Phát triển năng lực toán học của sinh viên trong chủ đề đạo hàm và tích phân thông qua dạy học toán theo bối cảnh.Phát triển năng lực toán học của sinh viên trong chủ đề đạo hàm và tích phân thông qua dạy học toán theo bối cảnh.Phát triển năng lực toán học của sinh viên trong chủ đề đạo hàm và tích phân thông qua dạy học toán theo bối cảnh.Phát triển năng lực toán học của sinh viên trong chủ đề đạo hàm và tích phân thông qua dạy học toán theo bối cảnh.Phát triển năng lực toán học của sinh viên trong chủ đề đạo hàm và tích phân thông qua dạy học toán theo bối cảnh.Phát triển năng lực toán học của sinh viên trong chủ đề đạo hàm và tích phân thông qua dạy học toán theo bối cảnh.Phát triển năng lực toán học của sinh viên trong chủ đề đạo hàm và tích phân thông qua dạy học toán theo bối cảnh.Phát triển năng lực toán học của sinh viên trong chủ đề đạo hàm và tích phân thông qua dạy học toán theo bối cảnh.Phát triển năng lực toán học của sinh viên trong chủ đề đạo hàm và tích phân thông qua dạy học toán theo bối cảnh.Phát triển năng lực toán học của sinh viên trong chủ đề đạo hàm và tích phân thông qua dạy học toán theo bối cảnh.Phát triển năng lực toán học của sinh viên trong chủ đề đạo hàm và tích phân thông qua dạy học toán theo bối cảnh.Phát triển năng lực toán học của sinh viên trong chủ đề đạo hàm và tích phân thông qua dạy học toán theo bối cảnh.Phát triển năng lực toán học của sinh viên trong chủ đề đạo hàm và tích phân thông qua dạy học toán theo bối cảnh.Phát triển năng lực toán học của sinh viên trong chủ đề đạo hàm và tích phân thông qua dạy học toán theo bối cảnh.Phát triển năng lực toán học của sinh viên trong chủ đề đạo hàm và tích phân thông qua dạy học toán theo bối cảnh.Phát triển năng lực toán học của sinh viên trong chủ đề đạo hàm và tích phân thông qua dạy học toán theo bối cảnh.Phát triển năng lực toán học của sinh viên trong chủ đề đạo hàm và tích phân thông qua dạy học toán theo bối cảnh.Phát triển năng lực toán học của sinh viên trong chủ đề đạo hàm và tích phân thông qua dạy học toán theo bối cảnh.Phát triển năng lực toán học của sinh viên trong chủ đề đạo hàm và tích phân thông qua dạy học toán theo bối cảnh.Phát triển năng lực toán học của sinh viên trong chủ đề đạo hàm và tích phân thông qua dạy học toán theo bối cảnh.Phát triển năng lực toán học của sinh viên trong chủ đề đạo hàm và tích phân thông qua dạy học toán theo bối cảnh.Phát triển năng lực toán học của sinh viên trong chủ đề đạo hàm và tích phân thông qua dạy học toán theo bối cảnh.Phát triển năng lực toán học của sinh viên trong chủ đề đạo hàm và tích phân thông qua dạy học toán theo bối cảnh.Phát triển năng lực toán học của sinh viên trong chủ đề đạo hàm và tích phân thông qua dạy học toán theo bối cảnh.Phát triển năng lực toán học của sinh viên trong chủ đề đạo hàm và tích phân thông qua dạy học toán theo bối cảnh.Phát triển năng lực toán học của sinh viên trong chủ đề đạo hàm và tích phân thông qua dạy học toán theo bối cảnh.Phát triển năng lực toán học của sinh viên trong chủ đề đạo hàm và tích phân thông qua dạy học toán theo bối cảnh.Phát triển năng lực toán học của sinh viên trong chủ đề đạo hàm và tích phân thông qua dạy học toán theo bối cảnh.Phát triển năng lực toán học của sinh viên trong chủ đề đạo hàm và tích phân thông qua dạy học toán theo bối cảnh.
ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN THỊ MAI THỦY PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TOÁN HỌC CỦA SINH VIÊN TRONG CHỦ ĐỀ ĐẠO HÀM VÀ TÍCH PHÂN THƠNG QUA DẠY HỌC TOÁN THEO BỐI CẢNH Ngành: Lý luận phương pháp dạy học mơn Tốn học Mã số: 9140111 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MƠN TỐN HỌC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS TRẦN DŨNG TS NGUYỄN THỊ DUYẾN Huế, 2023 Cơng trình hồn thành tại: Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS TRẦN DŨNG TS NGUYỄN THỊ DUYẾN Phản biện ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………… Phản biện ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………… Phản biện ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………… Luận án bảo vệ Hội đồng chấm luận án cấp Đại học Huế họp tại………………………………………………………………………… Vào hồi…………………… ngày…… tháng…… năm……………… Có thể tìm hiểu luận án thư viện: Thư viện quốc gia Việt Nam Thư viện trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế CHƯƠNG ĐẶT VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1 Tầm quan trọng lực toán học Năng lực toán học (NLTH) nhiều nhà nghiên cứu tổ chức giáo dục quan tâm, phát triển suốt hai thập kỷ qua khía cạnh đánh giá chương trình đào tạo bậc học Một số cơng trình liên quan kể đến Chương trình Đánh giá Học sinh Quốc tế (Programme for International Student Assessment: PISA) (OECD, 2003; 2009; 2013; 2017; 2018; 2019) Tổ chức Hợp tác Phát triển kinh tế (Organization for Economic Cooperation and Development: OECD); Dự án KOM Đan Mạch (Competencies and the Learning of Mathematics: KOM) (Niss & Højgaard, 2011, 2019); Hội đồng Nghiên cứu Quốc gia Mỹ (National Research Council: NRC) (Kilpatrick & cộng sự, 2001) Chương trình Giáo dục phổ thông năm 2018 Bộ Giáo dục Đào tạo Việt Nam Có nhiều tên gọi khác cho lực toán học (mathematical competence) hiểu biết định lượng (quantitative literacy), lực tính tốn (numeracy), hiểu biết toán (mathematical literacy), thành thạo toán học (mathematical proficiency) Mặc dù định nghĩa thuật ngữ lực toán học có khác nhau, song tất đề cập đến phạm trù rộng kiến thức, kĩ toán học lý thuyết, toán học túy (Niss, 2015) Có hai khuynh hướng để đưa quan niệm NLTH Quan niệm thứ dựa việc đưa định nghĩa NLTH từ xác định thành tố NLTH Dự án KOM Đan Mạch Chương trình Đánh giá Học sinh Quốc tế PISA Quan niệm thứ hai tiếp cận nghiên cứu thành tố NLTH với hai đại diện Chương trình Giáo dục phổ thơng 2018 Hội đồng Nghiên cứu Quốc gia Mỹ NRC Nhìn chung thành tố NLTH theo KOM, PISA, Chương trình Giáo dục phổ thơng 2018 có tương đồng có khác tên gọi chúng xếp lại để thu tập hợp tổng quát nhất, thành tố mà hồn tồn phủ hoạt động tốn học Các nhà giáo dục tốn thừa