căn cứ

- Đảm bảo tính toàn diện:

Việc kiểm tra, đánh giá phải đảm bảo yêu cầu đánh giá toàn diện, thể hiện:

số lượng, chất lượng, kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ của từng cá nhân

- Đảm bảo tính hệ thống:

+ Đánh giá trước, trong, sau khi học xong một phần, một chương, môn học + Kết hợp kiểm tra, đánh giá thường xuyên, kiểm tra đánh giá định kỳ, tổng kết cuối năm, cuối khóa học

- Đảm bảo tính công khai:

+ Việc kiểm tra, đánh giá phải tiến hành công khai

+ Kết quả kiểm tra, đánh giá phải được công bố kịp để mỗi học sinh có thể:

* Tự xếp hạng trong tập thể

* Tập thể học sinh hiểu biết, học tập giúp đỡ lẫn nhau

* Kết quả kiểm tra, đánh giá phải được ghi vào hồ sơ, sổ sách

1.2 Các hình thức đánh giá trong dạy học

Trong nhà trường, loại trắc nghiệm dùng để kiểm tra – đánh giá kiến thức kĩ năng, kĩ xảo của học sinh về các môn học gọi là trắc nghiệm hình thức học tập

Có ba hình thức đánh giá: Đó là vấn đáp, quan sát và viết, được sơ bộ hóa như sau:

 

9

Các hình thức đánh giá

Ghép đôi Nhiều lựa chọn Điền khuyết Đúng/Sai Tự do Theo cấu trúc

* Trắc nghiệm quan sát:

- Phương pháp này được tiến hành thường xuyên, liên tục trong quá trình dạy học Các quan sát của giáo viên được tiến hành nhằm xác định các yếu tố: + Bản chất sự tham gia của học sinh vào thảo luận nhóm

+ Các kỹ năng giao tiếp giữa cá nhân trong nhóm

+ Độ chuẩn xác của các câu trả lời của học sinh

+ Cách phản ứng của học sinh với bài tập, với kiểm tra

- Giáo viên căn cứ vào khả năng trả lời các câu hỏi của học sinh để đánh giá mức độ hoàn thành chuẩn kiến thức kỹ năng

- Đặt câu hỏi diễn ra dưới ba hình thức: ôn tập, thảo luận và phát vấn

* Trắc nghiệm viết: thường có hai hình thức chính là:

- Trắc nghiệm tự luận (TNTL)

- Trắc nghiệm khách quan (TNKQ)

1.2.1 Phương pháp kiểm tra, đánh giá học sinh bằng câu hỏi TL

1.2.1.1 Khái niệm về câu hỏi tự luận

Câu hỏi tự luận tự luận là phương pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc

sử dụng công cụ đo lường là các câu hỏi Thông thường một bài thi có từ 1 đén 5 câu hỏi, học sinh phải trả lời dưới dạng một bài viết trong khoảng thời gian định trước, đây là phương pháp thông dụng nhất hiện nay

1.2.1.2 Ưu và nhược điểm của câu hỏi tự luận

- Độ giá trị thấp do phụ thuộc vào yếu tố chủ quan khi chấm bài Cùng một bài thi của học sinh, cùng một người chấm nhưng ở hai thời điểm khác nhau hoặc hai người chấm độc lập thì điểm số hầu như khác nhau Việc chấm điểm khó chính xác với trắc nghiệm khách quan

phức tạp

khi viết

câu hỏi và

tổ hợp đề

- Khó soạn câu trả lời - Dễ trả lời câu hỏi

- Dễ sai về diễn đạt, nội dung câu hỏi thiếu chính xác

- Ít bị sai sót về diễn đạt, nội dung rõ ràng

- Dễ chuẩn bị đáp án, hướng dẫn, chấm

- Khó xây dựng đáp án, hướng dẫn chấm, xây dựng đáp án phức tạp

- Có nhiều câu hỏi nên khó nhớ,

dễ bảo mật

- Khó bảo mật đề thi do có ít câu hỏi

- Phải dành nhiều thời gian cho HS làm bài, khó kiểm tra toàn bộ chương trình

- Tốn nhiều thời gian làm việc, in

Tính giá

trị của đề

thi

- Có thể đánh giá đầy đủcác mức nhận thức nếu các câu hỏi được soạn kĩ

- Dễ đánh giá được mức nhận thức cao (phân tích, đánh giá, tổng hợp)

Bao quát toàn bộ chương trình nên đánh giá chính xác hơn, có giá trị cao hơn

- Chấm điểm phụ thuộc vào tính khách quan của người chấm

- Khó phân tích, đánh giá câu hỏi

13

- Khó dùng với các môn khoa học-xã hội và nhân văn

- Khuyến khích học thuộc lòng hơn là thông hiểu

1.2.3.2 Dạng câu nhìêu lựa chọn (MCQ)

Câu hỏi nhiều lựa chọn gồm hai phần: phần gốc và phần lựa chọn Phần gốc

là một câu còn bỏ lửng, phần lựa chọn gồm nhiều ý bổ túc cho câu lửng khác nhau Học sinh trả lời bằng cách chọn ý đúng:

* Ưu điểm:

- Đo đặc nhiều khả năng tua duy khác nhau

- Độ tin cậy cao hơn câu Đúng Sai

- Tính giá trị cao hơn

- Đảm bảo tính khách quan khi chấm

* Nhược điểm:

- Khó soạn câu hỏi

- Không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề

1.2.3.2 Dạng câu ghép đôi

Câu hỏi loại ghép đôi gồm hai cột, mỗi cột gồm một danh sách được đánh thứ tự bằng chữ hay bằng số Dựa trên một hệ tiêu chuẩn định trước học sinh là bài bằng cách ghép các ý ở các cột với nhau

1.2.3.4 Dạng câu điền khuyết

Câu điền khuyết có hai loại: câu trả lời rất ngắn hoặc một câu với một hoặc nhiều chỗ trống để thí sinh điền vào một từ hay một nhóm từ ngắn

* Ưu điểm:

- Thí sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác

- Độ tin cậy rất cao

- Dễ biên soạn

- Đo được nhiều mức độ tư duy khác nhau

* Nhược điểm:

