T Ạ P CHÍ KHOA H Ọ C TRƢỜNG ĐẠ I H Ọ C H ỒNG ĐỨ C - S Ố 42 2018 86 CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠ O GIÁO VIÊN PH Ầ N LAN M Ộ T GÓC NHÌN THAM CHI ẾU CHO ĐÀO TẠ O GIÁO VIÊN CH ẤT LƯỢNG CAO NGÀNH SƯ PHẠ M NG Ữ VĂN Ở TR ƯỜNG ĐẠ I H Ọ C H ỒNG ĐỨ C Lê Th ị Phƣợ ng 1 Bài viết giới thiệu chương trình đào tạo giáo viên của Trường Đại học Helsinki và phân tích chỉ ra những đặc trưng như là một thế mạnh chủ đạo của đào tạo giáo viên Phần Lan Qua đó, tác giả đưa ra một vài định hướng tiếp cận cho đào tạo giáo viên chất lượ ng cao ngành Sư phạm Ngữ văn ở Trường Đại học Hồng Đức Làm thế nào để tạo nên những người giáo viên xuất sắc đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông và sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước? Việc đề xuất các giải pháp được chúng tôi thực hiện trên cơ sở khảo sát chương trình giáo dục phổ thông mới môn Ngữ văn, nghiên cứu Chuẩn nghề nghiệp giáo viên Trung học và tổ chức dạy học chương trình đào tạo chất lượng cao trình độ đại học ngành sư phạm Ngữ văn đáp ứng Chuẩn đầu ra T ừ khóa: Chương trình đào t ạ o giáo viên Ph ầ n Lan, đào t ạ o giáo viên ch ấ t lượ ng cao ngành Sư ph ạ m Ng ữ văn 1 ĐẶ T V Ấ N ĐỀ Giáo d ụ c ở b ấ t kì th ời đại nào, người giáo viên cũng giữ vai trò quan tr ọ ng h ọ là nhân t ố then ch ố t góp ph ầ n làm nên s ự thành công c ủ a m ộ t n ề n giáo d ụ c và phát tri ển đấ t nước Để đáp ứ ng yêu c ầu đổ i m ới căn bả n, toàn di ệ n giáo d ụ c Vi ệ t Nam và nhu c ầ u ngu ồ n nhân l ự c có ph ẩ m ch ấ t công dân toàn c ầ u, nhi ều chương trình đào tạ o truy ề n th ống đượ c chuy ển đổi theo hướng mô hình đ ào t ạ o ch ất lượng cao, theo nhóm ngành Đây là xu hướ ng phát tri ể n c ủ a giáo d ụ c Vi ệ t Nam và th ế gi ớ i trong th ế k ỉ XXI Ph ầ n Lan là m ộ t qu ố c gia B ắc Âu Trước đây Phần Lan cũng là mộ t qu ố c gia b ị tàn phá n ặ ng n ề b ở i chi ế n tranh, có n ề n kinh t ế nông nghi ệ p nghèo nàn và m ộ t h ệ th ố ng giáo d ụ c kém hi ệ u qu ả Nhưng quốc gia này đã quyế t tâm c ả i t ổ h ệ th ố ng giáo d ụ c nh ằ m xây d ự ng m ộ t n ề n kinh t ế d ự a trên n ề n t ả ng ki ế n th ức đích thực Cho đế n nay, Ph ần Lan đượ c đánh giá là quố c gia có n ề n giáo d ụ c t ố t nh ấ t th ế gi ớ i Bí quy ế t thành công trong c ả i cách giáo d ụ c c ủ a Ph ầ n Lan là chính sách phát tri ể n ngh ề nghi ệ p giáo viên mà tr ọ ng tâm là chương trình đào tạ o giáo viên Bài vi ế t này thông qua vi ệ c gi ớ i thi ệu, phân tích chương trình đào tạ o giáo viên c ủ a Ph ầ n Lan t ạ i T rường Đạ i h ọ c Helsinki, tác gi ả mu ốn đưa ra mộ t s ố định hướ ng ti ế p c ậ n cho đào tạ o giáo viên ch ất lượng cao ngành Sư phạ m Ng ữ văn ở T rường Đạ i h ọ c H ồ ng Đứ c trong b ố i c ả nh h ộ i nh ậ p 1 Giảng viên khoa Khoa học Xã hội, Trường Đại học Hồng Đức T Ạ P CHÍ KHOA H Ọ C TRƢỜNG ĐẠ I H Ọ C H ỒNG ĐỨ C - S Ố 42 2018 87 2 N Ộ I DUNG 2 1 Chƣơng trình đào t ạ o giáo viên t ạ i T rƣờ ng Đạ i h ọ c Helsinki (Ph ầ n Lan) và m ộ t s ố đặ c trƣng nhƣ là th ế m ạ nh ch ủ đạ o 2 1 1 Chương trình đào tạ o giáo viên t ạ i Trường Đạ i h ọ c Helsinki (Ph ầ n Lan) Theo Pasi Sahlberg [9; tr 225], để tr ở thành giáo viên, sinh viên ph ả i m ấ t 5 năm để hoàn thành chương trình họ c 300 tín ch ỉ C hương trình cấ p b ằ ng 2 giai đoạn: đầ u tiên là chương trình đào tạ o c ử nhân g ồ m 180 tín ch ỉ trong 3 năm (bằ ng này không cho phép l ấ y ch ứ ng ch ỉ sư phạ m hay làm giáo viên lâu dài), ti ếp theo là chương trình đào tạ o th ạc sĩ g ồ m 120 tín ch ỉ trong 2 năm chỉ dành cho chuyên ngành d ạ y Hai b ằng này đượ c c ấ p trong chương trình đào tạo đa ngành bao gồ m vi ệ c h ọ c ít nh ấ t là 2 môn Vi ệ c h ọc được đị nh lượng theo đơn vị tín ch ỉ c ủ a H ệ th ố ng Chuy ển đổi và Tích lũy tín chỉ Châu Âu (ECTS) đượ c s ử d ụ ng ở 46 qu ố c gia Châu Âu, m ỗ i tín ch ỉ ECTS tương đương vớ i 27 gi ờ h ọ c B ả ng 1 Tóm t ắ t n ội dung chƣơng trình đào tạ o giáo viên t ạ i Trƣờng Đạ i h ọ c Helsinki, 2014 [9; tr 227-230] Tóm tắt nội dung chương trình đào tạo Cử nhân giáo dục Thạc sĩ giáo dục Nghiên cứu giao tiếp và nghiên cứu định hướng 5 1 Kĩ năng ngôn ngữ và giao tiếp 33 6 Cơ sở tâm lí của giáo dục 24 10 Nghiên cứu trong giáo dục 20 54 Thực hành dạy 20 17 Nghiên cứu các vấn đề liên chương trình đào tạo được dạy ở trường phổ thông 38 Môn phụ lựa chọn và nghiên cứu lựa chọn 40 32 Số tín chỉ học tập trong toàn bộ bằng 180 120 Chương trình đào tạo sư phạ m ở Ph ần Lan đả m b ảo cho người giáo viên tương lai có ki ế n th ức và kĩ năng cân bằ ng trong c ả lí thuy ế t và th ự c hành Ngoài nh ữ ng môn h ọc cơ b ản, ngườ i h ọc được đào tạ o sâu v ề ki ế n th ứ c b ộ môn và ki ế n th ức sư phạ m Các n ộ i dung v ề ki ế n th ức sư phạm và kĩ năng đứ ng l ớp được đặ c bi ệ t chú tr ọ ng V ề n ộ i dung này, T rườ ng Đạ i h ọc Helsinki đào tạ o nh ữ ng ki ế n th ứ c sau: B ả ng 2 C ấ u trúc kh ố i ki ế n th ức sƣ phạ m c ủa chƣơng trình đà o t ạ o giáo viên b ộ môn t ạ i Trƣờng Đạ i h ọc Helsinki, năm 2014 [9; tr 227-232] Bậc Cử nhân Bậc Thạc sĩ Năm 1 (21 tín chỉ) Năm 4 (21 tín chỉ) Tâm lí phát triển và việc học (4 tín chỉ ) Lí thuyết và đánh giá chương trình đào tạo (3 tín chỉ ) Cơ sở sư phạm học của giáo dục (4 tín chỉ ) T Ạ P CHÍ KHOA H Ọ C TRƢỜNG ĐẠ I H Ọ C H ỒNG ĐỨ C - S Ố 42 2018 88 Nhập môn phương pháp dạy học bộ môn (10 tín chỉ ) Hiểu biết sư phạm và xây dựng lí thuyết thực hành cá nhân (7 tín chỉ ) Đánh giá và Đạo đức của việc dạy và học (3 tín chỉ ) Thực hành giảng dạy nâng cao trong trường sư phạm hoặc trường thực hành (5 tín chỉ ) Năm 2 (7 tín chỉ) Phương pháp giảng dạy cao cấp (6 tín chỉ ) Thực hành giảng dạy cơ bản trong trường sư phạm Năm 3 (20 tín chỉ) Năm 5 (12 tín chỉ) Phương pháp nghiên cứu khoa học (7 tín chỉ ) Seminar nghiên cứu (giáo viên là nghiên cứu viên), (4 tín chỉ ) Nhập môn các khoa học giáo dục (3 tc) Thực hành giảng dạy nâng cao tại trường đào tạo giáo viên hoặc trường thực hành (8 tín chỉ ) Nền tảng xã hội, lịch sử và Triết học của giáo dục (4 tín chỉ ) Giáo dục đa dạng (6 tín ch ỉ ) 2 1 2 Các đặc trưng như là mộ t th ế m ạ nh ch ủ đạ o c ủa chương trình đào tạ o giáo viên Ph ầ n Lan Chương trình đào tạo sư phạm đa dạ ng c ủ a Trường Đạ i h ọ c Helsinki (Ph ầ n Lan) l ấ y sinh viên làm trung tâm đả m b ảo cho giáo viên tương lai phát tri ển hài hòa năn g l ự c ngh ề nghi ệp và năng lực cá nhân: có kĩ năng tư duy sư phạ m, năng lự c qu ả n lí các quy trình d ạ y h ọ c theo cách làm giáo d ục đương thời, năng lự c nghiên c ứ u giáo d ụ c, năng lự c gi ả ng d ạ y theo định hướ ng môn h ọc, năng lự c t ổ ch ứ c h ọ c t ậ p h ợp tác, năng lự c gi ả i quy ế t v ấn đề , năng lự c giáo d ục đặ c bi ệ t và năng lực tư vấ n h ọ c sinh M ặc dù chương trình đào tạo sư phạm đa ngành, song việ c c ấ u trúc môn h ọ c hoàn toàn không ph ả i là m ộ t s ự l ắp ghép cơ họ c theo ki ể u chia th ị ph ầ n mà tích h ợ p t ối đa ưu tiên phát tri ể n ph ẩ m ch ất, năng lự c ngh ề nghi ệ p Hãy xem xét kh ối lượ ng h ọ c t ậ p trong ba kh ố i ki ế n th ứ c c ủa chương trình đào tạ o Kh ố i ki ế n th ứ c th ứ nh ấ t: Ki ế n th ức đại cương ( Kĩ năng ngôn ngữ và giao ti ế p) Giao ti ế p l ời nói và kĩ năng tương tác Ngo ạ i ng ữ Công ngh ệ Thông tin và Truy ề n thông trong h ọ c t ậ p Giáo d ục và bình đẳ ng xã h ộ i Nh ậ p môn giáo d ụ c truy ề n thông Cơ sở xã h ộ i, l ị ch s ử và tri ế t h ọ c c ủ a giáo d ụ c Giáo d ục đa dạ ng Kh ố i ki ế n th ứ c th ứ hai: Ki ế n th ứ c khoa h ọ c giáo d ụ c ( Cơ sở Tâm lí c ủ a Giáo d ụ c - Nghiên c ứ u trong Giáo d ụ c - Th ự c hành d ạ y) Ph ầ n 1: Ki ế n th ức sư phạ m Nh ậ p môn Tâm lí Giáo d ụ c T Ạ P CHÍ KHOA H Ọ C TRƢỜNG ĐẠ I H Ọ C H ỒNG ĐỨ C - S Ố 42 2018 89 Tương tác và nhậ n th ứ c c ủ a h ọ c sinh Cơ sở sư phạ m h ọ c c ủ a giáo d ụ c Nh ậ p môn các khoa h ọ c giáo d ụ c Đánh giá và đạo đứ c c ủ a vi ệ c d