nhận NLTH ngồi việc bao gồm kiến thức, kĩ tốn học, cịn có yếu tố phi nhận thức hứng thú, niềm tin, ý chí,… Mặc dù khơng thể phủ nhận vai trò yếu tố phi nhận thức việc hình thành phát triển lực tốn học, song để trì rõ ràng phân tích NLTH, dự án KOM; PISA; Chương trình Giáo dục phổ thơng 2018 loại yếu tố khỏi định nghĩa NLTH Việc học chịu ảnh hưởng động cơ, thái độ, lý NRC (Kilpatrick & cộng sự, 2001) đưa khuynh hướng hữu ích vào khung NLTH (mathematical proficiency), tạo nên cấu trúc đầy đủ kiến thức, kĩ năng, thái độ, niềm tin NLTH gồm năm thành tố: (a) hiểu khái niệm; (b) thành thạo quy trình; (c) lực giải vấn đề toán học; (d) suy luận; (e) khuynh hướng hữu ích 1.2 Khó khăn sinh viên thể lực toán học nghiên cứu phát triển lực toán học sinh viên nội dung đạo hàm tích phân Các nghiên cứu khó khăn người học thể lực toán học phát triển lực toán học sinh viên nội dung đạo hàm tích phân quan tâm nhiều nhà nghiên cứu Tran Dougherty (2014); Nguyễn Thị Mai Thủy (2016, 2017, 2020, 2021b); Illanes cộng (2022); Carlson cộng (2002); Carlson cộng (2010); Lê Thị Bạch Liên (2021); Tarr Maharaj (2021); Burgos cộng (2021); Serhan (2015); Tokgoz (2016); Carlson cộng (2003) Các kết nghiên cứu cho thấy SV cịn gặp nhiều khó khăn giải vấn đề nội toán học bối cảnh thực tế mà ĐH TP sử dụng Một số tác động dạy học để phát triển NLTH SV đưa sử dụng công cụ PCA, phân bậc tư PCA, nhiên dừng lại số nội dung ĐH; sử dụng khung lý thuyết để phát triển công cụ đánh giá gồm bốn giai đoạn sở để GV xây dựng thêm cơng cụ đánh giá đáng tin cậy cho nội dung khác Đại số Tiền giải tích; sử dụng Lược đồ Hành động-Quá trình-Đối tượng APOS tiếp cận thể ký hiệu học OSA mang lại giá trị mặt lý thuyết việc mơ tả đối tượng q trình khái niệm, nhiên đôi lúc chúng lại gây khó khăn cho SV phải làm việc nhiều kí hiệu mà khơng phải bối cảnh ứng dụng thực tế khái niệm 1.3 Nghiên cứu chương trình chuẩn đầu liên quan đến đạo hàm tích phân Giáo dục đại học Việt Nam 1.4 Tiềm dạy học theo bối cảnh phát triển lực toán học sinh viên Dạy học theo bối cảnh (Contextual Teaching and Learning: CTL) khái niệm dạy học nhằm giúp giáo viên (GV) liên hệ nội dung môn học với tình thực tế sống để giúp NH tạo nên kết nối kiến thức với ứng dụng sống tham gia vào công việc mà việc học yêu cầu (Berns & Erickson, 2001) Theo Johnson (2002), CTL mơ hình dạy học dựa quan niệm cho ý nghĩa nảy sinh từ mối quan hệ nội dung bối cảnh 1.5 Đặt vấn đề nghiên cứu Năng lực toán học trung tâm q trình học tốn mục tiêu chương trình giáo dục tốn, việc quan tâm tìm kiếm cách thức để hỗ trợ phát triển lực toán học cần thiết Các nghiên cứu ra, CTL giúp người học phát triển hiểu KN, hứng thú học tập, thúc đẩy tư phản biện, tư bậc cao, có tiềm việc phát triển NLTH, đồng thời có khả giúp trì lực khoảng thời gian dài thể NL theo cách phù hợp vào thời điểm thích hợp tương lai (Berns & Erickson, 2001) Ngoài ra, SV người trang bị đầy đủ kiến thức tốn phổ thơng, đồng thời có vốn kinh nghiệm thực tế phong phú em học sinh Vì có nhiều hội thuận lợi để thực