Trang 1 TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI LÊ THỊ LÀNH XÂY DỰNG MƠ HÌNH TỔ CHỨC XÊMINA ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN ĐỊA LÍ BẬC ĐẠI HỌC LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO
Mục tiêu và nhiệm vụ của đề tài
2.1 Mục tiêu của đề tài
Xây dựng và áp dụng được mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL trong ĐTGV Địa lí ở nước ta nhằm góp phần nâng cao năng lực của giáo sinh Địa lí, đáp ứng yêu cầu của Chuẩn đầu ra
2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài Để đạt được mục tiêu nêu trên, đề tài sẽ tập trung giải quyết các nhiệm vụ cơ bản sau đây:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng và áp dụng mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL trong đào tạo GV Địa lí bậc đại học Trong đó nghiên cứu và làm sáng tỏ mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL ở các nước tiên tiến là nhiệm vụ cốt lõi
- Nghiên cứu xây dựng và áp dụng mô hình mới về tổ chức xêmina định hướng PTNL trong ĐTGV Địa lí ở Việt Nam, cụ thể:
+ Xác lập nguyên tắc, phương pháp, quy trình và tiến hành xây dựng mô hình mới về tổ chức xêmina định hướng PTNL trong ĐTGV Địa lí ở Việt Nam và biểu thị mô hình này bằng sơ đồ khái quát và trực quan
+ Xác lập mục tiêu, nguyên tắc và quy trình áp dụng mô hình đã được xác lập vào các trường hợp điển hình trong ĐTGV Địa lí ở Việt Nam (Trường ĐHSP Hà Nội và Trường ĐH Quy Nhơn)
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm kiểm chứng hiệu quả và tính khả thi của việc tổ chức xêmina theo mô hình mà đề tài đã nghiên cứu, xác lập và biểu thị khái quát, trực quan
3 ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL trong ĐTGV Địa lí bậc đại học
- Nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu xây dựng và áp dụng mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL vào thực tiễn ĐTGV Địa lí ở Việt Nam
- Khảo sát điều tra: Khảo sát GV bộ môn PPDH Địa lí và SV năm thứ ba và thứ tư tại 5 trường (ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Huế, ĐH Quy Nhơn; ĐHSP tp Hồ Chí Minh và ĐH Đồng Tháp) trong năm học 2013 - 2014 về thực trạng tổ chức xêmina trong dạy học bộ môn PPDH Địa lí theo định hướng PTNL
- Thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL đã được xác lập cho SV Sư phạm Địa lí năm thứ 3, trường ĐH Quy Nhơn
Nếu xây dựng và áp dụng mô hình mới về tổ chức xêmina định hướng PTNL trong ĐTGV Địa lí ở Việt Nam sẽ góp phần đổi mới HTTCDH, qua đó tăng cường hiệu quả PTNL của SV, đáp ứng yêu cầu Chuẩn đầu ra ngành Sư phạm Địa lí
5 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU Để tìm hiểu nghiên cứu về việc tổ chức xêmina trong dạy học môn PPDH Địa lí theo định hướng PTNL, tác giả đã tìm hiểu những công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về các bình diện quan trọng có liên quan đến luận án, cụ thể:
5.1 Những nghiên cứu về đào tạo giáo viên theo định hướng phát triển năng lực
Xét trong lịch sử phát triển về ĐTGV, các bài viết, sách, tài liệu về tiếp cận ĐTGV theo NL xuất hiện vào những năm 1970 Trong công trình nghiên cứu của mình, các tác giả Arends, Masla và Weber (1971) đã đề cập đến 3 tiêu chí được dùng để đánh giá SV: kiến thức, NL thực hiện và sản phẩm [111] Norton (1987) đã chỉ ra 5 yếu tố cơ bản trong hệ thống đào tạo theo NL đó là những đặc trưng về: 1) Chuẩn đầu ra, 2) Tiêu chí sử dụng trong đánh giá kết quả; 3) Chương trình đào tạo; 4) Đánh giá NL; 5) Sự tiến bộ của người học Paprok (1996) đã chỉ ra những đặc tính cơ bản của tiếp cận này đó là: 1) Dựa trên triết lí người học là trung tâm; 2) Đáp ứng các đòi hỏi của chính sách; 3) Định hướng cuộc sống thật; 4) Linh hoạt và năng động; 5) Những tiêu chuẩn của năng lực được hình thành một cách rõ ràng (dẫn theo [48]; [82])
Mô hình ĐTGV theo tiếp cận NL còn được nhìn nhận ở góc độ coi trọng SV là những người tham gia tích cực như những người nghiên cứu Develay đưa ra 4 lí do để lí giải cho cách thức ĐTGV bằng nghiên cứu: Giáo sinh có tập dượt nghiên cứu thì mới có thể thay đổi được tầm nhìn về thực hành sư phạm, mới có thể đổi mới cách tiếp cận nghề dạy học, làm cho thực hành sư phạm hợp lí hơn, không phải rập khuôn theo lề thói cũ mà có suy nghĩ sáng tạo về hoạt động giáo dục ĐTGV bằng nghiên cứu cho phép trao đổi ý kiến, kinh nghiệm giữa các giáo sinh và những nhà đào tạo sư phạm, làm cho việc nghiên cứu mang ý nghĩa thực tiễn Mô hình này được đề cập đến nhiều trong ĐTGV của Phần Lan từ những năm đầu của thế kỉ 21 (Kansanen 2006) và mới đây nó đã chính thức trở thành chủ đề bàn luận sâu rộng trên diễn đàn của hội thảo quốc tế TEPE (TEPE, 2011) Một báo cáo tổng quan về việc đưa nghiên cứu của SV vào trong quá trình đào tạo ở Mỹ, Anh, các nước Bắc
Mỹ, Úc của Healey và Jenkin năm 2009 đã cho thấy một xu hướng áp dụng mô hình này vào thực tiễn đào tạo rất mạnh mẽ Tuy nhiên, có sự khác nhau nhất định giữa các nước như ở Mỹ chỉ thu hút một số những SV giỏi, còn ở Anh, Phần Lan thì việc tìm tòi, nghiên cứu nằm trong nội dung chương trình và phương pháp đào tạo đối với tất cả SV Có 4 con đường để thu hút SV vào quá trình tìm tòi, nghiên cứu được đưa vào trong chương trình đào tạo, bao gồm:
1) Học về các nghiên cứu hiện có trong lĩnh vực khoa học chuyên ngành;
2) Phát triển các kĩ năng và kĩ thuật nghiên cứu;
3) Thực hiện việc tìm tòi, nghiên cứu;
Kansanen cho rằng mô hình ĐTGV nghiên cứu có thể cùng nguồn gốc với mô hình dạy học khám phá, là một trong 4 phương thức ĐTGV theo cách phân loại của Zeichner (hành vi, truyền nghề thủ công, nhân cách và khám phá) Trong mô hình ĐTGV của Phần Lan, mục tiêu phát triển cân đối ở mỗi GV và đặt trọng tâm vào quá trình tư duy, đòi hỏi đặt tư duy về giáo dục học đóng vai trò then chốt trong quá trình đào tạo Vì mục tiêu chung này, học phần tìm hiểu về giáo dục là môn học chính, nó được tổ hợp từ 3 học phần lớn: Lí thuyết về giáo dục, Kiến thức về Giáo dục học, Lí luận dạy học bộ môn và thực hành Ba thành phần này kết gắn với nhau trong một chủ đề có liên quan và tương tác lẫn nhau, xuyên từ đầu đến cuối chương trình, phải là tiếp cận dựa trên nghiên cứu Tiếp cận này được tích hợp thành các học phần riêng trong chương trình Các học phần học theo phương pháp nghiên cứu được giới thiệu ngay từ bắt đầu khoá học để SV chuẩn bị và lựa chọn đăng kí trong quá trình học (dẫn theo [81])
Trong những năm gần đây, trong ĐTGV theo định hướng PTNL, nhiều quốc gia đã xây dựng Chuẩn nghề nghiệp GV phổ thông, cụ thể:
Hoa Kì là quốc gia đi tiên phong trong xây dựng Chuẩn nghề nghiệp GV phổ thông Ủy ban quốc gia Chuẩn nghề dạy học đã đề xuất 5 điểm cốt lõi để các bang vận dụng: 1) GV phải tận tâm với HS và việc học của họ; 2) GV phải làm chủ môn học, biết cách dạy môn học của mình; 3) GV phải có trách nhiệm và quản lí HS học tập; 4) GV phải suy nghĩ một cách có hệ thống về thực tế hành nghề của họ và học tập qua trải nghiệm; 5) GV phải là thành viên của cộng đồng học tập Ở Anh (2007), được cấu trúc gồm 3 lĩnh vực có liên quan đến nhau: 1) Những đặc trưng nghề nghiệp, 2) Kiến thức và sự am hiểu nghề nghiệp và Các kĩ năng nghề nghiệp Mỗi lĩnh vực lại có các tiêu chuẩn, mỗi tiêu chuẩn lại có những yêu cầu khác nhau phù hợp với từng giai đoạn phát triển nghề của GV Ở Đức, 10 NL nghề nghiệp của GV (áp dụng từ đầu năm học 2005 - 2006) được trình bày trong 4 lĩnh vực: 1) NL dạy học; 2) NL giáo dục (nghĩa hẹp), 3 NL đánh giá và NL đổi mới (dẫn theo [18]) Ở Ốt-xtrây-li-a đã xây dựng Khung quốc gia về chuẩn nghề nghiệp dạy học, gồm 4 lĩnh vực: 1) Kiến thức nghề nghiệp; 2) Thực hành nghề nghiệp; 3) Giá trị nghề nghiệp và 4) Quan hệ nghề nghiệp Trên cơ sở đó các bang tự xây dựng Chuẩn nghề nghiệp riêng của mình [111] Ở Việt Nam, ĐTGV ở các trường, khoa Sư phạm đang được đổi mới theo hướng PTNL nghề nghiệp theo Chuẩn đầu ra Để đào tạo NLSP cho SV cần hình thành và phát triển cho họ cả NL giáo dục và NL dạy học theo các tiêu chí được xác định trong Chuẩn đầu ra Đề cập đến NL của người GV, các tác giả Nguyễn Kế Hào, Nguyễn Hữu Dũng chia NLSP thành các nhóm: Nhóm NL chẩn đoán, nhóm NL đáp ứng, nhóm NL đánh giá, nhóm NL thiết lập mối quan hệ với người khác, nhóm NL triển khai chương trình dạy học, nhóm NL đáp ứng trách nhiệm với xã hội [29] Tác giả Trần Bá Hoành phân chia NLSP gồm: NL chẩn đoán nhu cầu và đặc điểm đối tượng dạy học, giáo dục; NL thiết kế hoạt động dạy học, giáo dục; NL tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học, giáo dục; NL giám sát, đánh giá kết quả các hoạt động dạy học, giáo dục và NL giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn dạy học, giáo dục [34]; [36]
Chuẩn nghề nghiệp GV THPT của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định 6 tiêu chuẩn và 25 tiêu chí để đánh giá NL của người GV ở trường phổ thông, gồm: NL tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục (2 tiêu chí); NLDH (8 tiêu chí); NL giáo dục (6 tiêu chí); NL hoạt động chính trị, xã hội (2 tiêu chí); NL phát triển nghề nghiệp (2 tiêu chí) Chuẩn nghề nghiệp GV là căn cứ để đào tạo, bồi dưỡng và đánh giá xếp loại GV [8] Tài liệu hướng dẫn xây dựng Chuẩn đầu ra ngành Sư phạm của trường, các khoa Sư phạm ở đại học, đã xác định 8 tiêu chuẩn và 38 tiêu chí làm cơ sở cho việc đánh giá kết quả đầu ra của SV, đồng thời là định hướng cho việc đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình, PPDH và HTTCDH trong ĐTGV 8 tiêu chuẩn, gồm: NL tìm hiểu người học và môi trường giáo dục (5 tiêu chí); NL giáo dục (9 tiêu chí); NLDH (9 tiêu chí); NL giao tiếp (3 tiêu chí); NL đánh giá trong giáo dục (3 tiêu chí); NL hoạt động xã hội (3 tiêu chí); NL phát triển nghề nghiệp (3 tiêu chí) Trong đó, mỗi tiêu chí được xác định các yêu cầu cụ thể về kiến thức, kĩ năng và cách đánh giá tiêu chí Với cách xác định này, NL được thể hiện là việc nắm vững các kiến thức và kĩ năng, do đó chưa bao hàm hết các thành tố trong cấu trúc NLSP
Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và áp dụng mô hình mới về tổ chức xêmina định hướng PTNL trong ĐTGV Địa lí ở Việt Nam sẽ góp phần đổi mới HTTCDH, qua đó tăng cường hiệu quả PTNL của SV, đáp ứng yêu cầu Chuẩn đầu ra ngành Sư phạm Địa lí.
Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Để tìm hiểu nghiên cứu về việc tổ chức xêmina trong dạy học môn PPDH Địa lí theo định hướng PTNL, tác giả đã tìm hiểu những công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về các bình diện quan trọng có liên quan đến luận án, cụ thể:
5.1 Những nghiên cứu về đào tạo giáo viên theo định hướng phát triển năng lực
Xét trong lịch sử phát triển về ĐTGV, các bài viết, sách, tài liệu về tiếp cận ĐTGV theo NL xuất hiện vào những năm 1970 Trong công trình nghiên cứu của mình, các tác giả Arends, Masla và Weber (1971) đã đề cập đến 3 tiêu chí được dùng để đánh giá SV: kiến thức, NL thực hiện và sản phẩm [111] Norton (1987) đã chỉ ra 5 yếu tố cơ bản trong hệ thống đào tạo theo NL đó là những đặc trưng về: 1) Chuẩn đầu ra, 2) Tiêu chí sử dụng trong đánh giá kết quả; 3) Chương trình đào tạo; 4) Đánh giá NL; 5) Sự tiến bộ của người học Paprok (1996) đã chỉ ra những đặc tính cơ bản của tiếp cận này đó là: 1) Dựa trên triết lí người học là trung tâm; 2) Đáp ứng các đòi hỏi của chính sách; 3) Định hướng cuộc sống thật; 4) Linh hoạt và năng động; 5) Những tiêu chuẩn của năng lực được hình thành một cách rõ ràng (dẫn theo [48]; [82])
Mô hình ĐTGV theo tiếp cận NL còn được nhìn nhận ở góc độ coi trọng SV là những người tham gia tích cực như những người nghiên cứu Develay đưa ra 4 lí do để lí giải cho cách thức ĐTGV bằng nghiên cứu: Giáo sinh có tập dượt nghiên cứu thì mới có thể thay đổi được tầm nhìn về thực hành sư phạm, mới có thể đổi mới cách tiếp cận nghề dạy học, làm cho thực hành sư phạm hợp lí hơn, không phải rập khuôn theo lề thói cũ mà có suy nghĩ sáng tạo về hoạt động giáo dục ĐTGV bằng nghiên cứu cho phép trao đổi ý kiến, kinh nghiệm giữa các giáo sinh và những nhà đào tạo sư phạm, làm cho việc nghiên cứu mang ý nghĩa thực tiễn Mô hình này được đề cập đến nhiều trong ĐTGV của Phần Lan từ những năm đầu của thế kỉ 21 (Kansanen 2006) và mới đây nó đã chính thức trở thành chủ đề bàn luận sâu rộng trên diễn đàn của hội thảo quốc tế TEPE (TEPE, 2011) Một báo cáo tổng quan về việc đưa nghiên cứu của SV vào trong quá trình đào tạo ở Mỹ, Anh, các nước Bắc
Mỹ, Úc của Healey và Jenkin năm 2009 đã cho thấy một xu hướng áp dụng mô hình này vào thực tiễn đào tạo rất mạnh mẽ Tuy nhiên, có sự khác nhau nhất định giữa các nước như ở Mỹ chỉ thu hút một số những SV giỏi, còn ở Anh, Phần Lan thì việc tìm tòi, nghiên cứu nằm trong nội dung chương trình và phương pháp đào tạo đối với tất cả SV Có 4 con đường để thu hút SV vào quá trình tìm tòi, nghiên cứu được đưa vào trong chương trình đào tạo, bao gồm:
1) Học về các nghiên cứu hiện có trong lĩnh vực khoa học chuyên ngành;
2) Phát triển các kĩ năng và kĩ thuật nghiên cứu;
3) Thực hiện việc tìm tòi, nghiên cứu;
Kansanen cho rằng mô hình ĐTGV nghiên cứu có thể cùng nguồn gốc với mô hình dạy học khám phá, là một trong 4 phương thức ĐTGV theo cách phân loại của Zeichner (hành vi, truyền nghề thủ công, nhân cách và khám phá) Trong mô hình ĐTGV của Phần Lan, mục tiêu phát triển cân đối ở mỗi GV và đặt trọng tâm vào quá trình tư duy, đòi hỏi đặt tư duy về giáo dục học đóng vai trò then chốt trong quá trình đào tạo Vì mục tiêu chung này, học phần tìm hiểu về giáo dục là môn học chính, nó được tổ hợp từ 3 học phần lớn: Lí thuyết về giáo dục, Kiến thức về Giáo dục học, Lí luận dạy học bộ môn và thực hành Ba thành phần này kết gắn với nhau trong một chủ đề có liên quan và tương tác lẫn nhau, xuyên từ đầu đến cuối chương trình, phải là tiếp cận dựa trên nghiên cứu Tiếp cận này được tích hợp thành các học phần riêng trong chương trình Các học phần học theo phương pháp nghiên cứu được giới thiệu ngay từ bắt đầu khoá học để SV chuẩn bị và lựa chọn đăng kí trong quá trình học (dẫn theo [81])
Trong những năm gần đây, trong ĐTGV theo định hướng PTNL, nhiều quốc gia đã xây dựng Chuẩn nghề nghiệp GV phổ thông, cụ thể:
Hoa Kì là quốc gia đi tiên phong trong xây dựng Chuẩn nghề nghiệp GV phổ thông Ủy ban quốc gia Chuẩn nghề dạy học đã đề xuất 5 điểm cốt lõi để các bang vận dụng: 1) GV phải tận tâm với HS và việc học của họ; 2) GV phải làm chủ môn học, biết cách dạy môn học của mình; 3) GV phải có trách nhiệm và quản lí HS học tập; 4) GV phải suy nghĩ một cách có hệ thống về thực tế hành nghề của họ và học tập qua trải nghiệm; 5) GV phải là thành viên của cộng đồng học tập Ở Anh (2007), được cấu trúc gồm 3 lĩnh vực có liên quan đến nhau: 1) Những đặc trưng nghề nghiệp, 2) Kiến thức và sự am hiểu nghề nghiệp và Các kĩ năng nghề nghiệp Mỗi lĩnh vực lại có các tiêu chuẩn, mỗi tiêu chuẩn lại có những yêu cầu khác nhau phù hợp với từng giai đoạn phát triển nghề của GV Ở Đức, 10 NL nghề nghiệp của GV (áp dụng từ đầu năm học 2005 - 2006) được trình bày trong 4 lĩnh vực: 1) NL dạy học; 2) NL giáo dục (nghĩa hẹp), 3 NL đánh giá và NL đổi mới (dẫn theo [18]) Ở Ốt-xtrây-li-a đã xây dựng Khung quốc gia về chuẩn nghề nghiệp dạy học, gồm 4 lĩnh vực: 1) Kiến thức nghề nghiệp; 2) Thực hành nghề nghiệp; 3) Giá trị nghề nghiệp và 4) Quan hệ nghề nghiệp Trên cơ sở đó các bang tự xây dựng Chuẩn nghề nghiệp riêng của mình [111] Ở Việt Nam, ĐTGV ở các trường, khoa Sư phạm đang được đổi mới theo hướng PTNL nghề nghiệp theo Chuẩn