ạ y và h ọ c Lí thuy ết và đánh giá chương trình đào tạ o Hi ể u bi ết sư phạ m và xây d ự ng lí thuy ế t th ự c hành cá nhân Nh ậ p môn nghiên c ứ u giáo d ụ c Phương pháp nghiên cứu đị nh tính Phương pháp nghiên cứu định lượ ng Th ực hành phương pháp nghiên cứ u Ph ầ n 2: Lí lu ậ n d ạ y h ọc và kĩ năng đứ ng l ớ p Giáo h ọ c pháp Lí lu ậ n d ạ y h ọc theo định hướ ng môn h ọ c Phương pháp giả ng d ạ y cao c ấ p Th ự c hành d ạy định hướ ng Th ự c hành d ạ y môn ph ụ Th ự c hành d ạ y cao c ấ p Kh ố i ki ế n th ứ c th ứ ba: Ki ế n th ứ c khoa h ọ c chuyên ngành Ph ầ n 1: Nghiên c ứ u các v ấn đề liên chương trình đào tạo đượ c d ạ y ở trườ ng ph ổ thông Ti ế ng m ẹ đẻ Văn họ c Sư phạ m k ị ch Vi ết văn khoa họ c Ph ầ n 2: Môn ph ụ l ự a ch ọ n và Nghiên c ứ u l ự a ch ọ n Toán Âm nh ạ c Đị a lí L ị ch s ử,… Ki ế n th ứ c ở ph ầ n hai này do sinh viên quy ết định đi sâu vào môn nào mà trong tương lai sẽ d ạ y ở trườ ng ph ổ thông” [9, tr 227 -230] Chương trình đào tạ o giáo viên d ự a trên nghiên c ứ u Trong nghiên c ứu sư phạ m, tr ọ ng tâm là các chi ến lượ c gi ả ng d ạy theo định hướ ng môn h ọc tương đương vớ i 60 tín ch ỉ ETCS và yêu c ầ u m ột năm học để hoàn thành Giáo viên b ộ môn tương lai cầ n có ki ế n th ứ c sâu v ề nh ữ ng môn mà h ọ d ạ y Ngoài ra, h ọ c ầ n ph ả i quen thu ộ c v ớ i nghiên c ứ u v ề phương pháp dạ y và h ọ c T ấ t c ả giáo viên Ph ầ n Lan ph ả i có b ằ ng th ạc sĩ Trên lí thuyế t, th ờ i gian hoàn thành b ằ ng th ạc sĩ, bao gồ m c ả b ằ ng c ử nhân trong gi ả ng d ạ y là 5 năm, nhưng trên thự c t ế , th ờ i gian t ố t nghi ệ p trung bình là 6 năm Chương trình đào tạ o giáo viên Ph ầ n Lan phát tri ể n theo ki ể u m ộ t chu ỗ i xo ắ n ố c ki ế n th ứ c lí thuy ết, đào tạ o th ự c hành và tìm hi ể u ngh ề sư T Ạ P CHÍ KHOA H Ọ C TRƢỜNG ĐẠ I H Ọ C H ỒNG ĐỨ C - S Ố 42 2018 90 ph ạm theo hướ ng nghiên c ứ u nâng t ầ m giáo viên lên thành nh ững chuyên gia am tườ ng v ề vi ệ c gi ả ng d ạ y m ộ t cách t ổ ng th ể Chương trình đào tạ o giáo viên Ph ầ n Lan coi tr ọng đào tạ o th ực hành sư phạ m Có 2 lo ạ i hình tr ả i nghi ệ m th ự c hành Tr ả i nghi ệ m chính trong vi ệ c th ực hành sư phạ m di ễ n ra thường xuyên trong các trường đào tạ o giáo viên Bên c ạnh đó, sinh viên cũng đượ c l ự a ch ọ n s ử d ụ ng m ộ t m ạng lưới các trườ ng ph ổ thông để th ự c hành ngh ề sư phạ m Th ờ i lượ ng th ự c hành d ạ y ở các trườ ng ph ổ thông trong đào tạ o giáo viên b ộ môn chi ế m kho ả ng 1/3 chương trình họ c Chương trình đào tạ o giáo viên Ph ần Lan đượ c thi ế t k ế l ồ ng ghép m ộ t cách có h ệ th ố ng n ộ i dung th ự c hành d ạ y vào trong n ộ i dung h ọ c lí thuy ế t Ph ầ n th ự c hành d ạy thườ ng được chia thành ba giai đoạn trong chương trình 5 năm: thực hành cơ bản (định hướ ng), th ự c hành nâng cao (môn ph ụ ), th ự c hành cu ố i (chuyên gia) K ế t qu ả th ự c hành d ạ y c ủ a sinh viên được đánh giá bởi giáo viên hướ ng d ẫn cùng giáo sư và giả ng viên c ủa khoa đào t ạ o giáo viên [9; tr 238] Công tác đào tạ o giáo viên ở Ph ầ n Lan chú tr ọ ng có h ệ th ống đố i v ớ i ph ẩ m ch ấ t và năng lự c chuyên môn c ủa người giáo viên đang có những đóng góp to lớ n vào vi ệ c c ả i t ổ h ệ th ố ng giáo d ụ c c ủ a qu ốc gia này và đem lạ i v ị th ế xã h ội cho ngườ i giáo viên thu hút đượ c nh ữ ng h ọ c sinh gi ỏ i thi tuy ể n vào n gành sư phạ m khi ế n h ệ th ố ng giáo d ụ c c ủ a Ph ầ n Lan tr ở thành m ộ t ch ủ đề h ấ p d ẫ n c ủ a toàn c ầ u và m ột đối tượ ng nghiên c ứ u Theo xu th ế đó, các trường đạ i h ọ c Vi ệ t Nam nói chung, Trường Đạ i h ọ c H ồng Đứ c nói riêng c ầ n tham kh ả o, h ọ c t ậ p, v ậ n d ụ ng thành t ự u giáo d ụ c c ủ a Ph ần Lan vào công tác đào tạ o giáo viên ch ất lượng cao đả m b ả o s ự s ẵ n sàng c ủ a m ột đội ngũ làm việ c ở nhi ều lĩnh vự c m ộ t cách hi ệ u qu ả và sáng t ạ o 2 2 Đị nh hƣớ ng ti ế p c ậ n cho đào t ạ o giáo viên ch ấ t lƣợ ng cao ngành sƣ ph ạ m Ng ữ văn t ạ i T rƣờ ng Đạ i h ọ c H ồ ng Đứ c 2 2 1 Phát tri ển chương trình đào tạ o giáo viên ch ất lượ ng cao theo nhóm ngành đả m b ả o giáo viên v ừ a d ạy đượ c các môn tích h ợ p v ừ a d ạy đượ c các môn h ọ c phân hóa theo chuyên ngành đáp ứ ng yêu c ầu chương trình giáo dụ c ph ổ thông m ớ i Phát tri ển chương trình là quá trình điề u ch ỉ nh, b ổ sung, c ậ p nh ậ t, làm m ớ i toàn b ộ ho ặ c m ộ t s ố thành t ố c ủa chương trình, bảo đả m kh ả năng phát triể n và ổn định tương đố i c ủa chương trình đã có, nhằ m làm cho vi ệ c tri ển khai chương trình theo mụ c tiêu giáo d ụ c đặ t ra đạt đượ c hi ệ u qu ả t ố t nh ấ t, phù h ợ p v ới đặc điể m và nhu c ầ u phát tri ể n c ủ a xã h ộ i và phát tri ể n c ủ a cá nhân sinh viên Phát tri ển chương trình đào tạ o giáo viên ch ất lượng cao ngành sư phạ m Ng ữ văn ở T rường Đạ i h ọ c H ồng Đứ c theo nhóm ngành Khoa h ọ c Giáo d ụ c và đào tạ o giáo viên nh ằm đáp ứ ng yêu c ầ u nâng cao ch ất lượ ng giáo d ụ c ph ổ thông và nhu c ầ u phát tri ể n ngh ề nghi ệ p c ủa người giáo viên tương lai trong môi trườ ng giáo d ụ c hi ện đạ i liên t ụ c bi ến đổ i Để thực hiện được mục tiêu trên, “Chương trình đào tạo chất lượng cao phải cao hơn chương trình đào tạo đại trà trên tất cả các tiêu chí của Chuẩn đầu ra về năng lực chuyên T Ạ P CHÍ KHOA H Ọ C TRƢỜNG ĐẠ I H Ọ C H ỒNG ĐỨ C - S Ố 42 2018 91 môn; năng lực dạy học; năng lực giáo dục; năng lực ngoại ngữ; năng lực ứng dụng công nghệ thông tin; năng lực dẫn dắt, chủ trì và làm việc nhóm; khả năng thích nghi với môi trường công tác”[3 ; tr 1] Khác với chương trình đào tạo giáo viên truyền thống ở trình độ đại học chủ yếu đào tạo giáo viên dạy đơn môn chuyên sâu, nay phát triển chương trình đào tạo theo nhóm ngành phải tích hợp sao cho sinh viên tốt nghiệp ra trường vừa dạy được các môn tích hợp như Tiếng Việt, Giáo dục lối sống, Cuộc sống quanh ta, Tìm hiểu xã hội, Giáo dục công dân, Hoạt động trải nghiệm, vừa dạy được các môn học phân hóa sâu theo chuyên ngành như môn Ngữ văn ở cấp trung học cơ sở và trung học phổ thông [1; tr 9] Điều này hoàn toàn phù hợp với chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam được thiết kế theo 2 giai đoạn: giáo dục cơ bản 9 năm và giáo dục định hướng nghề 3 năm ở Trung học phổ thông Công tác đào tạo giáo viên ở các nước có hệ thống giáo dục tiên tiến như Phần Lan, Hàn Quốc hiện nay đều phát triển loại chương trình đào tạo này vừa làm gia tăng phẩm chất, năng lực người học, chống lãng phí vừa thuận lợi cho các trường phổ thông khi phân công nhiệm vụ giảng dạy Vi ệc xác đị nh s ố lượ ng tín ch ỉ , n ội dung chương trình đào tạ o giáo viên Ng ữ văn ph ả i d ựa trên đố i chi ếu và đáp ứ ng yêu c ầ u d ạ y các môn h ọc trong chương trình giáo dụ c ph ổ thông m ớ i, Chu ẩ n ngh ề nghi ệ p giáo viên ph ổ thông M ỗ i môn h ọ c, h ọ c ph ầ n trong chương trình đào tạ o có nhi ệ m v ụ hình thành nhi ều năng lự c trong Chu ẩn đầu ra, ngượ c l ạ i m ột năng lự c có th ể đượ c hình thành ở nhi ề u môn h ọ c, h ọ c ph ầ n khác nhau Tuân th ủ nguyên t ắ c này, vi ệ c phát tri ển chương trình đào tạ o giáo viên không ch ỉ h ạ n ch ế đượ c tình tr ạ ng l ự a ch ọ n các môn h ọ c, h ọ c ph ầ n mang tính ch ủ quan thu ậ n theo kh ả năng, sở trườ ng c ủa đội ngũ giảng viên mà còn đả m b ảo cân đố i gi ữ a ki ế n th ức đại cương vớ i ki ế n th ứ c khoa h ọ c chuyên ngành và ki ế n th ứ c khoa h ọ c giáo d ụ c, gi ữ a ki ế n th ứ c khoa h ọc cơ bả n v ớ i ki ế n th ức sư phạ m, gi ữ a lí thuy ế t v ớ i th ự c hành, rèn ngh ề Xin nêu m ộ t vài ví d ụ v ề nhi ệ m v ụ hình thành năng lự c ngh ề nghi ệ p cho sinh viên c ủ a môn h ọ c, h ọ c ph ần trong Chương trình đào tạ o giáo viên ch ất lượng cao, trường đạ i h ọ c H ồng Đứ c: H ọ c ph ầ n Phương pháp dạ y h ọc đọ c hi ểu văn bả n (3 tín ch ỉ ) [6] hình thành cho sinh viên các năng lự c mô t ả , phân