- Thiếu tính khách quan khi chấm điểm

- Độ giá trị thường bị ảnh hưởng bởi cách ra câu hỏi, lựa chọn từ ngữ học sinh

1.3 Phân tích, đánh giá câu hỏi TNKQ

1.3.2 Độ phân biệt câu TNKQ

Độ phân biệt (D) của mỗi câu hỏilà để đo khả năng của câu hỏi, phân biệt khả năng trả lời câu hỏi của các nhóm học sinh có năng lực khác nhau,tức là phân biệt năng lực HS giỏi và năng lực HS kém

Độ phân biệt (DI) của mỗi câu hỏi là để đo khả năng của câu hỏi, phân biệt khả năng trả lời câu hỏi của các nhóm học sinh có năng lực khác nhau, tức là phân

15

biệt năng lực HS giỏi vă năng lực HS kém

Số thí sinh khá giỏi làm đúng - số thí sinh yếu làm đúng

Tổng số học sinh khá giỏi và yếu Quy ước thang phân loại độ phân biệt:

+ DI <0 : Không đạt yêu cầu (loại bỏ)

+ 0 < DI < 0,2 : Kém cần loại bỏ hoặc điều chỉnh

+ 0,2< DI <0,3 : Tạm được, có thể phải sửa đổi để hoàn thiện thêm

+ 0,3< DI < 0,4 : Khá tốt nhưng có thể làm tốt hơn

*Chú ý:

- Muốn cho câu hỏi có độ phân biệt tốt thì độ khó ở mức trung bình

- Những câu khó có độ khó p quá thấp hoặc quá cao đồng thời có chỉ số phân biệt hoặc quá thấp là những câu kém Những câu này cần phải xem xét lại để loại

đi hoặc sửa chữa cho tốt hơn

- Các câu hỏi có và thì các câu hỏi chấp nhận được

- Khi chỉnh sửa câu TNKQ cần tuân theo các nguyên tắc sau:

+ Mỗi phương án trả lời đúng: phải có tương quan “thuận”( tức là số HS trả lời đúng ở nhóm giỏi phải nhiều hơn số HS trả lời đúng ở nhóm kém) với tiêu chí

đã định

+ Mỗi phương án trả lời sai: phải có tương quan “nghịch” ( tức là số HS chọn phương án sai ở nhóm giỏi phải ít hơn số HS chọn phương án sai ở nhóm kém) với tiêu chí đã định

1.3.3 Độ tin cậy

Độ tin cậy cho biết kết quả đo của một bài trắc nghiệm đáng tin cậy đến đâu, ổn định đến mức nào Độ tin cậy của đề trắc nghiệm chính là đại lượng biểu thị mức độ chính xác của phép đo nhờ đề trắc nghiệm

Một đề trắc nghiệm có độ tin cậy cao, khi dùng cho những nhóm đối tượng giống nhau trong hoàn cảnh giống nhau sẽ cho kết quả như nhau hoặc sai

số cho phép, hay nói cách khác kết quả điểm số phản ánh trung thực trình độ hiểu biết của HS

Có nhiều cách khác nhau để tính độ tin cậy, nếu bài trắc nghiệm các câu hỏi TNKQ có độ khó khác nhau thì độ tin cậy tính theo công thức Kuder - Richardson 20 (KR20), nhưng trong trường hợp độ khó của các câu hỏi không khác nhau nhiều, ta có thể biến đổi công thức Kuder – Richardson 20 thành công thức Kuder – Richardson 21

+ p :là tỷ lệ các câu trả lời đúng, q là tỷ lệ các câu trả lời sai

+ r : Độ tin cậy của bài trắc nghiệm

+ M : Điểm trung bình của bài trắc nghiệm

+ k : Tổng số câu hỏi của bài trắc nghiệm

+ : Phương sai của bài trắc nghiệm, là biến lượng của các điểm số các bài kiểm tra, được tính theo công thức:

(Công thức 5)

Độ tin cậy nằm trong khoảng từ 0 => 1, thang phân loại độ tin cậy được quy ước như sau:

+ Độ tin cậy từ 0 => 0,6 : Bài trắc nghiệm có độ tin cậy thấp

+ Độ tin cậy từ 0,6 => 0,9 : Bài trắc nghiệm có độ tin cậy trung bình Độ tin cậy

từ 0,9 => 1 : Bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao

1.3.4 Độ giá trị

Độ giá trị của một bài trắc nghiệm là số đo mức độ một câu hỏi hay một bài trắc nghiệm đo được đúng mục đích mà nó cần đo

Yêu cầu quan trọng nhất của bài TN với tư cách là một phép đo lường trong giáo dục là nó đo được cái cần đo Phép đo bởi bài TN đạt được mục tiêu đó là phép đo có giá trị

Độ giá trị của bài TN là đại lượng biểu thị mức độ đạt được mục tiêu đề ra cho phép đo nhờ bài TN

Để bài TN có độ giá trị cao, cần xác định tỉ mỉ mục tiêu cần đưa ra qua bài TN và phải bám sát mục tiêu đó trong qúa trình xây dựng các bài toán TN, ngân hàng câu hỏi

TN cũng tổ chức kỳ thi Nếu thực hiện không đúng qui trình trên thì có khả năng kết quả của phép đo sẽ phản ánh một cái gì khác chứ không phải cái mà chúng ta muốn đo nhờ bài TN Một trong những phương pháp xác định độ giá trị của kỳ thi là tính xem kết quả của kỳ thi đó trên một nhóm HS có tương quan chặt chẽ tới kết quả học tập ở bậc cao hơn của nhóm HS đó hay không

* Tiêu chuẩn bài TNKQ dạng nhiều lựa chọn

Khi xây dựng câu hỏi, bài toán TNKQ nhiều lựa chọn phải đảm bảo các tiêu chuẩn của nó thì mới đảm bảo độ giá trị và độ tin cậy khi sử dụng Câu TNKQ nhiều lựa chọn có các tiêu chuẩn định tính và định lượng

Tiêu chuẩn định lượng

Theo nhiều tác giả, các câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn dùng để đánh giá thành quả học tập thường có độ khó trong khoảng 20 → 80%, tốt nhất nằm trong khoảng 40

→ 60%, độ phân biệt từ 0,2 trở lên, độ tin cậy của bài trắc nghiệm phải từ 0,6 → 1,0, …