đầu ra Để đào tạo NLSP cho SV cần hình thành và phát triển cho họ cả NL giáo dục và NL dạy học theo các tiêu chí được xác định trong Chuẩn đầu ra Đề cập đến NL của người GV, các tác giả Nguyễn Kế Hào, Nguyễn Hữu Dũng chia NLSP thành các nhóm: Nhóm NL chẩn đoán, nhóm NL đáp ứng, nhóm NL đánh giá, nhóm NL thiết lập mối quan hệ với người khác, nhóm NL triển khai chương trình dạy học, nhóm NL đáp ứng trách nhiệm với xã hội [29] Tác giả Trần Bá Hoành phân chia NLSP gồm: NL chẩn đoán nhu cầu và đặc điểm đối tượng dạy học, giáo dục; NL thiết kế hoạt động dạy học, giáo dục; NL tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học, giáo dục; NL giám sát, đánh giá kết quả các hoạt động dạy học, giáo dục và NL giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn dạy học, giáo dục [34]; [36]
Chuẩn nghề nghiệp GV THPT của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định 6 tiêu chuẩn và 25 tiêu chí để đánh giá NL của người GV ở trường phổ thông, gồm: NL tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục (2 tiêu chí); NLDH (8 tiêu chí); NL giáo dục (6 tiêu chí); NL hoạt động chính trị, xã hội (2 tiêu chí); NL phát triển nghề nghiệp (2 tiêu chí) Chuẩn nghề nghiệp GV là căn cứ để đào tạo, bồi dưỡng và đánh giá xếp loại GV [8] Tài liệu hướng dẫn xây dựng Chuẩn đầu ra ngành Sư phạm của trường, các khoa Sư phạm ở đại học, đã xác định 8 tiêu chuẩn và 38 tiêu chí làm cơ sở cho việc đánh giá kết quả đầu ra của SV, đồng thời là định hướng cho việc đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình, PPDH và HTTCDH trong ĐTGV 8 tiêu chuẩn, gồm: NL tìm hiểu người học và môi trường giáo dục (5 tiêu chí); NL giáo dục (9 tiêu chí); NLDH (9 tiêu chí); NL giao tiếp (3 tiêu chí); NL đánh giá trong giáo dục (3 tiêu chí); NL hoạt động xã hội (3 tiêu chí); NL phát triển nghề nghiệp (3 tiêu chí) Trong đó, mỗi tiêu chí được xác định các yêu cầu cụ thể về kiến thức, kĩ năng và cách đánh giá tiêu chí Với cách xác định này, NL được thể hiện là việc nắm vững các kiến thức và kĩ năng, do đó chưa bao hàm hết các thành tố trong cấu trúc NLSP
Phát triển các NLSP cho SV là một mục tiêu quan trọng trong quá trình ĐTGV hiện nay, nhằm đáp ứng được các yêu cầu của xã hội, các yêu cầu của thực tiễn đổi mới PPDH ở phổ thông Tác giả Trần Viết Quang quan tâm tới vai trò của
NL tư duy biện chứng đối với hoạt động học tập của SVSP Tác giả Đinh Quang Báo đã nêu ra một số giải pháp có tính chiến lược là đào tạo phải tạo ra các NL bồi dưỡng vừa để ngăn chặn sự xói mòn và quan trọng hơn là để khuyếch đại cái được đào tạo đủ để đáp ứng PTNL GV, đáp ứng nhu cầu phát triển của các cấp học [4];
[5] Tác giả Lê Khánh Bằng đã xác định yêu cầu mới của thời đại của đất nước đối với GV và phương hướng đổi mới PPDH ở các trường sư phạm trên cơ sở đó đó tác giả đã xác định các yêu cầu về NL và phẩm chất của người GV gồm: NL thiết kế quá trình dạy học cho cả năm học, học kì, môn học, bài học theo quan điểm công nghệ dạy học; NL động viên, kích thích HS học tập một cách tự giác, tích cực, hứng thú và sáng tạo,… Đồng thời, tác giả đã đề xuất 7 phương hướng đổi mới PPDH ở các trường Sư phạm nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc ĐTGV, trong đó có phương hướng tăng cường NL nghề nghiệp cho SV theo quan điểm mới - quan điểm “nghề động” [3] Đào tạo NLSP đối với SV khoa Địa lí ở nước ta cũng được quan tâm nghiên cứu để tìm ra các biện pháp nâng cao hiệu quả trong ĐTGV Địa lí Một số công trình nghiên cứu tiêu biểu: Tác giả Nguyễn Đức Vũ (2012) đã xác định những yêu cầu người GV ở trường phổ thông phải có những kĩ năng để thích ứng với những thay đổi của cuộc cách mạng khoa học và công nghệ, đó là: Kĩ năng làm việc nhóm; Kĩ năng sử dụng CNTT trong nghiên cứu và giảng dạy; Kĩ năng tự học, tự nghiên cứu,…[107] Tác giả Đặng Văn Đức và Phạm Thị Thanh (2013), đã xác định cơ sở khoa học và thực tiễn đổi mới ĐTGV theo hướng nâng cao NLSP cho SV khoa Địa lí Trường ĐHSP Hà Nội đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 Trên cơ sở đó các tác giả đã đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao NLSP cho SV như tăng cường sử dụng PPDH vi mô và tổ chức xêmina [21] Bên cạnh đó, đổi mới đào tạo NL cho SVSP Địa lí còn có nghiên cứu “Rèn luyện kĩ năng dạy học cho SVSP Địa lí bằng phương pháp dạy học vi mô” của tác giả Trần Thị Thanh Thủy
(2013) [85]; Nghiên cứu “Hình thành và rèn luyện kĩ năng nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cho SV Địa lí trường đại học của tác giả Nguyễn Ngọc Minh đã chỉ ra 7 nhóm kĩ năng dạy học môn Địa lí: Viết, vẽ trên bảng; Trình bày lời giảng của GV; Xử lí, giao tiếp sư phạm trong dạy học Địa lí; Sử dụng phương tiện dạy học Địa lí; Thiết kế bài dạy học Địa lí; Tập giảng bài dạy học Địa lí [60] Đánh giá chung: Các công trình nghiên cứu trên đã chỉ ra những đặc trưng cơ bản và ý nghĩa của ĐTGV theo định hướng PTNL Để PTNL cho người học cần thiết PTNL nghiên cứu cho SV Việc PTNL nghiên cứu cho SV thông qua việc xây dựng chương trình đào tạo với tiếp cận nghiên cứu, trong đó ở các nước như Anh, Phần Lan xêmina được phát triển thành HTTCDH độc lập, được định vị trong chương trình đào tạo, tạo điều kiện cho tất cả các SV được học tập thông qua nghiên cứu