tích, khái quát các v ấn đề lí lu ận cơ bả n v ề phương pháp d ạ y đọc văn, phương pháp kiểm tra đánh giá kế t qu ả đọc văn củ a h ọc sinh; năng lự c thi ế t k ế giáo án d ạ y h ọc văn; xây dự ng công c ụ ki ểm tra đánh giá; tổ ch ứ c d ạ y h ọc đọc văn ở trườ ng ph ổ thông theo hướ ng phát tri ển năng lự c h ọ c sinh; t ổ ch ứ c ho ạt độ ng tr ả i nghi ệ m cho HS qua d ạ y h ọc đọ c hi ểu văn bả n Năng lự c giáo d ụ c c ủa ngườ i giáo viên Ng ữ văn g ồm năng lự c xây d ự ng k ế ho ạ ch các ho ạt độ ng giáo d ục, năng lự c tìm hi ểu đối tượng và môi trườ ng giáo d ục, năng lự c giáo d ụ c qua môn h ọc, năng lự c giáo d ụ c qua các ho ạt độ ng giáo d ục, năng lự c giáo d ụ c qua các ho ạt độ ng trong c ộng đồng [7] đượ c hình thành thông qua vi ệ c h ọ c t ậ p, nghiên c ứ u các môn h ọc ”Tâm lí học”, ”Giáo dụ c h ọc”, ”Cơ sở văn hóa Việt Nam”, ”Kiế n th ức đị a phương”, Giao ti ế p l ời nói và kĩ năng tương tác”, “Nhậ p môn giáo d ụ c truy ền thông”, T Ạ P CHÍ KHOA H Ọ C TRƢỜNG ĐẠ I H Ọ C H ỒNG ĐỨ C - S Ố 42 2018 92 “Làm văn”, các họ c ph ầ n v ề ngôn ng ữ h ọ c ti ế ng Vi ệ t, các h ọ c ph ần “Văn học”, các họ c ph ần “Phương pháp dạ y h ọc đọ c hi ểu văn, Tiế ng Vi ệt, Làm văn”, “Kiểm tra đánh giá kế t qu ả h ọ c t ậ p môn Ng ữ văn củ a h ọ c sinh trung h ọc”; thông qua thự c hi ệ n các ho ạt độ ng giáo d ục như “Sưu tầ m, nghiên c ứu Hán Nôm và Văn họ c Vi ệ t Nam ”, “ Ho ạt độ ng tr ả i nghi ệ m sáng t ạ o Ng ữ văn” và các ho ạt động đào tạ o ngh ề “Rèn luyệ n nghi ệ p v ụ sư phạm”, “Kiế n t ập sư phạm”, “Thự c t ập sư phạm”; thông qua việ c th ự c hi ệ n các ho ạt độ ng trong c ộ ng đồng như “Chủ Nh ật đỏ”, “Tiế p s ức mùa thi”, “Sinh viên vớ i bi ển đả o T ổ Qu ốc”, “ Tham gia b ảo đả m an ninh tr ậ t t ự”, “Chố ng ùn t ắc giao thông”, “Vì môi trườ ng xanh s ạch đẹp”, “Chung tay đưa văn hóa lên vùng cao” Năng lự c vi ế t, nói, trình bày có s ự tr ợ giúp c ủ a công ngh ệ thông tin, truy ề n thông và các phương tiệ n phi ngôn ng ữ v ề m ộ t s ố ch ủ đề xuyên môn như chủ đề Ch ủ quy ề n qu ố c gia; Gi ữ gìn b ả n s ắc văn hóa dân tộ c; phát tri ể n b ề n v ữ ng; b ả o v ệ môi trường; bình đẳ ng gi ớ i; giáo d ục tài chính [7] đượ c hình thành b ở i vi ệ c h ọ c t ậ p, nghiên c ứ u các h ọ c ph ầ n “ Kinh t ế và phát tri ể n ”, “Cơ sở văn hóa Việt Nam”, “ Ki ế n th ức địa phương”, “ Xã h ộ i h ọ c đại cương”, “ Th ố ng kê xã h ội”, “Giao tiế p l ời nói và kĩ năng tương tác”, “Nhậ p môn giáo d ụ c truy ền thông”, “Ứ ng d ụ ng công ngh ệ thông tin, truy ền thông và Kĩ thuậ t d ạ y h ọ c Ng ữ văn”, “ Làm văn”, các h ọ c ph ầ n v ề ngôn ng ữ h ọ c ti ế ng Vi ệ t, các h ọ c ph ần “Văn học”… Vi ệc tăng cườ ng g ắ n k ế t các n ộ i dung ki ế n th ứ c hàn lâm c ủ a các môn h ọ c trong chương trình đào tạ o giáo viên v ớ i nh ữ ng v ấn đề đượ c d ạ y ở chương trình giáo dụ c ph ổ thông và các tình hu ố ng trong th ự c t ế đờ i s ố ng s ẽ còn hình thành ở sinh viên năng lự c ti ế p c ậ n nghiên c ứu đa môn dự a trên các hi ện tượng, năng lự c gi ả i quy ế t v ấn đề sáng t ạ o Ch ủ t ị ch Ủ y ban phát tri ển chương trình giáo dụ c Ph ầ n Lan Irmeli Halinen kh ẳng định: ”Muố n phát tri ển kĩ năng giả i quy ế t v ấn đề hãy liên h ệ gi ữ a các tri th ức nhà trườ ng v ớ i các v ấn đề trong th ự c t ế cu ộ c s ố ng và khuy ế n khích h ọ c sinh tìm ki ế m gi ả i pháp Mu ốn tăng cườ ng s ự hi ể u bi ế t, hãy bi ế t k ế t h ợ p ki ế n th ức, kĩ năng từ nhi ề u môn h ọc khác nhau” [10; tr 116] Như vậy, để đả m b ả o sinh viên sau khi t ố t nghi ệp ra trườ ng v ừ a d ạy đượ c các môn tích h ợ p v ừ a d ạy đượ c các môn h ọc phân hóa theo chuyên ngành đáp ứ ng yêu c ầu chương trình giáo d ụ c ph ổ thông m ớ i thì c ấ u trúc n ội dung chương trình đào tạ o giáo viên ch ấ t lượ ng cao theo nhóm ngành ph ải đượ c xây d ự ng theo nguyên t ắ c tích h ợ p ở kh ố i ki ế n th ứ c đại cương và phân hóa phân luồ ng ở kh ố i ki ế n th ức chuyên ngành đồ ng th ờ i t ổ ch ức đào t ạ o th ự c hành theo chu ỗ i xo ắ n ố c: th ực hành cơ bản (giai đoạ n 1), th ự c hành d ạ y các môn h ọ c tích h ợp (giai đoạ n 2) và th ự c hành d ạ y các môn h ọc phân hóa định hướ ng ngh ề nghi ệ p, d ạ y các ch ủ đề tích h ợp xuyên môn (giai đoạ n 3) Phát tri ển chương trình đào tạ o giáo viên ch ất lượ ng cao theo kh ố i ngành/nhóm ngành Khoa h ọ c Giáo d ụ c và đào tạ o giáo viên còn t ạo cơ hộ i cho sinh viên có th ể h ọ c 2 chuyên ngành chính ch ỉ c ần tăng số tín ch ỉ trong chương trình đào tạo để đáp ứ ng Chu ẩ n đầu ra (mô hình đào tạ o giáo viên c ủ a Ph ầ n Lan, Hàn Qu ố c) khác v ớ i mô hình h ọ c ngành kép (ngành 2) như hiệ n nay theo Quy ế t đị nh s ố 43/2007/QĐ - BGD&ĐT 2 2 2 Nâng cao ch ất lượ ng rèn luy ệ n nghi ệ p v ụ sư phạ m, th ự c hành, th ự c t ậ p trong chương trình đào tạo giáo viên theo hướ ng ứ ng d ụng và phát huy năng lực ngườ i h ọ c T Ạ P CHÍ KHOA H Ọ C TRƢỜNG ĐẠ I H Ọ C H ỒNG ĐỨ C - S Ố 42 2018 93 Rèn luy ệ n nghi ệ p v ụ sư phạ m và công tác th ự c hành, th ự c t ậ p tron g chương trình đào tạ o giáo viên Ng ữ văn được xác đị nh là nhi ệ m v ụ quan tr ọ ng trong vi ệ c phát tri ể n ph ẩ m ch ất, năng lự c ngh ề nghi ệp đả m b ả o sinh viên sau khi t ố t nghi ệp ra trườ ng s ẵ n sàng đáp ứ ng các yêu c ầ u ngh ề nghi ệ p ở trườ ng ph ổ thông Chương trình rè n luy ệ n nghi ệ p v ụ sư phạm đượ c xây d ự ng d ự a trên Chu ẩ n ngh ề nghi ệ p giáo viên ph ổ thông và c ậ p nh ật theo chương trình giáo dụ c ph ổ thông m ớ i g ồ m các n ội dung: kĩ năng phân tích chương trình môn học; kĩ năng thiế t k ế giáo án và t ổ ch ứ c d ạ y h ọ c tích h ợ p, d ạ y h ọ c phân hóa có s ử d ụng ICT; kĩ năng viế t, nói, trình bày có s ự tr ợ giúp c ủa ICT và các phương tiệ n phi ngôn ng ữ; kĩ năng đặ t câu h ỏ i, ra bài t ậ p môn Ng ữ văn; kĩ năng đánh giá kế t qu ả h ọ c t ậ p môn Ng ữ văn củ a h ọc sinh; kĩ năng đọc văn, kể chuy ện; kĩ năng xử lí tình hu ống sư phạm Đội ngũ giáo viên dạ y sinh viên rèn luy ệ n nghi ệ p v ụ sư ph ạ m c ần đượ c l ự a ch ọ n c ẩ n tr ọ ng ph ả i là nh ữ ng gi ả ng viên có uy tín chuyên môn trong c ả lĩnh vự c khoa h ọc cơ bả n và khoa h ọ c giáo d ụ c, am hi ể u v ề giáo d ụ c ph ổ thông, k ế t h ợ p m ờ i giáo viên gi ỏ i c ủa các trườ ng ph ổ thông th ự c hi ệ n m ộ t s ố ti ế t d ạ y m ẫ u cho sinh viên quan sát, h ọ c t ập, trao đổ i, rút kinh nghi ệm qua đó mà cơ sở đào tạo cũng kị p th ờ i n ắ m b ắ t, điề u ch ỉ nh n ội dung, phương pháp đào tạ o cho phù h ợ p v ớ i nhu c ầ u th ự c t ế ph ổ thông Nhà trường cũng cần quan tâm đến cơ sở v ậ t ch ấ t phòng h ọ c ph ụ c v ụ công tác rèn luy ệ n nghi ệ p v ụ sư phạ m N ế u phòng h ọ c không l ắ p máy chi ế u Projector, không có k ế t n ố i wifi, không đả m b ảo điề u ki ệ n v ề ánh sáng thì ho ạt độ ng thi ế t k ế giáo án, t ổ ch ứ c t ậ p gi ả ng trên ph ầ n m ề m Powerpoint có s ử d ụ ng tranh ả nh, videoclip và các ph ầ n m ề m ứ ng d ụ ng khác không th ể th ự c hi ện đượ c Công tác rèn luy ệ n nghi ệ p v ụ sư phạ m c ần đượ c th ự c hi ện thườ ng xuyên, liên t ụ c l ồ ng ghép, ph ố i h ợ p trong t ừ ng môn h ọ c, h ọ c ph ầ n c ủ a kh ố i ki ế n th ứ c chuyên ngành, đồ ng th ờ i v ừa đượ c t ổ ch ứ c t ậ p trung theo hình th ứ c H ội thi có tính đị nh kì, có t ổ ng k ết, đánh giá nghiêm túc tạo môi trường cho sinh viên đượ c tham gia mình trong các ho ạt độ ng ngh ề nghi ệp và thi đua tích lũy các phẩ m ch ấ t ngh ề nghi ệ p Khác v ới chương trình đào tạo giáo viên định hướ ng ti ế p c ậ n n ộ i dung chú tr ọ ng cung c ấ p ki ế n th ức hàn lâm, chương trình đào tạo theo hướ ng ngh ề nghi ệ p ứ ng d ụ ng và phát huy năng lực ngườ i h ọ c coi tr ọ ng ho ạt độ ng th ự c hành rèn ngh ề Do v ậy, Nhà trườ ng c ầ n khuy ế n khích đa dạ ng hóa các hình th ứ c t ổ ch ứ c th ự c hành rèn ngh ề đưa sinh viên vào nhi ề u tr ả i nghi ệ m th ự c t ế để tích