1.4 Qui trình xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ

Qui trình xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKH bao gồm các bước sau:

Bước 1: Xác định mục tiêu kiểm tra đánh giá

Bước 2: Phân tích nội dung để xây dựng bảng trọng số

* Phân tích nội dung môn học:

* Xây dựng bảng trọng số

Bước 3: Tuyển chọn và xây dựng các câu hỏi trắcnghiệm

Bước 4:Thực nghiệm kiểm định các câu hỏi

* Thực nghiệm chỉnh lý

* Thực nghiệm để xác định các chỉ số đo

1.5 Nguyên tắc trong soạn thảo TNKQ sinh học

* Nguyên tắc biên soạn câu hỏi đúng sai:

- Câu nhận định phải tối giản và rõ rang

- Tránh dùng từ có triển vọng “sai” hoặc từ tăng khả năng“đúng”

- Không nên sử dụng cácyếu tố vụn vặt để làm một câu đúng thành sai

- Không nên trích nguyên văn trong SGK trừ khi là khắc sâu kiến thức cốt lõi hay các định luật, địnhlý

- Nên dùng các từ định lượng hơn là định tính

* Nguyên tắc biên soạn câu hỏi nhiều lựa chọn(MCQ)

- Câu dẫn:

+ Câu phải diễn đạt rõ ràng và là câu khẳng định Nếu là câu phủ định thì cần in rõ

từ phủ định

+ Câu dẫn ghép với các phương án phải thành câu hoàn chỉnh

+ Không nên dùng hai từ phủ định liên tiếp

+ Không nên dùng hai từ phủ định liên tiếp

+ Độ dài của các phương án phải tương đương nhau

+ Hạn chế dùng đáp án “tất cả các đáp án trên đều đúng” hoặc “không có đáp ánđúng”

* Nguyên tắc biên soạn câu hỏi ghép nối

- Phải xác định rõ tiêu chuẩn ghép nối, giới hạn sử dụng các phần tử ghép nối

- Chỉ để trống những chỗ quan trọng tránh để HS phải đoán xem GV muốn hỏi gì

- Khi yêu cầu HS điền số đo cần ghi rõ đơn vị

1.6 Tình hình nghiên cứu về đo lường đánh giá trên thế giới và Việt Nam

Từ thế kỉ 19 người ta đã sử dụng trắc nghiệm để đo các khả năng của con người Đến thế kỉ 20, E Toocdaica là người đẩu tiên dùng trắc nghiệm để đo trình độ kiến thức của học sinh đối với một số môn học [12]

Năm 1940 đã xuất hiện nhiều hệ thống trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập của học sinh, tuy nhiên việc áp dụng phương pháp này còn ít và phạm vi áp dụng còn nhiều hạn chế Cùng với việc ứng dụng công nghệ thông tin vào nhiều lĩnh vuecj khác nhau của đời sống thì trắc nghiệm cũng có điều kiện phát triển mạnh

Năm 1961, ở Mỹ đã xây dựng một bộ gồm 2000 câu hỏi trắc nghiệm chuẩn để đánh giá kết quả học tập của học sinh – sinh viên và sử dụng cho các kì tuyển sinh

Năm 1963, với sự trợ giúp của máy tính điện tử đẻ xử lí kết quả trắc nghiệm trên diện rộng đã tạo điều kiện phát triển cho phương pháp trắc nghiệm trong nhiều lĩnh vực Những năm gần đây, hầu hết các nước trên thế giới đều đã sử dụng phương pháp trắc nghiệm một cách rộng rãi và phổ biến vào quá trình dạy học ở cấp phổ thông cũng như đại học, đặc biệt là các nước phương Tây

Ở Việt Nam, từ những năm 1960 đã có những nghiên cứu thử nghiệm phương pháp trắc nghiệm trong ngành tâm lí học

Năm 1972, trắc nghiệm đã được sử dụng rộng rãi để ôn tập và thi tú tài

Năm 1976, tác giả Nguyễn Như An dùng phương pháp trắc nghiệm trong việc thực

hiện đề tài “ Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lí của sinh viên Đại Học Sư Phạm” và năm 1978 với đề tài “ Vận dung kết hợp phương pháp test và phương pháp kiểm tra truyền thông trong dạy học tâm lí học”[1]

Năm 1995 – 1996 Trường đại học Đà Lạt đã tổ chức kì thi tuyển sinh vào Đại Học bằng hình thức kiểm tra trắc nghiệm và có rất nhiều bộ sách luyện thi ở khu vực phía Nam sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm được in

Trong những năm gần đây, Bộ giáo dục và đào tạo và các trường Đại học đã có một

số hoạt động bước đầu nâng cao chất lượng đào tạo của học sinh – sinh viên ở các cấp học Tổ chức hội thảo trao đổi thông tin về việc cải tiến hệ thống phương pháp kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong nước và trên thế giới, các khóa huấn luyện và cung cấp những hiểu biết cơ bản về chất lượng giáo dục và các phương pháp trắc nghiệm

Tháng 4 – 1998, Trường Đại Học sư phạm – Đại Học quốc gia Hà Nội có cuộc hội thảo khoa học về việc sử dụng trắc nghiệm khách quan trong dạy học và tiến hành xây dựng bộ trắc nghiệm để kiểm tra – đánh giá một số phần của các khoa trong trường.Đặc biệt là việc áp dụng rộng rãi trong giảng dạy ở phổ thông và sử dụng đại trà hình thức thi trắc nghiệm cho kì thi tốt nghiệp phổ thông trung học và tuyển sinh vào Đại học năm

2007 – 2008 các môn Toán , Lý, Hóa, Ngoại ngữ của Bộ giáo dục và Đào tạo Cho đến nay đã có rất nhiều khoá luận tốt nghiệp, luận văn thạc sĩ, luận văn Tiến sĩ, các nghiên cứu của sinh viên, học viên của giảng viên ở các trường Đại học nghiên cứu và áp dụng hình thức này