5.2 Những nghiên cứu về hình thức tổ chức xêmina trong dạy học đại học a) Hướng nghiên cứu xây dựng và phát triển hệ thống lí thuyết về xêmina
Hệ thống lí thuyết về xêmina đã được các nhà giáo dục nghiên cứu khá sớm và đã chỉ ra được những đặc trưng, chức năng, ý nghĩa và phân loại xêmina, giúp cho lí luận về xêmina tương đối hoàn thiện với những nghiên cứu của E.I Gôlan, B.P Êxipôp, T.A Ilina, S.I Ackhanghenxki và Rebecca Taylor Có thể điểm qua một số nghiên cứu sau đây:
Xêmina được đề cập đến trong các công trình nghiên cứu của nhiều tác giả tiêu biểu Maheswari Jaikumar quan niệm “xêmina được hiểu đơn giản là một nhóm người tập hợp lại để cùng nhau thảo luận và học tập về các chủ đề cụ thể” [121] Geoffrey Petty cho rằng “xêmina không phải là một hình thức thảo luận mang tính chất tổng quát rộng rãi, không cần GV tham gia mà là một dịp tốt để cá nhân SV nêu các thắc mắc, khó khăn của mình hay đặt ra những câu hỏi nhằm hiểu sâu sắc về kiến thức” [71] Nhìn nhận ở góc độ vĩ mô hơn, xêmina được quan niệm là một hình thức tổ chức lớp học mà nó sử dụng phương pháp tiếp cận khoa học để phân tích một số vấn đề được lựa chọn nghiên cứu T.A Ilina (1973) cho rằng “xêmina là hình thức tập cho SV thói quen nhìn nhận tài liệu một cách có suy nghĩ, phân tích ý nghĩa của nó một cách mạch lạc, chặt chẽ, có lí lẽ, có dẫn chứng” [44] Theo Kate
Morss và Rowena Murray (2005) “Xêmina được quan niệm là buổi trao đổi học thuật của SV, trong đó SV ngồi quanh một bàn tròn, trình bày các nội dung liên quan đến chủ đề nghiên cứu được giao; những SV khác ngồi lắng nghe và trao đổi bằng những câu hỏi đối với bài trình bày” [117] Vai trò của HTTCDH xêmina được thể hiện qua các nghiên cứu của S.I Ackhanghenxki (1979), trong đó SV đóng vai trò quyết định và đảm bảo cho sự thành công của việc dạy học với vai trò định hướng, tiếp cận và tiến hành thảo luận Trong việc tổ chức xêmina đòi hỏi SV như một nhà khoa học tích cực, chuẩn bị và tham gia vào cuộc tranh luận khoa học, phải bảo vệ ý kiến của mình trong quá trình tranh luận (dẫn theo [48])
Mặc dù, đã được nghiên cứu khá sớm nhưng hình thức xêmina vẫn chưa được sự quan tâm đầy đủ và phù hợp với tầm quan trọng cũng như giá trị của hình thức dạy học này Vì vậy, hệ thống lí thuyết của hình thức xêmina cần được nghiên cứu thêm cho sát với đặc điểm của quá trình dạy học hiện đại b) Hướng nghiên cứu ứng dụng xêmina trong quá trình dạy học môn học
Quan điểm và phương pháp nghiên cứu
6.1.1 Quan điểm hệ thống cấu trúc
Quan điểm hệ thống cấu trúc là một trong những quan điểm quan trọng trong nghiên cứu khoa học Giáo dục Đây là quan điểm đặc trưng, cơ bản của phép biện chứng, yêu cầu khi nghiên cứu phải xem xét đối tượng một cách toàn diện nhiều mặt trong mối quan hệ giữa các bộ phận, đồng thời phải xem xét chúng trong trạng thái vận động và phát triển ĐTGV ở các trường, các khoa sư phạm là một hệ thống động lực mở, bao gồm nhiều yếu tố gắn kết với nhau thành một thể thống nhất Do đó, sự thay đổi của một yếu tố sẽ có ảnh hưởng đến các yếu tố khác trong hệ thống Vì vậy, đổi mới ĐTGV phải được thực hiện đồng bộ, trong đó việc đổi mới HTTCDH sẽ tạo điều kiện cho các PPDH tiên tiến có điều kiện thể nghiệm Mỗi HTTCDH có tác dụng nhất định đối với việc phát triển các NL nghề nghiệp của SV, trong đó xêmina khi được nghiên cứu phát triển thành một HTTCDH độc lập sẽ có nhiều tác động tích cực đối với việc phát triển các NL cốt lõi trong hệ thống NL nghề cần hình thành và phát triển cho SV như NL tự học, NL nghiên cứu khoa học,
Vận dụng quan điểm này trong việc nghiên cứu xây dựng mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL trong ĐTGV, cho phép tác giả xem xét đối tượng nghiên cứu là một hệ thống cấu trúc để nghiên cứu xác lập các thành tố, mối liên hệ giữa chúng trong một cơ cấu, chỉnh thể thống nhất Đồng thời, quan điểm này còn chỉ đạo việc xác lập quy trình của việc áp dụng mô hình vào thực tiễn cũng như quá trình tổ chức thực nghiệm sư phạm của đề tài
6.1.2 Quan điểm lấy người học làm trung tâm
Bản chất của dạy học lấy người học làm trung tâm là việc dạy học phải tính đến nhu cầu, nguyện vọng, đặc điểm tâm sinh lí của người học Mô hình tổ chức xêmina là mô hình tổ chức dạy học hiện đại thể hiện rõ quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm Trong quá trình nghiên cứu, đề tài đã vận dụng quan điểm trên trong thiết kế và tổ chức các xêmina với những đặc trưng sau:
- Một là, việc thiết kế và tổ chức xêmina phải xuất phát từ người học, tức là xuất phát từ nhu cầu, động cơ, đặc điểm, NL và điều kiện của người học và phải hướng vào việc phát triển các NL cho người học Qua xêmina, SV có điều kiện đào sâu suy nghĩ về các vấn đề học tập, được tập dượt quá trình nghiên cứu để PTNL tự học Việc lựa chọn các chủ đề xêmina về PPDH Địa lí ở đại học cần phải hướng đến việc hình thành, phát triển các NLDH cho SV từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp
- Hai là, xêmina có vai trò vô cùng to lớn trong việc tăng cường dạy học tương tác nhằm tạo điều kiện để người học tích cực, chủ động tư duy và hành động một cách độc lập và hợp tác trong quá trình học tập nhằm phát triển các NL Trong xêmina có tương tác giữa GV với SV, giữa SV với SV, giữa SV với các tài liệu, phương tiện học tập và giữa SV với GV Địa lí ở trường phổ thông