lũy phẩ m ch ất, năng lự c ngh ề nghi ệ p K ế t h ợ p h ọ c th ự c hành trên l ớ p trong các môn h ọ c, bài h ọ c v ớ i th ự c hành th ự c t ế ngo ạ i khóa, ho ạt độ ng tr ả i nghi ệ m, nghiên c ứ u khoa h ọ c N ế u trong th ự c hành môn h ọ c, sinh viên ch ủ y ế u v ậ n d ụ ng ki ế n th ức, kĩ năng củ a t ừng chương/bài họ c nh ằ m hình thành m ột năng lự c nh ất đị nh thì trong th ự c hành th ự c t ế ngo ạ i khóa, ho ạt độ ng tr ả i nghi ệ m, nghiên c ứ u khoa h ọ c sinh viên đượ c th ự c hành v ậ n d ụ ng t ổ ng h ợ p ki ế n th ức, kĩ năng, phương pháp củ a nhi ề u môn h ọ c, nhi ều lĩnh vực để phát tri ể n m ộ t cách t ổng hòa các năng lự c ngh ề nghi ệ p và ph ẩ m ch ấ t c ủ a ngườ i công dân toàn c ầu như năng lự c xúc c ả m th ẩm mĩ; năng lự c t ự ch ủ và t ự h ọc; năng l ự c gi ả i quy ế t v ấn đề và sáng t ạ o; năng lự c giao ti ế p; năng lự c d ẫ n d ắ t, ch ủ trì và làm vi ệ c nhóm; năng lự c t ổ ch ứ c các ho ạt độ ng giáo d ụ c T Ạ P CHÍ KHOA H Ọ C TRƢỜNG ĐẠ I H Ọ C H ỒNG ĐỨ C - S Ố 42 2018 94 Cùng v ớ i ho ạt độ ng rèn luy ệ n nghi ệ p v ụ sư phạ m, th ự c hành rèn ngh ề , công tác th ự c t ậ p ngh ề nghi ệ p có v ị trí đặ c bi ệ t quan tr ọng trong chương trình đào tạ o giáo viên Không ph ả i ng ẫu nhiên, “ T rường Đạ i h ọ c Hehlsinki (Ph ầ n Lan) dành t ớ i 1/3 th ời lượng chương trình đào tạ o cho công tác th ự c hành, th ự c t ậ p ở trườ ng ph ổ thông” [9 ; tr 237] “Trườ ng Đạ i h ọ c Wollonggong (Úc) dành 17 tu ầ n cho sinh viên th ự c t ậ p ngh ề nghi ệ p t ại trườ ng ph ổ thông” [10,tr 181] Chương trình đào tạ o giáo viên ch ất lượng cao ngành Sư phạ m Ng ữ văn củ a T rườ ng Đạ i h ọ c H ồng Đứ c c ần tăng thờ i gian cho sinh viên th ự c t ậ p t ại các trườ ng ph ổ thông (hi ệ n ch ỉ có 8 tín ch ỉ cho c ả hai đợ t ki ế n t ập sư phạ m và th ự c t ậ p t ố t nghi ệ p trên t ổ ng s ố 136 tín ch ỉ ) Vi ệ c th ự c t ậ p c ủa sinh viên cũng như phần đánh giá kế t qu ả th ự c t ậ p c ầ n có s ự hướ ng d ẫn, giúp đỡ , ph ố i h ợ p ch ặ t ch ẽ c ủ a giáo viên ph ổ thông và gi ảng viên đạ i h ọc Có như vậ y m ới đả m b ảo cho sinh viên đạt đượ c Chu ẩn đầ u ra c ủa chương trình chấ t lượ ng cao v ề năng lự c giáo d ục, năng lự c gi ả ng d ạ y và qu ả n lí l ớ p h ọc trướ c khi h ọ tr ở thành giáo viên c ủa các trườ ng ph ổ thông đồ ng th ời đả m b ả o m ố i quan h ệ khăng khít giữ a trường sư phạm và trườ ng ph ổ thông trong đào tạ o giáo viên Xây d ựng trườ ng ph ổ thông th ực hành trong trường đạ i h ọ c là gi ải pháp có tính đồ ng b ộ để nâng cao ch ất lượng đào tạ o giáo viên và ch ất lượ ng giáo d ụ c ph ổ thông 2 2 3 Đổ i m ớ i ph ương pháp dạ y h ọ c, chú tr ọ ng phát tri ển năng lự c ứ ng d ụ ng ICT trong chương trình đào tạ o giáo viên ch ất lượ ng cao Th ế k ỉ XXI, cu ộ c cách m ạ ng công ngh ệ 4 0 đang làm thế gi ới thay đổ i nhanh chóng, tri th ứ c h ầu như vô tận, giáo viên đượ c kì v ọ ng ph ải định hướ ng vào công ngh ệ và ph ả i thay đổ i cách d ạ y h ọ c truy ề n th ố ng, chuy ể n t ừ vai trò ngườ i truy ề n th ụ ki ế n th ứ c sang ngườ i t ổ ch ứ c các ho ạt độ ng h ọ c t ậ p, t ạo môi trườ ng h ọ c t ập cho sinh viên, hướ ng d ẫ n, giám sát, h ỗ tr ợ sinh viên để các em t ừng bướ c hình thành và phát tri ể n các ph ẩ m ch ấ t, năng lự c ngh ề nghi ệ p D ạ y h ọ c tích h ợ p, d ạ y h ọ c phân hóa, phát tri ển năng lực đang là xu thế ph ổ bi ế n c ủ a giáo d ụ c trên th ế gi ới và chương trình giáo dụ c ph ổ thông m ớ i c ủ a Vi ệ t Nam D ạ y h ọ c tích h ợ p Tích h ợ p (Integrated) là s ự t ổ h ợ p, ph ố i h ợ p, l ồ ng ghép các ki ế n th ức, kĩ năng ở nhi ều lĩnh vự c riêng r ẽ , trong m ộ t môn h ọ c, bài h ọc để gi ả i quy ế t v ấn đề trong nh ữ ng tình hu ố ng c ụ th ể Tích h ợp đã trở thành m ột xu hướ ng ph ổ bi ế n trong giáo d ụ c trên toàn th ế gi ớ i vì d ạ y h ọ c tích h ợ p là phương pháp tạo ra năng lự c D ạ y h ọ c tích h ợ p có nh ữ ng d ấ u hi ệu cơ bả n sau: Thi ế t l ậ p các m ố i quan h ệ theo m ộ t logic nh ất đị nh nh ữ ng ki ế n th ức, kĩ năng khác nhau để th ự c hi ệ n m ộ t ho ạt độ ng ph ứ c h ợ p L ự a ch ọ n nh ữ ng thông tin, ki ế n th ức, kĩ năng cầ n cho ngườ i h ọ c khi th ự c hi ệ n các tình hu ố ng/nhi ệ m v ụ h ọ c t ậ p g ắ n v ớ i th ự c ti ễn đờ i s ố ng, xã h ộ i Không ưu tiên truyền đạ t ki ế n th ức, thông tin đơn lẻ Chú tr ọ ng hình thành ở ngườ i h ọc năng lự c tìm ki ế m, s ử d ụ ng ki ế n th ứ c mang tính m ục đích rõ rệt để gi ả i quy ế t v ấn đề trong tình hu ống có ý nghĩa T Ạ P CHÍ KHOA H Ọ C TRƢỜNG ĐẠ I H Ọ C H ỒNG ĐỨ C - S Ố 42 2018 95 D ạ y h ọ c tích h ợp trong chương trình giáo dụ c ph ổ thông môn Ng ữ văn có thể th ự c hi ệ n ở các quy mô, m ức độ khác nhau: tích h ợp theo lĩnh vự c, môn h ọ c, ch ủ đề , tình hu ố ng, câu h ỏ i, bài t ập, sơ dồ , hình ả nh Cách th ứ c tích h ợ p t ự nhiên, linh ho ạ t ph ổ bi ế n như tích hợ p ngang (tích h ợ p liên môn), tích h ợ p d ọ c (tích h ợ p n ộ i môn) và tích h ợ p ch ủ đề (tích h ợ p xuyên môn) Ví d ụ : (1) D ạ y t ạ o l ậ p ki ểu văn bả n ngh ị lu ậ n thông qua d ạy đọ c hi ểu văn bản “Hiề n tài là nguyên khí qu ố c gia ” (Thân Nhân Trung) (2) Cách s ắ p x ế p, trình bày lu ận điể m, lí l ẽ và d ẫ n ch ứng trong bài văn nghị lu ậ n (3) Vi ế t, nói, trình bày v ề m ộ t s ố ch ủ đề : ch ủ quy ề n qu ố c gia, gi ữ gìn b ả n s ắc văn hóa dân t ộc, bình đẳ ng gi ớ i, b ả o v ệ môi trường,… (4) C ả m nh ậ n c ủ a em v ề v ẻ đẹ p c ủa sông Hương trong bài kí “Ai đã đặ t tên cho dòng sông” (Hoàng Phủ Ng ọc Tườ ng) t ừ góc nhìn văn hóa, lị ch s ử ? (5) B ằ ng nh ữ ng tr ả i nghi ệ m v ề cu ộ c s ống và con ngườ i vùng bi ể n, hãy trình bày c ả m nh ậ n c ủ a em v ề nhân v ật người đàn bà trong truyệ n ng ắn “Chiế c thuy ền ngoài xa” (Nguy ễ n Minh Châu) Như vậ y, d ạ y h ọ c tích h ợ p s ẽ phát huy t ối đa hoạt độ ng th ự c ti ễ n g ắ n v ớ i ki ế n th ứ c lí thuy ết, làm gia tăng kiế n th ứ c ngh ề nghi ệ p mà xã h ội đang cầ n Ki ế n th ức đưa vào chương trình các môn h ọ c, bài h ọc trướ c h ế t c ầ n ph ả i và có th ể làm cho ngườ i h ọ c bi ết huy độ ng vào các tình hu ống có ý nghĩa, chứ không ph ải để nh ồ i nhét nhi ều thông tin nhưng không s ử d ụng được Điều này đồng nghĩa vớ i vi ệ c l ự a ch ọ n n ộ i dung ki ế n th ức và xác đị nh môn h ọc để d ạ y h ọ c tích h ợ p ph ả i hướ ng vào h ệ th ống năng lự c và các giá tr ị ngh ề nghi ệ p mà ngườ i h ọ c c ần đạt đượ c D ạ y h ọ c phân hóa là chi ến lượ c d ạ y h ọ c d ự a trên nh ậ n th ứ c c ủ a gi ả ng viên v ề nhu c ầ u, h ứ ng thú và cách th ứ c h ọ c c ủ a t ừng cá nhân ngườ i h ọ c, khác v ớ i d ạ y h ọc đạ i trà n ộ i dung và cách d ạ y ch ủ trương áp dụ ng cho s ố đông Th ự c t ế cho th ấ y, sinh viên trong cùng m ộ t l ớ p h ọ c, khóa h ọ c có nhi ều điể m khác bi ệ t v ề trình độ , h ứ ng thú, kh ả năng Trong cuố n Thuy ết đa trí tuệ trong l ớ p h ọ c, Giáo sư Haward Gardner đã viết: “Điề u c ự c kì quan tr ọ ng là chúng ta ph ả i th ừ a nh ậ n và b ồi dưỡ ng m ọ i trí tu ệ c ủa con người, cũng như mọ i k ế t h ợ p c ủ a các d ạ ng trí tu ệ T ấ t c ả chúng ta khác nhau đế n th ế là vì m ỗi chúng ta đề u có nh ữ ng k ế t h ợ p trí tu ệ r ấ t khác nhau N ế u th ừ a nh ậ n điều đó, theo tôi nghĩ ít nhấ t chúng ta s ẽ có nh ững cơ may tốt hơn để x ử trí m ộ t cách th ấ u đáo mọ i v ấn đề mà ta ph ải đố i m ặt” [8; 11] D ạ y h ọ c phân hóa có nh ữ ng d ấ u hi ệu cơ bả n sau: S ự quan tâm có h ệ th ống dành cho ngườ i h ọc có đa dạ ng các nhu c ầu đặ c bi ệ t Điề u ch ỉ nh n ộ i dung ki ế n th ức để đáp ứng năng lự c, kinh nghi ệ m và h ứ ng thú c ủ a ngườ i h ọ c T ổ ch ứ c nhi ề u hình th ứ c d ạ y h ọ c, cách d ạ y h ọ c chú ý t ới các đối tượ ng riêng bi ệ t, cá nhân hóa ngườ i h ọ c trên l ớp giúp sinh viên đạ t m ụ c tiêu h ọ c t ậ p Khuy ến khích ngườ i h ọ c ch ứ ng minh hi ể u bi ế t c ủ a mình theo