1.7 Công tác kiểm tra, đánh giá ở trường THCS hiện nay

1.7.1 Những bất cập trong kiểm tra, đánh giá ở trường THCS

Trong những năm gần đây, thực hiện cuộc vận động: Nói không với bệnh thành tích trong giáo dục, nói không với tiêu cực trong thi cử do Bộ giáo dục phát động và thực hiện đổi mới nội dung chương trình, sách giáo khoa, phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá nhưng chủ yếu vẫn là đối phó với thi cử vì đó là các chỉ tiêu để đánh giá, xếp loại thi đua hằng năm Do vậy, thực tế thì hầu như vẫn dậm chân tại chỗ mà chẳng đổi mới được bao nhiêu

Nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc Hội khóa X về đổi mới chương trình phổ thông đã khẳng định: Đổi mới nội dung chương trình sách giáo khoa, phương pháp dạy

học phải thực hiện đồng bộ với việc nâng cấp và đổi mới trang thiết bị dạy hoc, tổ chức đánh giá, thi cử, chuẩn hóa trường sở, đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và công tác quản lí giáo dục

Điều lệ trường trung học ban hành theo quyết định số 07 – BGDĐT ngày 02/4/2007 của Bộ trưởng bộ giáo dục ghi rõ: Học sinh được kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo quy chế đánh giá và xếp loại học sinh của Bộ giáo dục đào tạo ( quy chế 40) Tiếp tục xây dựng ngân hàng câu hỏi thi, kiểm tra của các môn học để giáo viên tham khảo, học sinh luyện tập và vận dụng sáng tạo các nội dung đã học

Tuy nhiên, do phải đối phó với áp lực thi cử nặng nề mà nhiều giáo viên vẫn chưa đổi mới phương pháp vẫn dạy học đọc chép và kiểm tra đánh giá theo lượng kiến thức maý móc mà học sinh ghi nhớ được Giáo viên đánh giá kết quả học tập của học sinh dựa vào cách thi cử khi mà học sinh chỉ việc chép lại bài giảng ở trên lớp hoặc sách giáo khoa, rất ít khi được trình bày quan điểm của mình Đề thi kiểm tra đánh giá ra theo hướng học vẹt dẫn tới khi thi học sinh có thể chép đáp án ngay từ trong sách giáo khoa mà không cần phải học gì Đề thi trắc nghiệm, nhiều giáo viên có tâm lí ngại ra đề và trộn các mã

đề nên chất lượng của các đề này không cao, không đánh giá đúng theo chuẩn kiến thức,

kĩ năng của học sinh

Theo quy chế 40 thì số lần cho điểm kiểm tra thường xuyên , kiểm tra định kì của từng môn tăng hơn so với trước nên nhiều giáo viên không kiểm tra đủ sô lần điểm cho học sinh mà cấy điểm hoặc không chấm, trả bài cho học sinh Cũng theo quy chế này thì điểm kiểm tra học kì nhân hệ số 3, đặc biệt là học kì II nhân 2 , cộng với học kì I chia 3

Do vậy thường là vào cuối năm, áp lực thi cử lại dồn lên học sinh hết sức nặng nề Việc đổi mới kiểm tra, đánh giá còn gắn liền với đổi mới phương pháp dạy học, phương tiện và thiết bị dạy học Trong những năm qua, Nhà nước và Bộ giáo dục đã đầu

tư cơ sở vật chất, trang thiết bị, máy móc về cho các trường nhưng chất lượng rất thấp, chỉ dùng một thời gian là hỏng, hơn nữa đội ngũ bảo quản, sử dụng ở các trường đều không có ( kiêm nhiệm) do vậy việc sử dụng hầu như không hiệu quả

1.7.2 Một số biện pháp xử lí những bất cập trên

Qua phân tích những kết quả đạt được và tồn tại trong công tác đổi mới kiểm tra đánh giá ở trường THCS trong giai đoạn hiện nay thấy cần làm tốt những vấn đề đã làm được, hạn chế những vấn đề xấu truyền tới tư tưởng học sinh và cha mẹ học sinh trong

đổi mới kiểm tra, đánh giá

Hướng tới kiểm tra, đánh giá công bằng, khách quan, kịp thời và không bỏ sót kết quả học tập của học sinh, giúp học sinh sửa chữa những thiếu sót kịp thời Bộ cung cụ đánh giá sẽ bổ sung các hình thức đánh giá khác như đưa thêm dạng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm, chú ý hơn tới đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của học sinh trong từng tiết học, cả tiết tiếp thu kiến thức mới và tiết thực hành, thí nghiệm Điều này đòi hỏi giáo viên bỏ nhiều công sức hơn cũng như công tâm hơn trong việc kiểm tra đánh giá Lãnh đạo nhà trường cần quan tâm và giám sát hoạt động này

Nội dung đánh giá có thể hơi cao hơn so với trình độ học sinh ( đòi hỏi tư duy, suy luận) những không được quá khó, để kích thích sự tìm tòi, sáng tạo, hứng thú Vhs trọng yêu cầu

1.8 Đổi mới kiểm tra, đánh giá tại trường THCS

1.8.1 Ưu điểm:

Trong những năm qua, cùng với sự phát triển chung của giáo dục phổ thông, hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá đã được quan tâm tổ chức và thu được những kết quả bước đầu thể hiện trên các mặt sau đây:

* Đối với công tác quản lý chỉ đạo.

- Từ năm 2002 bắt đầu triển khai chương trình và sách giáo khoa phổ thông mới

mà trọng tâm là đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, rèn luyện phương pháp tự học của học sinh

- Sở giáo dục và đào tạo đã chỉ đạo các trường thực hiện các hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới sinh hoạt chuyên môn (tổ chức các chuyên đề) theo cụm chuyên môn, cụm trường; tổ chức hội thi giáo viên giỏi các cấp

- Triển khai việc “Đổi mới sinh hoạt chuyên môn dựa trên nghiên cứu bài học” Đây là hình thức sinh hoạt chuyên môn theo hướng lấy hoạt động của học sinh làm trung tâm, ở đó giáo viên tập trung phân tích các vấn đề liên quan đến người học như: Học sinh học như thế nào? Học sinh đang gặp khó khăn gì trong học tập? Nội dung và phương pháp dạy học có được cải thiện không? Cần điều chỉnh điều gì và điều chỉnh như thế nào?