- Ba là, việc thiết kế và tổ chức các xêmina góp phần thực hiện mạnh mẽ dạy học phân hóa với sự trợ giúp của công nghệ hiện đại, đồng thời chú ý đến tư duy và
NL của từng SV, không áp đặt suy nghĩ đã định trước của GV cho SV Trong quá trình thực hiện các xêmina, SV được chú ý, bồi dưỡng các NL khác nhau tùy theo giai đoạn của xêmina
- Bốn là, việc tổ chức các xêmina đã động viên, khuyến khích và tạo điều kiện để SV tự kiểm tra, tự đánh giá kết quả học tập của bản thân và đánh giá lẫn nhau đồng thời tham gia và thực hiện tích cực quá trình tự đào tạo
- Năm là, thông qua việc tổ chức các xêmina về PPDH Địa lí, PTNL tự học, tự nghiên cứu cho SV, giúp SV có khả năng tự học suốt đời để thích ứng với yêu cầu của quá trình đổi mới PPDH Địa lí ở trường phổ thông
6.1.3 Quan điểm công nghệ dạy học
Quan điểm công nghệ dạy học nhấn mạnh quy trình của quá trình dạy học để tạo ra sản phẩm tốt nhất trong điều kiện cụ thể Đây là quan điểm được vận dụng trong quá trình xây dựng, biến đổi mô hình tổ chức xêmina dựa trên mối quan hệ giữa 3 thành tố: Đầu vào (Cơ sở và điều kiện), Quá trình (Tiến trình tổ chức xêmina) và Đầu ra (Năng lực định hướng hình thành) Trong đó, việc xác lập và biến đổi mô hình được thực hiện theo hướng tăng cường chuẩn hóa đối với các yếu tố đầu vào và quy trình hóa đối với các giai đoạn tổ chức xêmina Trong quá trình nghiên cứu xác lập, biến đổi và áp dụng mô hình tổ chức xêmina, các thành tựu mới trong lĩnh vực Tâm lí học (Tạo môi trường tâm lí xã hội), Giáo dục và Lí luận dạy học bộ môn (ĐTGV theo định hướng PTNL) được quan tâm và ứng dụng
Quan điểm công nghệ dạy học còn được thể hiện trong việc tăng cường sử dụng CNTT trong các giai đoạn tổ chức xêmina Trong giai đoạn chuẩn bị và tổ chức xêmina, CNTT hỗ trợ SV trong quá trình thu thập, xử lí thông tin, viết và trình bày báo cáo Với sự trợ giúp của CNTT đặc biệt là Internet, các bài báo cáo xêmina của SV trở nên sinh động và hấp dẫn hơn Nội dung của các bài báo cáo không phải là sự tinh lọc các nội dung của giáo trình của bài giảng mà được chế biến từ nhiều nguồn tài liệu khác nhau với các sơ đồ, bản đồ, tranh ảnh, biểu đồ, các đoạn video, những số liệu sự kiện có tính cập nhật, Khi kết thúc các xêmina, các nhóm chỉnh sửa và chia sẻ thông tin cho nhau qua website, facebook, email,
Trong quá trình nghiên cứu khoa học Giáo dục cần phải xuất phát từ việc giải quyết các vấn đề do thực tiễn giáo dục Việt Nam hoặc của nhà trường, từng địa phương đặt ra Sản phẩm nghiên cứu phải phục vụ trực tiếp cho việc giải quyết các vấn đề do thực tiễn giáo dục đất nước, của nhà trường đặt ra Vận dụng quan điểm này giúp chúng tôi phát hiện được vấn đề nghiên cứu đồng thời đặt ra những nhiệm vụ phải nghiên cứu, xác lập mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL cho phù hợp với thực tiễn trong ĐTGV ở nước ta trước khi áp dụng, tuyệt đối không được áp dụng máy móc, nguyên xi mô hình của các nước tiên tiến
Thực tiễn ĐTGV Địa lí ở trường và các khoa sư phạm ở đại học đã được quan tâm đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình, đổi mới PPDH, HTTCDH, chú trọng công tác rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho SV, nhờ đó phần lớn SV thành thạo các kĩ năng dạy học, giúp SV tự tin và đạt các kết quả cao trong TTSP2 Tuy nhiên,
NL tự học, NL nghiên cứu khoa học và sự sáng tạo trong dạy học vẫn chưa có nhiều điều kiện để phát triển Xuất phát từ thực tiễn đó, đề tài tập trung nghiên cứu và vận dụng hình thức xêmina trong dạy học môn PPDH Địa lí với mong muốn góp phần thực hiện công cuộc đổi mới ĐTGV Địa lí ở các trường đại học của nước ta nói chung, của trường ĐH Quy Nhơn nói riêng theo định hướng PTNL, đáp ứng đổi mới giáo dục phổ thông trong giai đoạn hiện nay
6.1.5 Quan điểm lịch sử viễn cảnh
Quan điểm lịch sử viễn cảnh đòi hỏi khi xem xét đối tượng nghiên cứu cần phải nhìn nhận và đánh giá nó trong quá trình vận động và phát triển từ quá khứ đến hiện tại và tương lai
Những đóng góp của luận án
- Khái quát, hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lí luận của đề tài: Phát triển quan niệm xêmina, xác lập khái niệm tổ chức xêmina và mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL;
- Nghiên cứu làm sáng tỏ mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL tiên tiến của thế giới;
- Khảo sát, điều tra và đánh giá thực trạng tổ chức xêmina trong dạy học bộ môn
Lí luận và PPDH Địa lí ở 5 trường ĐH tiêu biểu của nước ta;
- Trên cơ sở mô hình tổ chức xêmina tiên tiến của thế giới và điều kiện thực tiễn ở Việt Nam, tác giả đã xây dựng và biểu đạt khái quát, trực quan mô hình mới về tổ chức xêmina định hướng PTNL trong ĐTGV Địa lí ở Việt Nam;
- Đề xuất chiến lược, giải pháp, đối tượng và phạm vi áp dụng mô hình mới về tổ chức xêmina định hướng PTNL trong ĐTGV Địa lí ở nước ta;
- Xác lập quan điểm, nguyên tắc và quy trình áp dụng mô hình mới về tổ chức xêmina định hướng PTNL trong ĐTGV Địa lí ở nước ta và vận dụng làm rõ cho 2 trường hợp lớp tài năng và lớp đại trà
- Kiểm chứng và khẳng định tính hiệu quả và khả thi của đề tài thông qua tổ chức 3 TNSP cho đối tượng SV Sư phạm Địa lí ở Trường ĐH Quy Nhơn.