nhi ều cách có ý nghĩa T Ạ P CHÍ KHOA H Ọ C TRƢỜNG ĐẠ I H Ọ C H ỒNG ĐỨ C - S Ố 42 2018 96 Tôn tr ọ ng s ự đa dạ ng trí tu ệ trong môi trườ ng h ọ c t ậ p d ự a vào nhu c ầu và năng lự c ngườ i h ọ c Các chi ến lượ c d ạ y h ọ c phân hóa nh ằ m phát tri ển đa trí tuệ trong l ớ p h ọc như kể chuy ện, độ ng não, h ỏi đáp, tư duy khoa họ c, t ạ o hình ả nh, sân kh ấ u hóa trong l ớ p h ọ c, nhóm h ợ p tác, mô ph ỏ ng, bi ể u l ộ c ả m xúc, các liên k ế t cá nhân v ới thông tin trong văn bả n đọ c hi ể u, các ho ạt động đặ t m ục đích, xây dựng ý tưở ng, thi ế t k ế ý tưở ng, th ự c hi ệ n ý tưở ng C ầ n khuy ế n khích nh ữ ng sinh viên có ý tưở ng sáng t ạ o, m ớ i m ẻ, độc đáo, chú trọ ng sinh viên bi ế t cách d ạ y m ột chuyên đề h ọ c t ậ p ở trung h ọ c ph ổ thông nh ằm đạt đượ c m ụ c tiêu phân hóa và góp ph ần định hướ ng ngh ề nghi ệ p Th ự c t ế cho th ấ y, n ế u v ậ n d ụ ng khéo léo d ạ y h ọ c phân hóa, gi ả ng viên s ẽ có nhi ề u cơ hội giúp sinh viên phát huy đượ c kh ả năng, kinh nghiệ m c ủa mình đáp ứng các cơ hộ i vi ệ c làm sau khi t ố t nghi ệp chương trình đào tạ o giáo viên ch ất lượng cao ngành sư phạ m Ng ữ văn, Trường Đạ i h ọ c H ồng Đứ c Chú tr ọ ng phát tri ển năng lự c ứ ng d ụ n g ICT trong chương trình đào tạ o giáo viên ch ất lượ ng cao ICT là ch ữ vi ế t t ắ t c ủ a Information and Communication Technologies (Công ngh ệ thông tin và Truy ề n thông) Công ngh ệ thông tin bao g ồ m máy tính, Internet, công ngh ệ truy ền thông (đài và vô tuyế n), v à điệ n tho ại Các phương tiệ n ICT, b ả n thân nó không ph ả i là nhân t ố quan tr ọ ng nh ất trong chương trình đào tạo giáo viên ngành Sư phạ m Ng ữ văn, tuy nhiên, nế u bi ết cách khai thác ưu thế c ủ a ICT và ứ ng d ụ ng ICT m ộ t cách sáng t ạ o trong d ạ y và h ọ c thì hi ệ u qu ả do chúng mang l ạ i s ẽ là r ấ t l ớ n Trong th ế gi ới kĩ thuậ t s ố, ngườ i giáo viên ph ải định hướ ng vào công ngh ệ và ch ị u trách nhi ệ m không ch ỉ v ớ i vi ệ c d ạ y c ủ a mình mà còn v ớ i vi ệ c h ọ c c ủ a trò: d ạ y h ọ c sinh cách h ọc để t ự h ọ c su ốt đờ i M ố i quan tâm c ủ a các n hà trường đã chuyể n t ừ “Làm thế nào để s ử d ụng ICT?” sang “Họ c sinh h ọc như thế nào khi s ử d ụng ICT?” trong C hương trình đào tạ o giáo viên ch ất lượng cao ngành sư phạ m Ng ữ văn , do v ậ y c ầ n chú tr ọ ng phát tri ể n năng lự c ứ ng d ụ ng ICT cho sinh viên, bi ế t s ử d ụ ng ICT m ộ t cách t ố t nh ấ t nh ằ m t ối đa hóa vi ệ c h ọ c t ậ p, khuy ế n khích sinh viên t ự tìm đọ c, thu th ậ p tài li ệu trong thư việ n và trên m ạng Internet để th ự c hi ệ n các nghiên c ứu cá nhân hay theo nhóm, sau đó trình bày, thả o lu ậ n k ế t qu ả nghiên c ứu trướ c l ớ p; rèn luy ện kĩ năng sử d ụng các phương tiệ n công ngh ệ thông tin để h ỗ tr ợ cho vi ệc trình bày như Powerpoint, videoclip, tranh ả nh và các ph ầ n m ề m ứ ng d ụ ng khác; t ạ o l ậ p m ột văn bản đa phương thứ c có n ộ i dung và hình th ứ c phong phú, sinh độ ng, hi ệ u qu ả ho ặ c t ạ o l ậ p m ột văn bả n thuy ế t minh trình bày m ộ t v ấn đề ng ắ n g ọ n, m ạ ch l ạ c, h ấ p d ẫn để làm n ổ i b ậ t v ấn đề tr ọ ng tâm c ầ n thông tin b ằ ng cách s ử d ụ ng ICT Th ự c hi ệ n gi ải pháp này cũng chính là để đáp ứ ng yêu c ầ u Chu ẩn kĩ năng sử d ụ ng công ngh ệ thông tin quy đị nh t ạ i Thô ng tư số 03/2014/TT-BTTTT và d ạ y h ọc Chương trình giáo d ụ c ph ổ thông m ớ i môn Ng ữ văn từ năm 2019 3 K Ế T LU Ậ N T Ạ P CHÍ KHOA H Ọ C TRƢỜNG ĐẠ I H Ọ C H ỒNG ĐỨ C - S Ố 42 2018 97 Có nhi ề u y ế u t ố đóng góp cho thành công và danh tiế ng hi ệ n t ạ i c ủ a h ệ th ố ng giáo d ụ c Ph ần Lan, trong đó chương trình đào tạo giáo viên là điề u ki ệ n thi ế t y ế u góp ph ầ n t ạ o nên nh ững ngườ i giáo viên xu ấ t s ắ c l ấ y ph ẩ m giá ngh ề nghi ệ p làm tr ọng tâm để giáo viên có th ể đạt đượ c ý nguy ệ n tr ọn đờ i cho s ự nghi ệ p giáo d ụ c Nh ững ưu thế vượ t tr ộ i c ủ a Ph ầ n Lan v ề đào tạ o giáo viên là ngu ồ n kinh nghi ệ m quý cho chúng ta ti ế p c ận đào tạ o giáo viên ch ất lượng cao ngành sư phạ m Ng ữ văn đáp ứ ng yêu c ầu đổ i m ớ i giáo d ụ c và s ự nghi ệ p công nghi ệ p hóa, hi ện đại hóa đất nướ c TÀI LI Ệ U THAM KH Ả O [1] B ộ Giáo d ục và Đào tạ o (2017, tháng 4), Chương trình giáo dụ c ph ổ thông chươ ng trình t ổ ng th ể B ả n d ự th ả o [2] B ộ Giáo d ục và Đào tạ o (2017, tháng 11), Chương trình giáo dụ c ph ổ thông môn Ng ữ văn B ả n d ự th ả o [3] B ộ Giáo d ục và Đào tạ o (2014), Quy đị nh v ề đào tạ o ch ất lượng cao trình độ đạ i h ọ c, Thông tư 23/2014/TT- BGDĐT [4] B ộ Giáo d ục và Đào tạ o (2009), Chu ẩ n ngh ề nghi ệ p giáo viên Trung h ọ c ph ổ thông, Trung h ọc cơ sở , Thông tư số 30/2009/TT- BGDĐT [5] B ộ Thông tin và Truy ề n thông (2014), Chu ẩn kĩ năng sử d ụ ng công ngh ệ thông tin , Thông tư số 03/2014/TT-BTTTT [6] Trường đạ i h ọ c H ồng Đứ c (2018), Chương trình đào tạ o giáo viên ch ất lượ ng cao ngành sư phạ m Ng ữ văn [7] Trườ ng Đạ i h ọ c H ồng Đứ c (2018), Chu ẩn đầu ra Chương trình đào tạ o giáo viên ch ất lượ ng cao ngành sư phạ m Ng ữ văn , Tài li ệu lưu hành nộ i b ộ [8] Thomas Armstrong (2011) Đa trí tuệ trong l ớ p h ọ c , Lê Quang Long d ị ch, Nxb Giáo d ụ c Vi ệ t Nam, Hà N ộ i [9] Pasi Sahlberg (2016) Bài h ọ c Ph ầ n Lan 2 0 , Đặ ng Vi ệ t Vinh d ị ch, Nxb Th ế gi ớ i, Hà N ộ i [10] K ỷ y ế u H ộ i th ả o Qu ố c t ế (2016) Phát tri ển đội ngũ giáo viên đáp ứ ng yêu c ầ u đổ i m ớ i giáo d ụ c ph ổ thông, Nxb Đạ i h ọc Sư phạ m, Hà N ộ i [11] University of Helsinki (2016) Annual Review 2016 and Strategy Review 2013-2016 Helsinki: University of Helsinki,p10 [12] WHO (1998) Educational Handbook for Health Personnel p392 TEACHER EDUCATION PROGRAMS IN FINLAND A REFERENCE PERSPECTIVE FOR TRAINING HIGH-QUALITY PHILOLOGY TEACHERS AT HONG DUC UNIVERSITY ABSTRACT T Ạ P CHÍ KHOA H Ọ C TRƢỜNG ĐẠ I H Ọ C H ỒNG ĐỨ C - S Ố 42 2018 98 This paper aims to introduce Teacher Education Programs at University of Helsinki, Finland, to analyses and to indicate strengthens in programs of teacher education there Then, the article indicates some of orientations for training high-quality Philology teachers at Hong Duc University The question being to answer is How to create outstanding teachers to meet the requirements of education reform, industrialization and modernization? The proposed solutions we conducted on the basis of the survey new general education curriculum in the field of Philology Pedagogy, research of Professional Standard for teachers, and high quality Philology teachers training programs at Hong Duc University Key words: Finnish teacher training program, sector training, high quality teacher training, ICT use
Trang 1CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN PHẦN LAN
MỘT GÓC NHÌN THAM CHIẾU CHO ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN CHẤT LƯỢNG CAO NGÀNH SƯ PHẠM NGỮ VĂN
Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC
Lê Th ị Phƣợng 1
Bài viết giới thiệu chương trình đào tạo giáo viên của Trường Đại học Helsinki và phân tích chỉ ra những đặc trưng như là một thế mạnh chủ đạo của đào tạo giáo viên Phần
Lan Qua đó, tác giả đưa ra một vài định hướng tiếp cận cho đào tạo giáo viên chất lượng
cao ngành Sư phạm Ngữ văn ở Trường Đại học Hồng Đức Làm thế nào để tạo nên những người giáo viên xuất sắc đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông và sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước? Việc đề xuất các giải pháp được chúng tôi thực hiện trên
cơ sở khảo sát chương trình giáo dục phổ thông mới môn Ngữ văn, nghiên cứu Chuẩn nghề nghiệp giáo viên Trung học và tổ chức dạy học chương trình đào tạo chất lượng cao trình độ đại học ngành sư phạm Ngữ văn đáp ứng Chuẩn đầu ra
Từ khóa: Chương trình đào tạo giáo viên Phần Lan, đào tạo giáo viên chất lượng
cao ngành Sư phạm Ngữ văn.