- Triển khai xây dựng Mô hình trường học đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh Mục tiêu của mô hình này là đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá theo hướng khoa học, hiện đại; tăng cường mối quan hệ thúc đẩy lẫn nhau giữa các hình thức và phương pháp tổ chức hoạt động dạy học-giáo dục, đánh giá trong quá trình dạy học- giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục;thực hiện trung thực trong thi, kiểm tra Góp phần chuẩn bị cơ

sở lí luận và thực tiễn về đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá và quản lý hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá phục vụ đổi với chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015

- Cử đoàn CB quản lý giáo viên tham gia tập huấn phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo Hướng dẫn số 791/HD-BGDĐT ngày 25/6/2013 của

Bộ Giáo dục và Đào tạo

- Triển khai áp dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” theo hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo tại Công văn số 3535/BGDĐT-GDTrH, ngày 27/5/2013 của Bộ Giáo dục và Đào tạo; tập huấn cho 100% Gv dạy môn Lịch sử, Địa lí, Âm nhạc THCS

và 100% Gvdạy môn Lịch sử, Địa lí cấp THPT về việc sử dụng di sản văn hóa trong dạy học môn Lịch sử, Địa lí, Âm nhạc, theo Hướng dẫn số 73/HD-BGDĐT-BVHTTDL ngày 16/01/2013 của liên Bộ GDĐT, Bộ Văn hóa, Thể thao và Du lịch Triển khai sâu rộng Cuộc thi dạy học các chủ đề tích hợp dành cho giáo viên

- Tập huấn cho 100% GV THPT và THCS về đổi mới hình thức và phương pháp

tổ chức thi, kiểm tra, đánh giá như: Hướng dẫn áp dụng ma trận đề thi theo Công văn

số 8773/BGDĐT – GDTrH ngày 30/12/2010 về việc Hướng dẫn biên soạn đề kiểm tra, vừa chú ý đến tính bao quát nội dung dạy học, vừa quan tâm kiểm tra trình độ tư với tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích trong giáo dục’ đã hạn chế được nhiều tiêu cực trong thi, kiểm tra

* Đối với giáo viên

- Đông đảo giáo viên có nhận thức đúng đắn về đổi mới phương pháp dạy học Nhiều giáo viên đã xác định rõ sự cần thiết và có mong muốn thực hiện đổi mới đồng

bộ phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá

- Một số giáo viên đã vận dụng được các phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá tích cực trong dạy học; kĩ năng sử dụng thiết bị dạy học và ứng dụng công nghệ thông tin – truyền thông trong tổ chức hoạt động dạy học được nâng cao; vận dụng được quy trình kiểm tra, đánh giá mới.

* Tăng cường cơ sở vật chất và thiết bị dạy học

- Cơ sở vật chất phục vụ đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá những năm qua đã được đặc biệt chú trọng đã từng bước cải thiện điều kiện dạy học và áp dụng công nghệ thông tin- truyền thông ở các trường trung học, tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá

- Sở Giáo dục và Đào tạo chọn điểm nhấn ở năm học 2011- 2012 “Bảoduy Chỉ đạo công tác ra đề thi các bài kiểm tra định kì từ 1 tiết trở lên các môn khoa học xã hội được chỉ đạo theo hướng “mở”, gắn với thực tế cuộc sống, phát huy suy nghĩ độc lập của học sinh, hạn chế yêu cầu học thuộc máy móc Tổ chức Cuộc thi vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các tình huống thực tiễn dành cho học sinh trung học Cuộc thi nghiên cứu khoa học công nghệ dành cho học sinh trung học nhằm khuyến khích học sinh trung học nghiên cứu, sáng tạo khoa học, công nghệ, kĩ thuật

và vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết những vấn đề thực tiễn cuộc sống; góp phần thúc đẩy đổi mới hình thức tổ chức và phương pháp dạy học; đổi mới hình thức

và phương pháp đánh giá kết quả học tập; phát triển năng lực học sinh

- Thực hiện Chỉ thị số 33/2006/TT-TTg ngày 08/9/2006 về chống tiêu cực và khắc phục bệnh thành tích trong giáo dục và phát động cuộc vận động “Nói không quản tốt và sử dụng có hiệu quả thiết bị dạy học” với chủ trương tăng cường hoạt động tự làm thiết bị dạy học của giáo viên và học sinh, phát huy sự chủ động sáng tạo của giáo viên và học sinh trong hoạt động dạy và học ở trường trung học, đồng thời ưu tiên nguồn kinh phí cho việc đầu tư mua sắm trang thiết bị dạy học; quan tâm việc bảo quản thiết bị dạy học

Với những tác động tích cực từ các cấp quản lí giáo dục, nhận thức và chất lượng hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá của các trường

trung học đã có những chuyển biến tích cực, góp phần làm cho chất lượng giáo dục

và dạy học từng bước được cải thiện

1.8.2 Nhược điểm:

Bên cạnh những kết quả bước đã đạt được, việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá ở trường trung học phổ thông vẫn còn nhiều hạn chế cần phải khắc phục Cụ thể là:

- Hoạt động đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học chưa mang lại hiệu quả cao Truyền thụ tri thức một chiều vẫn là phương pháp dạy học chủ đạo của nhiều giáo viên Số giáo viên thường xuyên chủ động, sáng tạo trong việc phối hợp các phương pháp dạy học cũng như sử sụng các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh còn chưa nhiều Dạy học vẫn nặng nề truyền thụ kiến thức lí thuyết.kĩ năng giải quyết các tình huống thực tiễn cho học sinh thông qua khả năng vận dụng tri thức tổng hợp chưa thực sự được quan tâm Việc ứng dụng công nghệ thông tin- truyền thông, sử dụng các phương tiện dạy học chưa được thực hiện rộng rãi hoặc một bộ phận GV còn lạm dụng hoặc thiếu kỹ năng CNTT nên làm giảm hiệu quả giờ dạy trong các trường trung học