Cấu trúc của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Phụ lục và Tài liệu tham khảo; Nội dung và Kết quả nghiên cứu của luận án được thể hiện trong 3 chương:
- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL trong ĐTGV Địa lí bậc đại học
- Chương 2: Xây dựng và áp dụng mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL trong ĐTGV Địa lí bậc đại học ở Việt Nam
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG MÔ HÌNH TỔ CHỨC XÊMINA ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Đổi mới đào tạo giáo viên trên thế giới theo định hướng phát triển năng lực
1.1.1 Những xu hướng lớn của việc đổi mới đào tạo giáo viên trên thế giới
Trong bối cảnh sự phát triển mạnh mẽ của khoa học và công nghệ hiện nay ĐTGV trên thế giới và ở nước ta đang có xu hướng đổi mới mạnh mẽ, cụ thể:
Xu hướng tăng cường Giáo dục vì Sự phát triển bền vững (GDPTBV) trong giáo dục và đào tạo Phát triển bền vững (PTBV) trong ĐTGV được hiểu là sự phát triển không chỉ theo kịp những biến đổi lớn lao trong sự phát triển của đất nước mà còn phải phù hợp với trào lưu phát triển của thế giới hiện đại, đó là sự phát triển về chất chứ không phải là phát triển về lượng Sản phẩm ĐTGV theo quan điểm GDPTBV không chỉ đáp ứng những yêu cầu của thực tiễn phổ thông trong hiện tại mà còn cần phải đáp ứng các yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông trong tương lai GDPTBV với mục tiêu mở ra cho tất cả mọi người cơ hội tiếp thu tri thức, những giá trị cùng phương pháp hành động, phong cách sống cho một tương lai tốt hơn Xu hướng này đang phát triển trong ĐTGV ở các nước chủ yếu là Tây Âu Trong thập kỉ GDPTBV (2005 - 2014) do Liên hợp quốc phát động, việc đổi mới ĐTGV theo định hướng PTBV đã trở thành trào lưu quan trọng, được phổ biến rộng rãi Do vậy, để ĐTGV theo xu hướng của sự PTBV cần: Tiến hành đổi mới toàn diện về thể chế, công nghệ đào tạo và tư duy - hành động; Coi trọng sự phát triển chất lượng là cốt lõi dựa trên việc xác lập các nguyên tắc cơ bản và hệ thống công cụ cần thiết để tiến hành và duy trì sự đổi mới [101] Để thực hiện được định hướng của giáo dục vì sự PTBV, điều quan trọng trong quá trình đào tạo phải định hướng vào sự PTNL cho người học, giúp họ có khả năng thực hiện các hoạt động của người GV một cách có hiệu quả và có trách nhiệm dựa trên cơ sở vận dụng kiến thức, kĩ năng, động cơ và lòng yêu nghề Trong ĐTGV đang diễn ra xu hướng chuyển từ nhiệm vụ truyền thụ tri thức, hình thành kĩ năng, phương pháp học tập cho người học là chủ yếu sang hình thành và PTNL cho người học [82]; [101] Để có cơ sở cho việc ĐTGV theo định hướng
PTNL, các quốc gia đã xác định khung NL của người GV ở trường phổ thông và tùy theo từng vùng miền sẽ xây dựng các chuẩn nghề nghiệp GV cho phù hợp Dựa trên cơ sở đó, các trường ĐTGV sẽ xác định khung NL để xây dựng Chuẩn đầu ra cho ngành đào tạo, dựa vào Chuẩn đầu ra để xây dựng chương trình đào tạo, lựa chọn hình thức, phương pháp đào tạo cho phù hợp Đào tạo theo định hướng PTNL dựa trên triết lí dạy học lấy người học làm trung tâm Xu hướng này khởi đầu từ các nước phát triển ở châu Âu, Bắc Mĩ trong khoảng ba, bốn thập kỉ qua và đã nhanh chóng trở thành chủ đề xuất hiện nhiều trong các nghiên cứu và tài liệu về khoa học giáo dục và ĐTGV ở các nước đang phát triển, trong đó có các nước châu Á Bản chất của dạy học lấy người học làm trung tâm là đề cao vai trò tích cực, chủ động của người học Người thầy không chỉ đóng vai trò là người truyền thụ tri thức mà quan trọng hơn là tổ chức, điều khiển quá trình lĩnh hội tri thức của học trò, qua đó giúp người học hình thành kĩ năng, phương pháp tự học, khả năng giải quyết vấn đề Do vậy, có thể thấy ĐTGV theo định hướng PTNL về bản chất dựa trên triết lí lấy người học làm trung tâm, hướng tới tạo điều kiện tốt nhất để người học được phát triển tối ưu những khả năng của mình nhằm biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo
Trong thời đại ngày nay, cùng với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học, công nghệ thông tin và truyền thông (CNTT&TT) việc ĐTGV ở các trường không thể tách khỏi sự phát triển của xã hội dẫn đến xu hướng tăng cường sử dụng CNTT&TT trong quá trình đào tạo đã phổ biến ở các nước trên thế giới đặc biệt ở các nước phát triển CNTT&TT phát triển mạnh mẽ làm cho thế giới phẳng hơn với sự ra đời của nhiều hình thức đào tạo mới như học trực tuyến, đã tạo điều kiện cho người học có thể học bất cứ ở đâu, vào bất cứ thời gian nào Trong bối cảnh đó, sử dụng CNTT&TT là một xu hướng phổ biến trong giáo dục, NL ứng dụng CNTT&TT là một trong những NL quan trọng để phát triển nghề nghiệp của GV [110] Chính vì vậy, việc đổi mới ĐTGV theo hướng tích hợp giữa đào tạo NL chuyên môn, NL nghiệp vụ và NL sử dụng CNTT&TT là xu hướng, là chiến lược trong ĐTGV trên thế giới hiện nay
1.1.2 Đổi mới đào tạo giáo viên trên thế giới theo định hướng phát triển năng lực
1.1.2.1 Quan niệm về năng lực và phát triển năng lực trong đào tạo giáo viên
Trong thế giới toàn cầu hóa và PTBV, ĐTGV đang được đổi mới và hiện đại hóa mạnh mẽ theo định hướng của GDPTBV Điều này đã được thể hiện rất rõ trong dự án nghiên cứu của Comenius về năng lực GDPTBV của GV Theo định hướng này, quá trình ĐTGV phải lấy phát triển NLSP làm mục tiêu tối cao và phải chuyển mạnh từ truyền thụ tri thức, hình thành kĩ năng, phương pháp học tập là chủ yếu sang hình thành và phát triển năng lực cho người học
Theo Weinert (2001), NL được hiểu “là khả năng và kỹ năng nhận thức có được nhờ học tập, được cá nhân dùng để giải quyết vấn đề nhất định NL cũng được hiểu là khả năng và sự sẵn sàng về mặt xã hội, động cơ và sự tự nguyện để giải quyết thành công và có trách nhiệm những vấn đề trong các tình huống khác nhau” 1 [109]
NL theo cách hiểu này chính là năng lực hành động Xét về mặt cấu trúc, thì
NL hành động với tư cách là NL tổng thể là tổng hòa của các NL thành phần như
NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội và NL cá nhân (Hình 1.1)
Hình 1.1 Mô hình cấu trúc năng lực