dạy học theo bối cảnh cho em SV Hơn nữa, việc phát triển NLTH SV cần thiết nhằm góp phần đạt mục tiêu giáo dục toán bậc đại học Đó lý chúng tơi nghiên cứu vận dụng CTL để tổ chức hoạt động dạy học nhằm giúp SV kết nối KN toán học với bối cảnh sống hàng ngày cách có ý nghĩa, từ đánh thức hứng thú, động học tập giúp SV hiểu KN toán học, đồng thời góp phần hình thành phát triển NLTH SV Ở Việt Nam cơng trình nghiên cứu CTL nhằm giúp SV hiểu KN phát triển NLTH Ngoài ra, mục tiêu chương trình tốn giải tích bậc đại học tiếp tục phát triển hiểu biết KN ĐH, TP khả ứng dụng hiểu biết để giải vấn đề thực tế, song số nghiên cứu hiểu biết ĐH TP SV bị hạn chế, điều ảnh hưởng đến khả vận dụng kiến thức ĐH TP để giải vấn đề thực tế nhiều bối cảnh khác Mặc dù có nghiên cứu phát triển hiểu khái niệm, khả suy luận nội dung ĐH, TP, song chưa có nghiên cứu giúp phát triển đồng thời hiểu khái niệm lực giải vấn đề theo bối cảnh hai nội dung ĐH TP cho đối tượng SV đại học Từ điều trên, đặt vấn đề liệu vận dụng CTL để giúp SV phát triển NLTH nội dung ĐH TP hay không? Chúng tơi tìm hiểu cách thức vận dụng CTL để giúp SV phát triển NLTH nội dung ĐH TP chương CHƯƠNG KHUNG LÝ THUYẾT THAM CHIẾU 2.1 Năng lực toán học 2.1.1 Khái niệm lực 2.1.2 Một số quan điểm lực toán học 2.1.2.1 Quan điểm Dự án KOM (Niss & Højgaard, 2011) 2.1.2.2 Quan điểm PISA 2.1.2.3 Quan điểm Hội đồng Nghiên cứu Quốc gia Mỹ (Kilpatrick & cộng sự, 2001) Tóm lại, phạm vi luận án, quan niệm NLTH dựa quan điểm NRC (2001) thống với quan niệm lực mà xác định mục 2.1, đồng thời nhấn mạnh vào hiểu khái niệm thành tố NLTH Ngoài muốn nhấn mạnh rõ ý nghĩa việc có NLTH theo quan điểm PISA Chính luận án, chúng tơi quan niệm lực tốn học khả cá nhân để thiết lập, sử dụng diễn giải toán học nhiều bối cảnh khác nhau; để hiểu vai trò toán học sống; để đưa phán xét định có sở cần thiết cơng dân có tính xây dựng, biết quan tâm biết phản ánh Về mặt đo lường, kết hợp với bốn nhận định từ thứ hai đến thứ năm đề cập trên, phạm vi luận án, tập trung vào hai thành tố lực toán học theo quan điểm NRC (2001) hiểu khái niệm lực giải vấn đề (bao gồm NL MHH) (Hình 2.2) Kết hợp với nhận định thứ sáu, nghiên cứu ý đến việc sử dụng ICT dạy học để hỗ trợ trình GQVĐ Sau xác định NLTH thành tố, ba vấn đề đặt luận án lựa chọn thách thức toán học để phát triển đồng thời hiểu KN NL GQVĐ NLTH; q trình tốn học mà thơng qua SV phát triển đồng thời hai thành tố hiểu KN NL GQVĐ NLTH; lựa chọn tác động dạy học để giúp SV phát triển NLTH thông qua hiểu KN NL GQVĐ 2.2 Giải vấn đề theo bối cảnh 2.2.1 Giải vấn đề 2.2.2 Mơ hình hóa tốn học 2.2.3 Bối cảnh toán theo bối cảnh 2.2.4 Quan niệm trình giải vấn đề theo bối cảnh 2.2.5 Hỗ trợ trình giải vấn đề theo bối cảnh 2.2.6 Năng lực giải vấn đề theo bối cảnh 2.3 Hiểu khái niệm 2.3.1 Các quan niệm hiểu khái niệm 2.3.2 Đánh giá hiểu khái niệm 2.4 Dạy học theo bối cảnh 2.4.1 Khái niệm dạy học theo bối cảnh 2.4.2 Các thành phần dạy học theo bối cảnh 2.4.3 Dạy học tốn theo bối cảnh Trong nghiên cứu này, chúng tơi quan