1.ĐẶT VẤN ĐỀ
Giáo dục ở bất kì thời đại nào, người giáo viên cũng giữ vai trò quan trọng họ là nhân tố then chốt góp phần làm nên sự thành công của một nền giáo dục và phát triển đất nước Để đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục Việt Nam và nhu cầu nguồn nhân lực có phẩm chất công dân toàn cầu, nhiều chương trình đào tạo truyền thống được chuyển đổi theo hướng mô hình đào tạo chất lượng cao, theo nhóm ngành Đây là xu hướng phát triển của giáo dục Việt Nam và thế giới trong thế kỉ XXI
Phần Lan là một quốc gia Bắc Âu Trước đây Phần Lan cũng là một quốc gia bị tàn phá nặng nề bởi chiến tranh, có nền kinh tế nông nghiệp nghèo nàn và một hệ thống giáo
dục kém hiệu quả Nhưng quốc gia này đã quyết tâm cải tổ hệ thống giáo dục nhằm xây dựng một nền kinh tế dựa trên nền tảng kiến thức đích thực Cho đến nay, Phần Lan được đánh giá là quốc gia có nền giáo dục tốt nhất thế giới Bí quyết thành công trong cải cách giáo dục của Phần Lan là chính sách phát triển nghề nghiệp giáo viên mà trọng tâm là chương trình đào tạo giáo viên
Bài viết này thông qua việc giới thiệu, phân tích chương trình đào tạo giáo viên của Phần Lan tại Trường Đại học Helsinki, tác giả muốn đưa ra một số định hướng tiếp cận cho đào tạo giáo viên chất lượng cao ngành Sư phạm Ngữ văn ở Trường Đại học Hồng Đức trong bối cảnh hội nhập
1
Giảng viên khoa Khoa học Xã hội, Trường Đại học Hồng Đức
Trang 22 NỘI DUNG
2.1 Chương trình đào tạo giáo viên tại Trường Đại học Helsinki (Phần Lan) và
m ột số đặc trưng như là thế mạnh chủ đạo
2.1.1 Chương trình đào tạo giáo viên tại Trường Đại học Helsinki (Phần Lan)
Theo Pasi Sahlberg [9; tr.225], để trở thành giáo viên, sinh viên phải mất 5 năm để hoàn thành chương trình học 300 tín chỉ Chương trình cấp bằng 2 giai đoạn: đầu tiên là chương trình đào tạo cử nhân gồm 180 tín chỉ trong 3 năm (bằng này không cho phép lấy chứng chỉ sư phạm hay làm giáo viên lâu dài), tiếp theo là chương trình đào tạo thạc sĩ gồm 120 tín chỉ trong 2 năm chỉ dành cho chuyên ngành dạy Hai bằng này được cấp trong chương trình đào tạo đa ngành bao gồm việc học ít nhất là 2 môn Việc học được định lượng theo đơn vị tín chỉ của Hệ thống Chuyển đổi và Tích lũy tín chỉ Châu Âu (ECTS) được sử dụng ở 46 quốc gia Châu Âu, mỗi tín chỉ ECTS tương đương với 27 giờ học
B ảng 1 Tóm tắt nội dung chương trình đào tạo giáo viên tại
Trường Đại học Helsinki, 2014 [9; tr.227-230]
Tóm tắt nội dung chương trình đào tạo Cử nhân giáo dục giáo dụcThạc sĩ Nghiên cứu giao tiếp và nghiên cứu định hướng 5 1
Nghiên cứu các vấn đề liên chương trình đào tạo được
dạy ở trường phổ thông
38
Chương trình đào tạo sư phạm ở Phần Lan đảm bảo cho người giáo viên tương lai có kiến thức và kĩ năng cân bằng trong cả lí thuyết và thực hành Ngoài những môn học cơ
bản, người học được đào tạo sâu về kiến thức bộ môn và kiến thức sư phạm Các nội dung
về kiến thức sư phạm và kĩ năng đứng lớp được đặc biệt chú trọng Về nội dung này,
Trường Đại học Helsinki đào tạo những kiến thức sau:
B ảng 2 Cấu trúc khối kiến thức sư phạm của chương trình đào tạo giáo viên
b ộ môn tại Trường Đại học Helsinki, năm 2014 [9; tr.227-232]
Năm 1 (21 tín chỉ) Năm 4 (21 tín chỉ)
Tâm lí phát triển và việc học (4 tín chỉ) Lí thuyết và đánh giá chương trình đào tạo
(3tín chỉ)
Cơ sở sư phạm học của giáo dục (4 tín chỉ)
Trang 3Nhập môn phương pháp dạy học bộ môn
(10 tín chỉ)
Hiểu biết sư phạm và xây dựng lí thuyết thực hành cá nhân (7 tín chỉ)
Đánh giá và Đạo đức của việc dạy và học (3
tín chỉ)
Thực hành giảng dạy nâng cao trong trường
sư phạm hoặc trường thực hành (5 tín chỉ) Năm 2 (7 tín chỉ) Phương pháp giảng dạy cao cấp (6 tín chỉ) Thực hành giảng dạy cơ bản trong trường
sư phạm
Năm 3 (20 tín chỉ) Năm 5 (12 tín chỉ)
Phương pháp nghiên cứu khoa học (7 tín
chỉ)
Seminar nghiên cứu (giáo viên là nghiên cứu viên), (4 tín chỉ)
Nhập môn các khoa học giáo dục (3 tc) Thực hành giảng dạy nâng cao tại trường
đào tạo giáo viên hoặc trường thực hành (8 tín chỉ)
Nền tảng xã hội, lịch sử và Triết học của
giáo dục (4 tín chỉ)
Giáo dục đa dạng (6 tín chỉ)
2.1.2 Các đặc trưng như là một thế mạnh chủ đạo của chương trình đào tạo giáo viên Ph ần Lan
Chương trình đào tạo sư phạm đa dạng của Trường Đại học Helsinki (Phần Lan) lấy sinh viên làm trung tâm đảm bảo cho giáo viên tương lai phát triển hài hòa năng lực nghề nghiệp và năng lực cá nhân: có kĩ năng tư duy sư phạm, năng lực quản lí các quy trình dạy học theo cách làm giáo dục đương thời, năng lực nghiên cứu giáo dục, năng lực giảng dạy theo định hướng môn học, năng lực tổ chức học tập hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực giáo dục đặc biệt và năng lực tư vấn học sinh
Mặc dù chương trình đào tạo sư phạm đa ngành, song việc cấu trúc môn học hoàn toàn không phải là một sự lắp ghép cơ học theo kiểu chia thị phần mà tích hợp tối đa ưu tiên phát triển phẩm chất, năng lực nghề nghiệp Hãy xem xét khối lượng học tập trong ba khối kiến thức của chương trình đào tạo
Kh ối kiến thức thứ nhất: Kiến thức đại cương (Kĩ năng ngôn ngữ và giao tiếp)
Giao tiếp lời nói và kĩ năng tương tác
Ngoại ngữ
Công nghệ Thông tin và Truyền thông trong học tập
Giáo dục và bình đẳng xã hội
Nhập môn giáo dục truyền thông
Cơ sở xã hội, lịch sử và triết học của giáo dục
Giáo dục đa dạng
Kh ối kiến thức thứ hai: Kiến thức khoa học giáo dục (Cơ sở Tâm lí của Giáo dục -Nghiên c ứu trong Giáo dục - Thực hành dạy)
Ph ần 1: Kiến thức sư phạm
Nhập môn Tâm lí Giáo dục
Trang 4Tương tác và nhận thức của học sinh
Cơ sở sư phạm học của giáo dục
Nhập môn các khoa học giáo dục
Đánh giá và đạo đức của việc dạy và học
Lí thuyết và đánh giá chương trình đào tạo
Hiểu biết sư phạm và xây dựng lí thuyết thực hành cá nhân
Nhập môn nghiên cứu giáo dục
Phương pháp nghiên cứu định tính
Phương pháp nghiên cứu định lượng
Thực hành phương pháp nghiên cứu
Ph ần 2: Lí luận dạy học và kĩ năng đứng lớp
Giáo học pháp
Lí luận dạy học theo định hướng môn học
Phương pháp giảng dạy cao cấp
Thực hành dạy định hướng
Thực hành dạy môn phụ
Thực hành dạy cao cấp
Kh ối kiến thức thứ ba: Kiến thức khoa học chuyên ngành
Ph ần 1: Nghiên cứu các vấn đề liên chương trình đào tạo được dạy ở trường phổ thông
Tiếng mẹ đẻ
Văn học
Sư phạm kịch
Viết văn khoa học
Ph ần 2: Môn phụ lựa chọn và Nghiên cứu lựa chọn
Toán
Âm nhạc
Địa lí
Lịch sử,…
Kiến thức ở phần hai này do sinh viên quyết định đi sâu vào môn nào mà trong tương lai sẽ dạy ở trường phổ thông” [9, tr.227-230]
Chương trình đào tạo giáo viên dựa trên nghiên cứu Trong nghiên cứu sư phạm,
trọng tâm là các chiến lược giảng dạy theo định hướng môn học tương đương với 60 tín
chỉ ETCS và yêu cầu một năm học để hoàn thành Giáo viên bộ môn tương lai cần có kiến
thức sâu về những môn mà họ dạy Ngoài ra, họ cần phải quen thuộc với nghiên cứu về phương pháp dạy và học
Tất cả giáo viên Phần Lan phải có bằng thạc sĩ Trên lí thuyết, thời gian hoàn thành
bằng thạc sĩ, bao gồm cả bằng cử nhân trong giảng dạy là 5 năm, nhưng trên thực tế, thời gian tốt nghiệp trung bình là 6 năm Chương trình đào tạo giáo viên Phần Lan phát triển theo kiểu một chuỗi xoắn ốc kiến thức lí thuyết, đào tạo thực hành và tìm hiểu nghề sư
Trang 5phạm theo hướng nghiên cứu nâng tầm giáo viên lên thành những chuyên gia am tường về việc giảng dạy một cách tổng thể
Chương trình đào tạo giáo viên Phần Lan coi trọng đào tạo thực hành sư phạm Có 2
loại hình trải nghiệm thực hành Trải nghiệm chính trong việc thực hành sư phạm diễn ra thường xuyên trong các trường đào tạo giáo viên Bên cạnh đó, sinh viên cũng được lựa
chọn sử dụng một mạng lưới các trường phổ thông để thực hành nghề sư phạm Thời lượng thực hành dạy ở các trường phổ thông trong đào tạo giáo viên bộ môn chiếm khoảng 1/3chương trình học
Chương trình đào tạo giáo viên Phần Lan được thiết kế lồng ghép một cách có hệ
thống nội dung thực hành dạy vào trong nội dung học lí thuyết Phần thực hành dạy thường được chia thành ba giai đoạn trong chương trình 5 năm: thực hành cơ bản (định hướng),
thực hành nâng cao (môn phụ), thực hành cuối (chuyên gia) Kết quả thực hành dạy của sinh viên được đánh giá bởi giáo viên hướng dẫn cùng giáo sư và giảng viên của khoa đào
tạo giáo viên [9; tr.238]
Công tác đào tạo giáo viên ở Phần Lan chú trọng có hệ thống đối với phẩm chất và năng lực chuyên môn của người giáo viên đang có những đóng góp to lớn vào việc cải tổ
hệ thống giáo dục của quốc gia này và đem lại vị thế xã hội cho người giáo viên thu hút được những học sinh giỏi thi tuyển vào ngành sư phạm khiến hệ thống giáo dục của Phần Lan trở thành một chủ đề hấp dẫn của toàn cầu và một đối tượng nghiên cứu Theo xu thế
đó, các trường đại học Việt Nam nói chung, Trường Đại học Hồng Đức nói riêng cần tham khảo, học tập, vận dụng thành tựu giáo dục của Phần Lan vào công tác đào tạo giáo viên