- Một số trường học hoạt động kiểm tra, đánh giá chưa bảo đảm yêu cầu khách quan, chính xác công bằng; việc kiểm tra chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và đáng giá qua điểm số đã dẫn đến tình trạng giáo viên và học sinh duy trì dạy học theo lối “đọc - chép”, học sinh học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng kiến thức Nhiều giáo viên chưa vận dụng đúng quy trình biên soạn đề kiểm tra nên các bài kiểm tra còn nặng tính chủ quan của người dạy.Hoạt động kiểm tra, đánh giá ngay trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học trên lớp chưa được quan tâm thực hiện một cách khoa học và hiệu quả Chưa nhận thúc đúng mối quan hệ giữa đổi mới PPDH và đổi mới kiểm tra, đánh giá nên đã gây khó khăn không nhỏ cho việc tự học của học sinh cũng như phản ánh không khách quan kết quả học tập của các em Thực trạng trên đây dẫn đến hệ quả là không rèn luyện được tính trung thực trong thi, kiểm tra; nhiều học sinh phổ thông còn thụ động trong việc học tập; khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống còn hạn chế

Chỉ đạo và tổ chức chặt chẽ, nghiêm túc, đúng quy chế ở tất cả các khâu ra đề, coi, chấm và nhận xét, đánh giá học sinh trong việc thi và kiểm tra; đảm bảo thực chất, khách quan, trung thực, công bằng, đánh giá đúng năng lực và sự tiến bộ của học sinh Đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng chú trọng đánh giá phẩm chất và năng lực của học sinh Chú trọng đánh giá quá trình: đánh giá trên lớp; đánh giá bằng hồ sơ; đánh giá bằng nhận xét; tăng cường hình thức đánh giá thông qua sản phẩm dự án; bài thuyết trình; kết hợp kết quả đánh giá trong quá trình giáo dục và đánh giá tổng kết cuối kỳ, cuối năm học Các hình thức kiểm tra, đánh giá đều hướng tới phát triển năng lực của học sinh; coi trọng đánh giá để giúp đỡ học sinh về phương pháp học tập, động viên sự

cố gắng, hứng thú học tập của các em trong quá trình dạy học Việc kiểm tra, đánh giá không chỉ là việc xem học sinh học được cái gì mà quan trọng hơn là biết học sinh học như thế nào, có biết vận dụng không

Chủ động kết hợp một cách hợp lý, phù hợp giữa hình thức trắc nghiệm tự luận với trắc nghiệm khách quan, giữa kiểm tra lý thuyết và kiểm tra thực hành trong các bài kiểm tra Tiếp tục nâng cao yêu cầu vận dụng kiến thức liên môn vào thực tiễn, đối với các môn khoa học xã hội và nhân văn cần tăng cường ra các câu hỏi mở; gắn với thời sự quê hương, đất nước để học sinh được bày tỏ chính kiến của mình về các vấn đề kinh tế, chính trị, xã hội Khi chấm bài kiểm tra phải có phần nhận xét, động viên sự cố gắng, tiến bộ của học sinh Việc cho điểm có thể kết hợp giữa đánh giá kết quả bài làm với theo dõi sự cố gắng, tiến bộ của học sinh Chú ý hướng dẫn học sinh đánh giá lẫn nhau

và biết tự đánh giá năng lực của mình

Thực hiện nghiêm túc việc xây dựng đề thi, kiểm tra theo ma trận; chỉ đạo việc ra các câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn đúng thay vì chỉ có các câu hỏi 1 lựa chọn đúng như trước đây; triển khai phần kiểm tra tự luận trong các bài kiểm tra viết môn ngoại ngữ Tăng cường ra câu hỏi, bài tập kiểm tra theo định hướng phát triển năng lực để bổ sung cho thư viện câu hỏi của trường Tăng cường xây dựng "Nguồn học liệu mở" (thư viện) câu hỏi, bài tập, đề thi, kế hoạch bài dạy, tài liệu tham khảo có chất lượng trên website của bộ, của sở, phòng GD-ĐT và các trường học…

 

CHƯƠNG 2: NGHIÊN CỨU VÀ XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN MCQ CHƯƠNG II, III, IV MÔN SINH HỌC 6

2.1 Nghiên cứu chương trình sinh học 6

2.1.1 Ngiên cứu nội dung chương II, III, IV môn sinh học 6

Để xây dựng bộ câu hỏi TNKQ có giá trị sử dụng trong các khâu của quá trình dạy học, trước tiên GV cần phân tích được cấu trúc nội dung, kiến thức cơ bản và trọng tâm của bài học Đồng thời GV phải phân chia được các nội dung cơ bản, trọng tâm ra các đơn vị kiến thức, tiến hành lập dàn ý bài học theo cấu trúc hợp lý

Trong việc phân tích mục tiêu nội dung kiến thức, chủ yếu phân biệt 4 loại nội dung học tập:

+ Những thông tin mang tính sự kiện mà HS phải nhớ hay nhận ra

+ Những khái niệm và ý tưởng mà HS phải giải thích hay minh họa

+ Những ý tưởng phức tạp cần được giải thích hay giải nghĩa

+ Những thông tin, ý tưởng và kỹ năng cần được ứng dụng hay chuyển dịch vào một tình huống hay hoàn cảnh mới

Trong chương trình Sinh học 6- THCS, kiến thức phần Chương II, IIIvà Chương

IV trong chương trình học kì I lớp 6 bao gồm 17 bài dạy trong 22 tiết trong đó có 16 tiết

lý thuyết và 3 tiết thực hành, 1 tiết ôn tập, 1 tiết kiểm tra và 1 tiết bài tập Phần này gồm toàn bộ các vấn đề đặc thù về: giải phẫu, hình thái và sinh lí của rễ và thân

Bảng 2.1.Cấu trúc nội dung kiến thức phần chương II, III và chương IV Sinh học 6

Chương II

Rễ Bài 9 Tiết 8 Các loại rễ, các miền của rễ Bài 10 Tiết 9 Cấu tạo của miền hút rễ

Chương III

Bài 13 Tiết 13 Cấu tạo ngoài của thân Bài 14 Tiết 14 Thân dài ra do đâu?

Bài 15 Tiết 15 Cấu tạo trong của thân non

Bài 16 Tiết16 Thân to ra do đâu?

Bài 17 Tiết17 Vận chuyển các chất trong thân Bài 18 Tiết 18 Thực hành: Biến dạng của thân Tiết 19 Ôn tập

Tiết 20 Kiểm tra 45’

Bài 19 Tiết 21 Đặc điểm bên ngoài của lá Bài 20 Tiết 22 Cấu tạo trong của phiến lá Bài 21 Tiết 23 Quang hợp

Tiết 24 Bài 22 Tiết 25 Ảnh hưởng của các điều kiện bên ngoài đến

quang hợp, ý nghĩa của quang hợp

Bài 23 Tiết 26 Cây có hô hấp không?