niệm: DHTTBC trình giáo dục nhằm giúp SV tìm thấy ý nghĩa việc học tốn cách kết nối nội dung toán cụ thể với bối cảnh sống nghề nghiệp, bối cảnh kinh doanh, kinh tế, khoa học đời sống vật lý, khoa học xã hội Chú trọng cảm xúc, kiến thức kinh nghiệm sẵn có SV, đồng thời kết hợp sử dụng ICT nhằm giúp SV hiểu sâu KN nâng cao NL GQVĐTBC 2.5 Phương án REACT thực dạy học toán theo bối cảnh 2.6 Mối quan hệ dạy học toán theo bối cảnh, hiểu khái niệm lực giải vấn đề theo bối cảnh Như vậy, NLTH quan trọng mục tiêu chương trình tốn Hiểu KN điều kiện cần để phát triển NL ngược lại sử dụng q trình phát triển NL để giúp NH hiểu sâu KN Chính có khả phát triển đồng thời hai thành tố NLTH DHTTBC mang lại ý nghĩa cho việc học toán, tăng hứng thú học tập kĩ tư bậc cao, đồng thời có sở tiềm để phát triển hiểu KN NL GQVĐTBC NH Phương án REACT thực DHTTBC cho SV tích hợp năm kiểu học khác giúp thu hút giác quan người học, với việc trọng tám thành phần DHTTBC giúp SV hiểu KN, đồng thời nâng cao NL GQVĐTBC Tuy nhiên có nghiên cứu vận dụng DHTTBC với phương án REACT nhằm phát triển đồng thời hiểu KN NL GQVĐTBC SV hai chủ đề ĐH TP Chính chúng tơi đặt mục tiêu nghiên cứu luận án sau 2.7 Mục tiêu nghiên cứu – Câu hỏi nghiên cứu Mục tiêu nghiên cứu: Thiết kế dạy học chủ đề ĐH TP theo nguyên lý DHTTBC với phương án REACT nhằm phát triển lực toán học SV Để đạt mục tiêu trên, luận án tập trung trả lời cho hai câu hỏi nghiên cứu sau: Câu hỏi nghiên cứu: (1) Chủ đề ĐH TP thiết kế theo nguyên lý DHTTBC với phương án REACT có đặc trưng gì? (2) Tác động việc tham gia vào học chủ đề ĐH TP thiết kế đến NLTH SV nào? 2a) Có thay đổi hiểu KN SV tham gia vào học chủ đề ĐH TP thiết kế hay không thay đổi nào? 2b) Có thay đổi NL GQVĐTBC SV tham gia vào học chủ đề ĐH TP thiết kế hay khơng thay đổi nào? CHƯƠNG PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 3.1 Nghiên cứu lý thuyết Để trả lời Câu hỏi 1, sử dụng phương pháp nghiên cứu lý thuyết, từ hình thành khái niệm sử dụng luận án 3.2 Nghiên cứu hỗn hợp Để trả lời Câu hỏi 2, sử dụng phương pháp nghiên cứu hỗn hợp (Leech & Onwuegbuzie, 2007) để thu thập, phân tích diễn giải liệu định lượng định tính, điều giúp chúng tơi trả lời cho câu hỏi có thay đổi thay đổi NLTH SV, cụ thể hai thành tố NLTH hiểu KN NL GQVĐTBC, trước sau tham gia vào học chủ đề ĐH TP thiết kế theo nguyên lý DHTTBC 3.2.1 Đối tượng tham gia nghiên cứu Hai lớp SV năm thứ hai chuyên ngành Kĩ thuật phần mềm Học kỳ Hè năm 2022 thuộc Đại học FPT Đà Nẵng lựa chọn phân bố ngẫu nhiên vào lớp đối chứng lớp thực nghiệm Trình độ xuất phát SV hai mẫu nghiên cứu tương đương Độ tuổi SV hai lớp nằm khoảng từ 18 đến 20 tuổi Lớp đối chứng: SE17B01, gồm 28 SV có ba SV vắng số tiết quy định Do chúng tơi thu thập liệu 25 SV, có 24 nam nữ Lớp thực nghiệm: SE17B02, gồm 30 SV có SV vắng số tiết quy định Do chúng tơi thu thập liệu 29 SV, có 25 nam nữ 3.2.2 Công cụ nghiên cứu 3.2.2.1 Phiếu kiểm tra đầu vào đầu Chúng sử dụng phiếu kiểm tra đầu vào đầu để đánh giá hai thành tố hiểu KN NL GQVĐTBC NLTH