chất lượng cao đảm bảo sự sẵn sàng của một đội ngũ làm việc ở nhiều lĩnh vực một cách
hiệu quả và sáng tạo
2.2 Định hướng tiếp cận cho đào tạo giáo viên chất lượng cao ngành sư phạm
Ng ữ văn tại Trường Đại học Hồng Đức
2.2.1 Phát tri ển chương trình đào tạo giáo viên chất lượng cao theo nhóm ngành đảm bảo giáo viên vừa dạy được các môn tích hợp vừa dạy được các môn học phân hóa theo chuyên ngành đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông mới
Phát triển chương trình là quá trình điều chỉnh, bổ sung, cập nhật, làm mới toàn bộ
hoặc một số thành tố của chương trình, bảo đảm khả năng phát triển và ổn định tương đối
của chương trình đã có, nhằm làm cho việc triển khai chương trình theo mục tiêu giáo dục đặt ra đạt được hiệu quả tốt nhất, phù hợp với đặc điểm và nhu cầu phát triển của xã hội và phát triển của cá nhân sinh viên
Phát triển chương trình đào tạo giáo viên chất lượng cao ngành sư phạm Ngữ văn ở
Trường Đại học Hồng Đức theo nhóm ngành Khoa học Giáo dục và đào tạo giáo viên
nhằm đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông và nhu cầu phát triển nghề nghiệp của người giáo viên tương lai trong môi trường giáo dục hiện đại liên tục biến đổi
Để thực hiện được mục tiêu trên, “Chương trình đào tạo chất lượng cao phải cao hơn chương trình đào tạo đại trà trên tất cả các tiêu chí của Chuẩn đầu ra về năng lực chuyên
Trang 6môn; năng lực dạy học; năng lực giáo dục; năng lực ngoại ngữ; năng lực ứng dụng công nghệ thông tin; năng lực dẫn dắt, chủ trì và làm việc nhóm; khả năng thích nghi với môi trường công tác”[3; tr.1]
Khác với chương trình đào tạo giáo viên truyền thống ở trình độ đại học chủ yếu đào tạo giáo viên dạy đơn môn chuyên sâu, nay phát triển chương trình đào tạo theo nhóm ngành phải tích hợp sao cho sinh viên tốt nghiệp ra trường vừa dạy được các môn tích hợp như Tiếng Việt, Giáo dục lối sống, Cuộc sống quanh ta, Tìm hiểu xã hội, Giáo dục công dân, Hoạt động trải nghiệm, vừa dạy được các môn học phân hóa sâu theo chuyên ngành như môn Ngữ văn ở cấp trung học cơ sở và trung học phổ thông [1; tr.9] Điều này hoàn toàn phù hợp với chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam được thiết kế theo 2 giai đoạn: giáo dục cơ bản 9 năm và giáo dục định hướng nghề 3 năm ở Trung học phổ thông Công tác đào tạo giáo viên ở các nước có hệ thống giáo dục tiên tiến như Phần Lan, Hàn Quốc hiện nay đều phát triển loại chương trình đào tạo này vừa làm gia tăng phẩm chất, năng lực người học, chống lãng phí vừa thuận lợi cho các trường phổ thông khi phân công nhiệm vụ giảng dạy
Việc xác định số lượng tín chỉ, nội dung chương trình đào tạo giáo viên Ngữ văn
phải dựa trên đối chiếu và đáp ứng yêu cầu dạy các môn học trong chương trình giáo dục
phổ thông mới, Chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông Mỗi môn học, học phần trong chương trình đào tạo có nhiệm vụ hình thành nhiều năng lực trong Chuẩn đầu ra, ngược lại
một năng lực có thể được hình thành ở nhiều môn học, học phần khác nhau Tuân thủ nguyên tắc này, việc phát triển chương trình đào tạo giáo viên không chỉ hạn chế được tình
trạng lựa chọn các môn học, học phần mang tính chủ quan thuận theo khả năng, sở trường
của đội ngũ giảng viên mà còn đảm bảo cân đối giữa kiến thức đại cương với kiến thức khoa học chuyên ngành và kiến thức khoa học giáo dục, giữa kiến thức khoa học cơ bản với kiến thức sư phạm, giữa lí thuyết với thực hành, rèn nghề
Xin nêu một vài ví dụ về nhiệm vụ hình thành năng lực nghề nghiệp cho sinh viên của môn học, học phần trong Chương trình đào tạo giáo viên chất lượng cao, trường đại học Hồng Đức:
Học phần Phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản (3 tín chỉ) [6] hình thành cho sinh viên các năng lực mô tả, phân tích, khái quát các vấn đề lí luận cơ bản về phương pháp dạy đọc văn, phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả đọc văn của học sinh; năng lực thiết kế giáo án dạy học văn; xây dựng công cụ kiểm tra đánh giá; tổ chức dạy học đọc văn ở trường phổ thông theo hướng phát triển năng lực học sinh; tổ chức hoạt động trải nghiệm cho HS qua dạy học đọc hiểu văn bản
Năng lực giáo dục của người giáo viên Ngữ văn gồm năng lực xây dựng kế hoạch
các hoạt động giáo dục, năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục, năng lực giáo dục qua môn học, năng lực giáo dục qua các hoạt động giáo dục, năng lực giáo dục qua các hoạt động trong cộng đồng [7] được hình thành thông qua việc học tập, nghiên cứu các môn học ”Tâm lí học”, ”Giáo dục học”, ”Cơ sở văn hóa Việt Nam”, ”Kiến thức địa phương”, Giao tiếp lời nói và kĩ năng tương tác”, “Nhập môn giáo dục truyền thông”,
Trang 7“Làm văn”, các học phần về ngôn ngữ học tiếng Việt, các học phần “Văn học”, các học phần “Phương pháp dạy học đọc hiểu văn, Tiếng Việt, Làm văn”, “Kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn của học sinh trung học”; thông qua thực hiện các hoạt động giáo
dục như “Sưu tầm, nghiên cứu Hán Nôm và Văn học Việt Nam”, “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo Ngữ văn” và các hoạt động đào tạo nghề “Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm”, “Kiến
tập sư phạm”, “Thực tập sư phạm”; thông qua việc thực hiện các hoạt động trong cộng đồng như “Chủ Nhật đỏ”, “Tiếp sức mùa thi”, “Sinh viên với biển đảo Tổ Quốc”, “Tham gia bảo đảm an ninh trật tự”, “Chống ùn tắc giao thông”, “Vì môi trường xanh sạch đẹp”,
“Chung tay đưa văn hóa lên vùng cao”
Năng lực viết, nói, trình bày có sự trợ giúp của công nghệ thông tin, truyền thông và các phương tiện phi ngôn ngữ về một số chủ đề xuyên môn như chủ đề Chủ quyền quốc
gia; Giữ gìn bản sắc văn hóa dân tộc; phát triển bền vững; bảo vệ môi trường; bình đẳng
giới; giáo dục tài chính [7] được hình thành bởi việc học tập, nghiên cứu các học phần
“Kinh tế và phát triển”, “Cơ sở văn hóa Việt Nam”, “Kiến thức địa phương”, “Xã hội học đại cương”, “Thống kê xã hội”, “Giao tiếp lời nói và kĩ năng tương tác”, “Nhập môn giáo
dục truyền thông”, “Ứng dụng công nghệ thông tin, truyền thông và Kĩ thuật dạy học Ngữ văn”, “Làm văn”, các học phần về ngôn ngữ học tiếng Việt, các học phần “Văn học”…
Việc tăng cường gắn kết các nội dung kiến thức hàn lâm của các môn học trong chương trình đào tạo giáo viên với những vấn đề được dạy ở chương trình giáo dục phổ thông và các tình huống trong thực tế đời sống sẽ còn hình thành ở sinh viên năng lực tiếp cận nghiên cứu đa môn dựa trên các hiện tượng, năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo Chủ
tịch Ủy ban phát triển chương trình giáo dục Phần Lan Irmeli Halinen khẳng định: ”Muốn phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề hãy liên hệ giữa các tri thức nhà trường với các vấn đề trong thực tế cuộc sống và khuyến khích học sinh tìm kiếm giải pháp Muốn tăng cường sự hiểu biết, hãy biết kết hợp kiến thức, kĩ năng từ nhiều môn học khác nhau” [10; tr.116] Như vậy, để đảm bảo sinh viên sau khi tốt nghiệp ra trường vừa dạy được các môn tích hợp vừa dạy được các môn học phân hóa theo chuyên ngành đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông mới thì cấu trúc nội dung chương trình đào tạo giáo viên chất lượng cao theo nhóm ngành phải được xây dựng theo nguyên tắc tích hợp ở khối kiến thức đại cương và phân hóa phân luồng ở khối kiến thức chuyên ngành đồng thời tổ chức đào tạo thực hành theo chuỗi xoắn ốc: thực hành cơ bản (giai đoạn 1), thực hành dạy các môn học tích hợp (giai đoạn 2) và thực hành dạy các môn học phân hóa định hướng nghề nghiệp, dạy các chủ đề tích hợp xuyên môn (giai đoạn 3)
Phát triển chương trình đào tạo giáo viên chất lượng cao theo khối ngành/nhóm
ngành Khoa học Giáo dục và đào tạo giáo viên còn tạo cơ hội cho sinh viên có thể học 2
chuyên ngành chính chỉ cần tăng số tín chỉ trong chương trình đào tạo để đáp ứng Chuẩn đầu ra (mô hình đào tạo giáo viên của Phần Lan, Hàn Quốc) khác với mô hình học ngành kép (ngành 2) như hiện nay theo Quyết định số 43/2007/QĐ-BGD&ĐT
2.2.2 Nâng cao ch ất lượng rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, thực hành, thực tập trong chương trình đào tạo giáo viên theo hướng ứng dụng và phát huy năng lực người học
Trang 8Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm và công tác thực hành, thực tập trong chương trình đào tạo giáo viên Ngữ văn được xác định là nhiệm vụ quan trọng trong việc phát triển phẩm chất, năng lực nghề nghiệp đảm bảo sinh viên sau khi tốt nghiệp ra trường sẵn sàng đáp ứng các yêu cầu nghề nghiệp ở trường phổ thông
Chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm được xây dựng dựa trên Chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông và cập nhật theo chương trình giáo dục phổ thông mới gồm các