Bài 24 Tiết 27 Phần lớn nước vào cây đi đâu?

Bài 25 Tiết 28 Thực hành: Biến dạng của lá

  Tiết 29 Bài tập Qua phân tích nội dung phần chương II, III và chương IV sinh học 6, chúng tôi nhận thấy đây là phần kiến thức không quá khó đối với HS, chính vì vậy việc củng cố kiến thức cho HS ngay trên lớp có thể thực hiện liên tục Học sinh khối 6 vẫn còn chưa quen với việc học bài ở nhà nên việc củng cố kiến thức trên lớp là một nhu cầu thiết thực đảm bảo cho HS ghi nhớ nội dung bài học Ta nên xây dựng câu hỏi trắc nghiệm để tìm ra những chỗ mạnh, chỗ yếu của HS giúp ta thực hiện quá trình dạy học hiệu quả

Sử dụng câu hỏi TNKQ trong KTĐG không chỉ giúp HS có thể tự học, tự đánh giá mà còn giúp GV đánh giá HS trên diện rộng một cách nhanh chóng, khách quan

2.1.2 Nghiên cứu mục tiêu chương II, III, IV

Bảng 2.2 Kết quả phân tích mục tiêu chương II, III và chương IV Sinh học 6

Chương II: Rễ

Bài 9 Các loại rễ, các miền của rễ

- Phân biệt được rễ cọc và rễ chùm -Xác định được các miền của rễ

- Trình bày được chức năng của các miền rễ

Bài 10 Cấu tạo miền hút của rễ

- Xác định trên hình và trên tiêu bản các cấu trúc cơ bản của miền hút rễ trên hình và trên tiêu bản (đã nhuộm)

- Nêu được chức năng của từng cấutrúc

- Phân biệt được tế bào thực vật và lông hút Bài 11 Sự hút nước và

muối khoáng của rễ

- Trình bày được vai trò của nước và muối khoáng đối với cây

-Sơ đồ hóa được đường đi của nước và muối khoáng

- Phân tích được các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình hút nước và muối khoáng

- Ứng dụng trong thực tiễn Bài 12 Biến dạng của

rễ

- Liệt kê được các loại rễ biến dạng

- Phân biệt được các loại rễ biến dạng dựa vào: đặc điểm và chức năng

- Nhận biết được các dạng thân

Bài 14.Thân dài ra do đâu?

- Xác định được thân dài ra là do sự phân chia của tế bào ở mô phân sinh ngọn

- Dự đoán được kết quả khi bấn ngọn hoặc tỉa cành

- Nêu được các ứng dụng trong sản xuất Bài 15 Cấu tạo trong - Xác định đựợc các bộ phận của thân

của thân non non trên tiêu bản và hình vẽ

- Trình bày được đặc điểm cấu tạo phù hợp với chức năng của từng bộ phận

- So sánh được cấu tạo của thân non và miền hút của rễ

Bài 16: Thân to ra do đâu?

- Xác định được các bộ phận của thân trưởng thành trên hình vẽ

- So sánh cấu tạo thân non và thân trưởng thành

- Trình bày các khái niệm: tầng sinh trụ, tầng sinh vỏ, vòng gỗ, dác,ròng

- Trình bày được chức năng của tầng sinh

vỏ và tầng sinh trụ

- Phân biệt dác và ròng

Bài 17 Vận chuyển các chất trong thân

- Xác định được chức năng của mạch gỗ và mạchrây

- Xác định được chiều vận chuyển các chất trongthân

- Mô tả và giải thích được hiện tượng trong các thí nghiệm chứng minh chức năng của mạch gỗ và mạch rây

Bài 18: Bến dạng của thân

- Liệt kê được tên các loại biến dạng của thân

- Nhận biết các loại biến dạng của thân

- Phân biệt thân củ và thân rễ, rễ củ và thân

rễ

Chương

IV: Lá

Bài 19: Đặc điểm bên ngoài của lá

- Nêu được đặc điểm bên ngoài của lá

- Nêu được các kiểu xếp lá trên thân và cành phù hợp với chức năng thu nhận ánh sáng

- Phân biệt được ba kiểu gân lá; phân biệt được lá đơn, lá kép

Bài 20: Cấu tạo trong của phiến lá

- Nắm được đặc điểm cấu tạo bên trong phù hợp với những chức năng của phiến lá

- Gỉai thích được đặc điểm màu sắc của hai mặt phiến lá

Bài 21: Quang hợp - Tìm hiểu phân tích thí nghiệm: khi có ánh

sáng lá có thể chế tạo được tinh bột, nhả ra khí ôxi

- Biết được những chất lá cần sử dụng để chế tạo tinh bột

- Phát biểu được khái niệm về quang hợp, viết được sơ đồ tóm tắt hiện tượng quang hợp

Bài 22: Ảnh hưởng của các điều kiện bên ngoài đén quang hợp, ý nghĩa của quang hợp

- Nêu được những điều kiện bên ngoài ảnh hưởng đến quang hợp

- Biết được quang hợp của cây xanh có ý nghĩa như thế nào?

Bài 23: Cây có hô hấp không?

- Phân tích thí nghiệm chứng minh hiện tượng hô hấp ở cây

- Nhớ được khái niệm đơn giản hiện tượng

hô hấp ý nghĩa hô hấp đối với đời sống cây trồng

Bài 24: Phần lớn nước vào cây đi đâu?