chủ đề ĐH TP SV lớp đối chứng lớp thực nghiệm 3.2.2.2 Dự án Trong trình nghiên cứu, chúng tơi lồng ghép nhiệm vụ dự án (PL3) mà TP mối quan hệ ĐH TP sử dụng, nhằm đánh giá đầy đủ năm thành phần NL GQVĐTBC SV Dự án BTTBC thực tế thực bắt đầu tuần thứ trình thực nghiệm 3.2.3 Quá trình nghiên cứu Nghiên cứu tiến hành 10 tuần từ 09/05/2022 đến 24/07/2022 học kỳ Hè 2022 hai lớp SE17B01 (lớp đối chứng) SE17B02 (lớp thực nghiệm) trường Đại học FPT Đà Nẵng (Hình 3.4) Đây đối tượng SV khơng chuyên ngành toán, học toán để phục vụ sống nghề nghiệp tương lai, việc chọn mẫu thuận tiện cho trình thực nghiệm Chủ đề ĐH TP thiết kế Phiếu Phiếu kiểm (Lớp Thực nghiệm) kiểm Tra đầu Tra đầu Khóa học thông thường vào (Lớp đối chứng) Tuần Tuần – Tuần 10 Hình 3.4 Thiết kế trình thực nghiệm 3.2.3.1 Tác động lên lớp thực nghiệm Kế hoạch thực nghiệm lớp thực nghiệm cho Bảng 3.10 3.2.3.2 Tác động lên lớp đối chứng Kế hoạch thực nghiệm lớp đối chứng thực theo Bảng 3.14 3.3 Thu thập phân tích liệu 3.3.1 Thu thập phân tích liệu từ phiếu kiểm tra đầu vào đầu Chúng thu thập làm phiếu kiểm tra đầu vào với số lượng tương ứng hai lớp đối chứng lớp thực nghiệm 20 cứng + file 23 cứng + file Số lượng làm phiếu kiểm tra đầu tương ứng hai lớp đối chứng lớp thực nghiệm 11 cứng + 14 file 13 cứng + 16 file Sau thu thập liệu tiến hành mã hóa phân tích liệu dựa phần mềm Excel 2019 Mức độ hiểu KN ĐH/TP thể qua làm SV phiếu kiểm tra mã hóa theo mức độ từ - cho tốn (Bảng 3.15) Chúng tơi quy ước SV đạt mức độ n tương ứng với n điểm Mỗi tốn có tối đa điểm điểm hiểu KN ĐH, điểm hiểu KN TP, điểm hiểu KN thể qua làm SV phiếu kiểm tra đánh giá theo cách tính điểm trung bình cộng Chúng tơi sử dụng F-Test t-Test Excel 2019 để kiểm định giả thuyết hai phương sai giá trị trung bình hai tổng thể trường hợp hai mẫu độc lập (lớp đối chứng, lớp thực nghiệm), từ đưa kết luận có khác biệt điểm hiểu KN trung bình SV hai lớp đối chứng thực nghiệm phiếu kiểm tra đầu vào, đầu khơng Ngồi sử dụng kiểm định theo cặp t-Test Paired Two Sample for Means để xem xét có khác biệt có ý nghĩa thống kê điểm hiểu KN SV lớp thực nghiệm thể phiếu kiểm tra đầu vào đầu hay không Chúng sử dụng rubric đánh giá NL GQVĐTBC theo NL thành phần với thang đo mức độ 1- 4, tương ứng với – điểm để so sánh phát triển NL GQVĐTBC SV Điểm NL thành phần SV đánh giá theo cách tính điểm trung bình cộng điểm NL phiếu kiểm tra Điểm NL GQVĐTBC SV tính theo cách lấy tổng điểm NL thành phần Chúng sử dụng F-Test t-Test Excel 2019 để kiểm định giả thuyết hai phương sai hai kỳ vọng toán hai tổng thể nghiên cứu dựa việc lấy hai mẫu độc lập (lớp đối chứng, lớp thực nghiệm), từ đưa kết luận có khác biệt điểm TB NL GQVĐTBC thành phần SV hai lớp thực nghiệm đối chứng phiếu kiểm tra đầu vào đầu khơng Ngồi sử dụng kiểm định theo cặp t-Test Paired Two Sample for Means để xem xét có khác biệt có ý nghĩa thống kê điểm NL GQVĐTBC SV lớp thực nghiệm thể phiếu kiểm tra đầu vào đầu hay khơng Về định tính, chúng tơi phân tích lập luận giải thích SV lớp thực nghiệm làm đầu