nội dung: kĩ năng phân tích chương trình môn học; kĩ năng thiết kế giáo án và tổ chức dạy
học tích hợp, dạy học phân hóa có sử dụng ICT; kĩ năng viết, nói, trình bày có sự trợ giúp
của ICT và các phương tiện phi ngôn ngữ; kĩ năng đặt câu hỏi, ra bài tập môn Ngữ văn; kĩ năng đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn của học sinh; kĩ năng đọc văn, kể chuyện; kĩ năng xử lí tình huống sư phạm Đội ngũ giáo viên dạy sinh viên rèn luyện nghiệp vụ sư
phạm cần được lựa chọn cẩn trọng phải là những giảng viên có uy tín chuyên môn trong cả lĩnh vực khoa học cơ bản và khoa học giáo dục, am hiểu về giáo dục phổ thông, kết hợp
mời giáo viên giỏi của các trường phổ thông thực hiện một số tiết dạy mẫu cho sinh viên quan sát, học tập, trao đổi, rút kinh nghiệm qua đó mà cơ sở đào tạo cũng kịp thời nắm bắt, điều chỉnh nội dung, phương pháp đào tạo cho phù hợp với nhu cầu thực tế phổ thông Nhà trường cũng cần quan tâm đến cơ sở vật chất phòng học phục vụ công tác rèn luyện nghiệp
vụ sư phạm Nếu phòng học không lắp máy chiếu Projector, không có kết nối wifi, không đảm bảo điều kiện về ánh sáng thì hoạt động thiết kế giáo án, tổ chức tập giảng trên phần
mềm Powerpoint có sử dụng tranh ảnh, videoclip và các phần mềm ứng dụng khác không thể thực hiện được Công tác rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cần được thực hiện thường xuyên, liên tục lồng ghép, phối hợp trong từng môn học, học phần của khối kiến thức chuyên ngành, đồng thời vừa được tổ chức tập trung theo hình thức Hội thi có tính định kì,
có tổng kết, đánh giá nghiêm túc tạo môi trường cho sinh viên được tham gia mình trong các hoạt động nghề nghiệp và thi đua tích lũy các phẩm chất nghề nghiệp
Khác với chương trình đào tạo giáo viên định hướng tiếp cận nội dung chú trọng cung cấp kiến thức hàn lâm, chương trình đào tạo theo hướng nghề nghiệp ứng dụng và phát huy năng lực người học coi trọng hoạt động thực hành rèn nghề Do vậy, Nhà trường cần khuyến khích đa dạng hóa các hình thức tổ chức thực hành rèn nghề đưa sinh viên vào nhiều trải nghiệm thực tế để tích lũy phẩm chất, năng lực nghề nghiệp Kết hợp học thực hành trên lớp trong các môn học, bài học với thực hành thực tế ngoại khóa, hoạt động trải nghiệm, nghiên cứu khoa học Nếu trong thực hành môn học, sinh viên chủ yếu vận dụng kiến thức, kĩ năng của từng chương/bài học nhằm hình thành một năng lực nhất định thì trong thực hành thực tế ngoại khóa, hoạt động trải nghiệm, nghiên cứu khoa học sinh viên được thực hành vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực để phát triển một cách tổng hòa các năng lực nghề nghiệp và phẩm chất của người công dân toàn cầu như năng lực xúc cảm thẩm mĩ; năng lực tự chủ và tự học; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; năng lực giao tiếp; năng lực dẫn dắt, chủ trì và làm việc nhóm; năng lực tổ chức các hoạt động giáo dục
Trang 9Cùng với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, thực hành rèn nghề, công tác thực tập nghề nghiệp có vị trí đặc biệt quan trọng trong chương trình đào tạo giáo viên Không phải ngẫu nhiên, “Trường Đại học Hehlsinki (Phần Lan) dành tới 1/3 thời lượng chương trình đào tạo cho công tác thực hành, thực tập ở trường phổ thông” [9; tr.237] “Trường Đại học Wollonggong (Úc) dành 17 tuần cho sinh viên thực tập nghề nghiệp tại trường phổ thông” [10,tr.181] Chương trình đào tạo giáo viên chất lượng cao ngành Sư phạm Ngữ văn của Trường Đại học Hồng Đức cần tăng thời gian cho sinh viên thực tập tại các trường
phổ thông (hiện chỉ có 8 tín chỉ cho cả hai đợt kiến tập sư phạm và thực tập tốt nghiệp trên
tổng số 136 tín chỉ) Việc thực tập của sinh viên cũng như phần đánh giá kết quả thực tập
cần có sự hướng dẫn, giúp đỡ, phối hợp chặt chẽ của giáo viên phổ thông và giảng viên đại
học Có như vậy mới đảm bảo cho sinh viên đạt được Chuẩn đầu ra của chương trình chất lượng cao về năng lực giáo dục, năng lực giảng dạy và quản lí lớp học trước khi họ trở thành giáo viên của các trường phổ thông đồng thời đảm bảo mối quan hệ khăng khít giữa trường sư phạm và trường phổ thông trong đào tạo giáo viên Xây dựng trường phổ thông
thực hành trong trường đại học là giải pháp có tính đồng bộ để nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên và chất lượng giáo dục phổ thông
2.2.3 Đổi mới phương pháp dạy học, chú trọng phát triển năng lực ứng dụng ICT trong chương trình đào tạo giáo viên chất lượng cao
Thế kỉ XXI, cuộc cách mạng công nghệ 4.0 đang làm thế giới thay đổi nhanh chóng, tri thức hầu như vô tận, giáo viên được kì vọng phải định hướng vào công nghệ và phải thay đổi cách dạy học truyền thống, chuyển từ vai trò người truyền thụ kiến thức sang người tổ chức các hoạt động học tập, tạo môi trường học tập cho sinh viên, hướng dẫn, giám sát, hỗ trợ sinh viên để các em từng bước hình thành và phát triển các phẩm chất, năng lực nghề nghiệp
D ạy học tích hợp, dạy học phân hóa, phát triển năng lực đang là xu thế phổ biến của giáo d ục trên thế giới và chương trình giáo dục phổ thông mới của Việt Nam
Dạy học tích hợp
Tích hợp (Integrated) là sự tổ hợp, phối hợp, lồng ghép các kiến thức, kĩ năng ở nhiều lĩnh vực riêng rẽ, trong một môn học, bài học để giải quyết vấn đề trong những tình huống cụ thể Tích hợp đã trở thành một xu hướng phổ biến trong giáo dục trên toàn thế giới vì dạy học tích hợp là phương pháp tạo ra năng lực Dạy học tích hợp có những dấu hiệu cơ bản sau:
Thiết lập các mối quan hệ theo một logic nhất định những kiến thức, kĩ năng khác nhau để thực hiện một hoạt động phức hợp
Lựa chọn những thông tin, kiến thức, kĩ năng cần cho người học khi thực hiện các tình huống/nhiệm vụ học tập gắn với thực tiễn đời sống, xã hội
Không ưu tiên truyền đạt kiến thức, thông tin đơn lẻ Chú trọng hình thành ở người
học năng lực tìm kiếm, sử dụng kiến thức mang tính mục đích rõ rệt để giải quyết vấn đề trong tình huống có ý nghĩa
Trang 10Dạy học tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn có thể thực hiện ở các quy mô, mức độ khác nhau: tích hợp theo lĩnh vực, môn học, chủ đề, tình huống, câu hỏi, bài tập, sơ dồ, hình ảnh Cách thức tích hợp tự nhiên, linh hoạt phổ biến như tích hợp ngang (tích hợp liên môn), tích hợp dọc (tích hợp nội môn) và tích hợp chủ
đề (tích hợp xuyên môn)
Ví dụ:
(1) Dạy tạo lập kiểu văn bản nghị luận thông qua dạy đọc hiểu văn bản “Hiền tài là nguyên khí quốc gia” (Thân Nhân Trung)
(2) Cách sắp xếp, trình bày luận điểm, lí lẽ và dẫn chứng trong bài văn nghị luận (3) Viết, nói, trình bày về một số chủ đề: chủ quyền quốc gia, giữ gìn bản sắc văn hóa dân tộc, bình đẳng giới, bảo vệ môi trường,…
(4) Cảm nhận của em về vẻ đẹp của sông Hương trong bài kí “Ai đã đặt tên cho dòng sông” (Hoàng Phủ Ngọc Tường) từ góc nhìn văn hóa, lịch sử?
(5) Bằng những trải nghiệm về cuộc sống và con người vùng biển, hãy trình bày cảm
nhận của em về nhân vật người đàn bà trong truyện ngắn “Chiếc thuyền ngoài xa” (Nguyễn Minh Châu)
Như vậy, dạy học tích hợp sẽ phát huy tối đa hoạt động thực tiễn gắn với kiến thức lí thuyết, làm gia tăng kiến thức nghề nghiệp mà xã hội đang cần Kiến thức đưa vào chương trình các môn học, bài học trước hết cần phải và có thể làm cho người học biết huy động vào các tình huống có ý nghĩa, chứ không phải để nhồi nhét nhiều thông tin nhưng không
sử dụng được Điều này đồng nghĩa với việc lựa chọn nội dung kiến thức và xác định môn
học để dạy học tích hợp phải hướng vào hệ thống năng lực và các giá trị nghề nghiệp mà người học cần đạt được
Dạy học phân hóa là chiến lược dạy học dựa trên nhận thức của giảng viên về nhu cầu, hứng thú và cách thức học của từng cá nhân người học, khác với dạy học đại trà nội dung và cách dạy chủ trương áp dụng cho số đông
Thực tế cho thấy, sinh viên trong cùng một lớp học, khóa học có nhiều điểm khác biệt về trình độ, hứng thú, khả năng Trong cuốn Thuyết đa trí tuệ trong lớp học, Giáo sư Haward Gardner đã viết: “Điều cực kì quan trọng là chúng ta phải thừa nhận và bồi dưỡng mọi trí tuệ của con người, cũng như mọi kết hợp của các dạng trí tuệ Tất cả chúng ta khác nhau đến thế là vì mỗi chúng ta đều có những kết hợp trí tuệ rất khác nhau Nếu thừa nhận điều đó, theo tôi nghĩ ít nhất chúng ta sẽ có những cơ may tốt hơn để xử trí một cách thấu đáo mọi vấn đề mà ta phải đối mặt” [8; 11] Dạy học phân hóa có những dấu hiệu cơ bản sau:
Sự quan tâm có hệ thống dành cho người học có đa dạng các nhu cầu đặc biệt
Điều chỉnh nội dung kiến thức để đáp ứng năng lực, kinh nghiệm và hứng thú của người học
Tổ chức nhiều hình thức dạy học, cách dạy học chú ý tới các đối tượng riêng biệt, cá nhân hóa người học trên lớp giúp sinh viên đạt mục tiêu học tập
Khuyến khích người học chứng minh hiểu biết của mình theo nhiều cách có ý nghĩa