- Biết được thí nghiệm xác định phần lớn nước do rễ hút vào cây đã được lá thải ra ngòai bằng sự thoát hơi nước

- Nêu được ý nghĩa của việc thoát hơi nước qua lá

- Nắm được những điều kiện bên ngoài ảnh hưởng đén sự thoát hơi nước qua lá

Bài 25: Biến dạng của lá - Nêu được đặc điểm về hình thái và chức

năng của một số loại lá biến dạng

- Hiểu được ý nghĩa biến dạng của lá

2.1.3 Xây dựng thông số câu hỏi TNKQ

Xây dựng bảng trọng số giúp định hướng về số lượng câu hỏi giữa các bài Số lượng câu hỏi ở mỗi bài dựa trên thời gian phân bố và mức độ quan trọng của từng thành phần kiến thức Kết quả xây dựng bảng trọng số được chúng tôi trình bày ở bảng sau:

Bảng 2.3 Bảng trọng số xây dựng câu hỏi TNKQ theo nội dung từng bài

trong chương II, III và chương IV Sinh học6

Chương II

Rễ Bài9 6 câu Các loại rễ, các miền của rễ Bài10 7 câu Cấu tạo của miền hút rễ Bài11 8 câu Sự hút nước và muối khoáng của rễ Bài12 7 câu Thực hành: Biến dạng của rễ

Chương III

Thân Bài13 7câu Cấu tạo ngoài của thân Bài14 5 câu Thân dài ra do đâu?

Bài15 7 câu Cấu tạo trong của thân non Bài16 6 câu Thân to ra do đâu?

Bài17 6 câu Vận chuyển các chất trong thân Bài 18 5 câu Biến dạng của thân

Lá Bài 19 7 câu Đặc điểm bên ngoài của lá

Chương IV

Bài 20 5 câu Cấu tạo trong của phiến lá Bài 21 6 câu Quang hợp

Bài 22 5 câu Ảnh hưởng của các điều kiện bên ngoài đến

quang hợp, ý nghĩa của quang hợp

Bài 23 6 câu Cây có hô hấp không?

Bài 24 5 câu Phần lớn nước vào cây đi đâu?

Bài 25 7 câu Biến dạng của lá

2.2 Xây dựng hê ̣ thống ngân hàng câu hỏi TNKQ chương II, III, IV môn sinh

ho ̣c 6

CHƯƠNG II: RỄ

I DẠNG CÂU NHIỀU LỰA CHỌN

Câu 1 Căn cứ vào hình dạng bên ngoài, người ta chia rễ làm mấy loại? đó là những loại nào?

A Ba loại rễ là: rễ cọc, rễ chùm, rễ phụ

B Hai loại rễ là: rễ cọc, rễ chùm

C Hai loại rễ là: rễ mầm, rễ cọc

D Hai loại rễ là: rễ chính, rễ phụ

Câu 2 Những cây nào sau đây có rễ cọc:

A Tỏi, bưởi, cải

B Ớt, đậu đen, bằng lăng

C Đa, ổi, mít

D Phong lan, hoa hồng, hoa giấy

Câu 3 Những cây nào sau đây có rễ chùm:

A Cải xanh, thì là, lúa

B Dừa, đậu đen, cam

C Cỏ mầm trầu, ổi, tía tô

D Cau, phong lan, bưởi

Câu 4 Miền quan trọng nhất của rễ để thực hiện chức năng hút chất dinh dưỡng là:

Câu 5 Miền sinh trưởng có bản chất là mô:

Câu 6 Lông hút có đặc điểm gì?

Câu 7 Các cây sống ở nước miền hút có đặc điểm gì?

A Không có lông hút

B Không có các bó mạch

C Ngắn hơn so với cây ở cạn

D Dài hơn so với cây ở cạn

Câu 8 Vì sao nói lông hút là một tế bào?

A Có màng sinh chất, chất tế bào, nhân

B Có vách tế bào, màng sinh chất, chất tế bào, nhân và không bào

C Có vách tế bào, chất tế bào, lục lạp và nhân

D Có vách tế bào, chất tế bào, nhân

Câu 10 Bộ phận quan trọng nhất của miền hút để thực hiện chức năng hút nước và muối khoáng là:

Câu 11 Giai đoạn mà lúa cần ít nước là:

Câu 12 Các cây cần nhiều nước là:

B Bắp cải và khoai tây D Rau ngót và rau muống Câu 13 Khi thiếu kali cây có biểu hiện:

A Lá vàng, sinh trưởng kém

B Lá nhỏ và vàng, chậm ra hoa

C Lá vàng cháy, rễ kém phát triển

Câu 19 Cây không có thân củ là:

Câu 20 Rễ củ có đặc điểm:

A Rễ phình to

B Rễ mọc ngược lên trên mặt đất

C Rễ biến đổi thành giác mút

D Là rễ phụ mọc từ thân, cành trên mặt đất

Câu 21 Rễ củ có chức năng:

B Chứa chất dinh dưỡng dự trữ D Giúp cây leo lên

Câu 22 Phải thu hoạch rễ củ trước khi ra hoa để:

A Tránh sâu bệnh

B Lấy được cả lá

C Tránh mất dinh dưỡng trong củ

D Rút ngắn thời gian canh tác

Câu 23 Rễ cây đước có đặc điểm mọc ngược lên trên mặt đất Đây là loại :

Câu 24 Cây có rễ móc là:

Câu 25 Rễ móc có đặc điểm:

A Rễ phình to

B Rễ mọc ngược lên trên mặt đất

C Rễ biến đổi thành giác mút

D Là rễ phụ mọc từ thân, cành trên mặt đất

Câu 26 Cây có rễ dạng giác mút là:

II ĐIỀN KHUYẾT

Câu 27 Em hãy dùng từ thích hợp điền vào chỗ trống: (trưởng thành, rễ chùm, hút,

rễ cọc, sinh trưởng, hấp thụ nước và muối khoáng, rễ con mọc xiên, rễ to, miền chóp rễ)

1 Có hai loại rễ chính là …(1)… và…(2)

… (1)… có rễ cái to khỏe và nhiều (3)……

… (2)……gồm nhiều ……(4) dài gần bằng nhau, thường mọc tỏa ra từ gốc thân

2 Rễ có 4 miền Miền ……(1)… có chức năng dẫn truyền Miền ……(2)… thực hiện chức năng hấp thụ nước và muối khoáng Miền …(3)…làm cho rễ dài ra

Miền …….(4)……… có chức năng che chở cho đầu rễ

Câu 28 Em hãy chú thích cho hình sau: ( các miền của rễ)

Câu 31 Chú thích cho các loại rễ biến dạng:

3 4

III DẠNG CÂU GHÉP NỐI

Câu 32 Em hãy xác định chức năng của các bộ phận miền hút rễ bằng cách ghép tên bộ phận ở cột A với chức năng tương ứng ở cột B Điền kết quả vào cột C