vào đầu để thay đổi đặc điểm hiểu KN ĐH, TP NL GQVĐTBC SV sau em tham gia học chủ đề thiết kế 3.3.2 Thu thập phân tích liệu từ dự án Với dự án, thu thập sáu kế hoạch dự án, sáu sản phẩm dự án (file word powerpoint báo cáo), sáu rubric đánh giá cá nhân nhóm sáu rubric đánh giá trình bày dự án nhóm từ trang quản lý học tập Sau thu thập liệu, định lượng NL GQVĐTBC theo rubric đánh giá NL GQVĐTBC (Bảng 3.18) sản phẩm dự án nhóm kết hợp phân tích định tính để xem xét biểu NL GQVĐTBC SV lớp thực nghiệm CHƯƠNG KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 4.1 Đặc trưng chủ đề đạo hàm tích phân thiết kế theo nguyên lý dạy học toán theo bối cảnh với phương án REACT 4.1.1 Nguyên lý dạy học toán theo bối cảnh với phương án REACT 4.1.1.1 Các thành phần dạy học toán theo bối cảnh Căn vào thành phần CTL dựa quan điểm DHTTBC, mô tả thành phần DHTTBC qua bảng sau (Bảng 4.1) 4.1.1.2 Phương án REACT thực dạy học toán theo bối cảnh nhằm nâng cao lực toán học sinh viên Phương án học theo bối cảnh REACT (Hình 4.1) tảng để thiết kế dạy học nhằm giúp SV hiểu KN qua phát triển NLTH SV 4.1.1.3 Đặc trưng dạy học toán theo bối cảnh với phương án REACT nhằm nâng cao lực toán học sinh viên Trên sở nghiên cứu lý thuyết liên quan đến DHTTBC thực hành CTL, đưa đặc trưng DHTTBC với phương án REACT 4.1.2 Đặc trưng thiết kế toán theo bối cảnh chủ đề đạo hàm tích phân theo nguyên lý dạy học toán theo bối cảnh Một số đặc trưng thiết kế BTTBC chủ đề ĐH TP theo nguyên lý DHTTBC: (a) Phù hợp với nội dung chuẩn đầu học phần; (b) Dựa khó khăn SV thường gặp phải giải toán liên quan đến ĐH TP; (c) Dựa bối cảnh có ý nghĩa SV; (d) Tính mở tốn; (e) Sử dụng ICT; (f) Phù hợp với kiểu hoạt động R-EA-C-T phương án REACT 4.1.3 Đặc trưng việc tổ chức dạy học chủ đề đạo hàm tích phân theo nguyên lý dạy học toán theo bối cảnh với phương án REACT 4.2 Sự thay đổi lực toán học sinh viên sau tham gia vào học chủ đề đạo hàm tích phân thiết kế 4.2.1 Tăng điểm hiểu khái niệm điểm lực giải vấn đề theo bối cảnh sinh viên lớp thực nghiệm 4.2.1.1 So sánh hiểu khái niệm lực giải vấn đề theo bối cảnh sinh viên lớp đối chứng thực nghiệm thể thông qua phiếu kiểm tra đầu vào a) Hiểu khái niệm sinh viên lớp đối chứng thực nghiệm thể thông qua phiếu kiểm tra đầu vào Kết phân tích định lượng giúp khẳng định SV hai lớp có đầu vào tương đương hiểu KN b) Năng lực giải vấn đề theo bối cảnh sinh viên lớp đối chứng thực nghiệm thể thông qua phiếu kiểm tra đầu vào Từ kết phân tích định lượng cho thấy khơng có khác biệt đáng kể điểm NL GQVĐTBC trung bình hai lớp đối chứng thực nghiệm phiếu kiểm tra đầu vào Như vậy, dựa kết kiểm định cho thấy NLTH SV thông qua hai thành phần hiểu KN NL GQVĐTBC hai lớp thể phiếu kiểm tra đầu vào tương đương, khơng có khác biệt đáng kể với mức ý nghĩa 0,05 4.2.1.2 So sánh hiểu khái niệm lực giải vấn đề theo bối cảnh sinh viên lớp đối chứng thực nghiệm thể thông qua phiếu kiểm tra đầu a) Hiểu khái niệm sinh viên lớp đối chứng thực nghiệm thể thông qua phiếu kiểm tra đầu Từ Bảng 4.28 ta có P(T