Nguồn: Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường [59]
Xuất phát từ quan niệm nêu trên, chúng tôi cho rằng để hình thành và phát triển NLSP cho giáo sinh thì các khoa và các trường sư phạm cần phải quan tâm phát triển đồng thời cả 4 nhóm NL (NL chuyên môn, NL phương pháp, NL cá nhân và NL xã hội), bởi mỗi thành phần NL tương ứng với mỗi trụ cột giáo dục theo
UNESCO (học để biết, học để làm, học để cùng chung sống và học để tự khẳng định) Dưới đây là phác họa về mô hình phản ánh con đường để hình thành, phát triển NLSP cho giáo sinh ở các cơ sở sư phạm của Việt Nam (Hình 1.2)
1 Rost (2006) thì nhấn mạnh rằng đối với khái niệm năng lực thì không được phép tìm cách tách rời những thành tạo của năng lực như các mặt kiến thức, sự hiểu biết, kĩ năng, khả năng làm, kinh nghiệm, hành động và động cơ Ziener (2006) rút ngắn khái niệm năng lực của Weinert vào 3 khía cạnh của khả năng: 1) Khả năng hiểu biết; 2) Khả năng làm và 3) Khả năng sẵn sàng sử dụng và áp dụng kiến thức và kĩ năng vào thực tiễn
Hình 1.2 Mô hình phát triển NLSP của giáo sinh các cơ sở sƣ phạm
Trong những thập kỉ gần đây, đổi mới ĐTGV theo định hướng PTNL đang được nghiên cứu và triển khai rộng khắp ở nhiều quốc gia trên thế giới nhằm đáp ứng những đòi hỏi của sự phát triển kinh tế - xã hội đối với giáo dục và đào tạo Do những yêu cầu và đòi hỏi của xã hội về phẩm chất, NL của người GV thay đổi theo thời gian nên NL là khái niệm động và nội hàm của nó cũng biến đổi và phát triển theo thời gian Trong những thập kỉ 70 và 80 của thế kỉ XX, NL của GV được hiểu là những kĩ năng chuyên biệt mà GV phải có để việc giảng dạy có hiệu quả nên một hệ thống kĩ năng sư phạm chuyên biệt cùng với những biện pháp kèm theo được xác lập và phát triển Từ những năm cuối thế kỉ XX và trong những thập niên đầu của thế kỉ XXI quan điểm hệ thống và GDPTBV có xu hướng phát triển mạnh trong trong giáo dục và ĐTGV nên đã thấy xuất hiện những khám phá và hiểu biết mới về bản chất và kết cấu NL của người GV hiện đại Trong Dự án nghiên cứu Comenius
2.1 về năng lực GDPTBV của GV 2 , các nhà nghiên cứu đã cho rằng NL mà các GV hiện đại cần phải hướng tới là năng lực GDPTBV và năng lực cần được hiểu là “sự huy động, vận dụng và tương tác giữa các yếu tố tâm - sinh lí, các kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm và giá trị, thái độ và kĩ năng hành động của cá nhân trong một
2 Tham gia dự án này có nhiều chuyên gia về giáo dục của 15 trường đại học có tiếng ở châu Âu ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC (Đào tạo đồng thời, liên tục, thường xuyên bằng nhiều phương pháp, hình thức) Đồng thời, liên tục, thường xuyên bằng nhiều phương pháp, hình thức
NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG SƢ PHẠM
Các tri thức chuyên môn (Kiến thức và các kĩ năng chuyên môn)
Làm việc nhóm tạo điều kiện cho sự hiểu biết về phương diện xã hội, cách ứng xử, tinh thần, trách nhiệm và khả năng giải quyết xung đột,…
Lập kế hoạch làm việc, kế hoạch dạy học; Các phương pháp nhận thức chung (Thu thập, xử lí, chế biến thông tin và trình bày tri thức); Các phương pháp chuyên môn,…
- Tự đánh giá điểm mạnh và điểm yếu, thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân;
- Thái độ tự trọng, trân trọng các giá trị văn hóa, các chuẩn mực đạo đức,…
NL chuyên môn NL phương pháp NL xã hội NL cá nhân hành động nhất định, giải quyết có hiệu quả các tình huống khác nhau Đồng thời năng lực của cá nhân cũng được hình thành ngay trong quá trình giải quyết các tình huống đó” Một mô hình tổng thể đã được xác lập, trong đó không chỉ bản chất và kết cấu (các thành tố cốt lõi) của NL theo quan điểm của GDPTBV mà cả những con đường (quá trình) và những môi trường khác cần phải thực hiện nếu họ muốn PTNL hành động sư phạm (Hình 1.3)
Hình 1.3 Mô hình PTNL của GV theo quan điểm của GDPTBV
Phân tích sâu hơn mô hình PTNL của GV nêu trên chúng ta nhận thấy các quan điểm cơ bản về hình thành và PTNL của GV được khẳng định và thể hiện rõ nét trong mô hình, cụ thể là:
Đổi mới đào tạo giáo viên ở Việt Nam theo định hướng phát triển năng lực
1.2.1 Những yêu cầu của việc đổi mới giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực đối với công tác đào tạo giáo viên ĐTGV nhằm đáp ứng nhu cầu của dạy học và giáo dục ở nhà trường phổ thông Chính vì vậy, việc đổi mới Chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng PTNL sẽ là động lực thúc đẩy quá trình đổi mới ĐTGV theo định hướng PTNL Để thực hiện mục tiêu đổi mới căn bản toàn diện giáo dục theo Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI (NQ số 29 - NQ/TW), giáo dục phổ thông sau năm 2015 sẽ được đổi mới theo hướng tiếp cận NL Tiếp cận NL chính là tiếp cận đầu ra, hướng đến những NL và phẩm chất cần hình thành, phát triển cho người học trong quá trình dạy học Đây được coi là sự đổi mới căn bản, phù hợp với xu thế chung của giáo dục thế giới hiện nay Chương trình mới tiếp cận theo hướng hình thành và PTNL cho người học chú ý khả năng vận dụng tổng hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, động cơ… vào giải quyết các tình huống trong cuộc sống hàng ngày Tiếp cận NL đòi hỏi người học làm được, vận dụng được những gì hơn là biết những gì Hình thành và PTNL đòi hỏi sự tích hợp tối đa các lĩnh vực kiến thức, kĩ năng, thái độ để tạo nên tính tổng thể bằng việc tổ chức các chủ đề học tập rộng gắn với thực tiễn Lấy Chuẩn đầu ra và cấu trúc NL vừa làm điểm xuất phát cho xây dựng và thực hiện chương trình bao gồm mục tiêu, thời gian, kế hoạch, nội dung, phương pháp, hình thức, phương tiện giáo dục, vừa làm cơ sở để đánh giá kết quả đầu ra của quá trình giáo dục Trong tiếp cận đầu ra, các NL và phẩm chất là mục đích; nội dung kiến thức, kĩ năng các môn học trở thành phương tiện để đạt mục đích [68] Như vậy, tiếp cận NL sẽ làm thay đổi một cách căn bản cả trong nhận thức quản lí, trong thiết kế, trong quá trình tổ chức thực hiện và đánh giá kết quả của người học theo chương trình giáo dục phổ thông mới
Từ mục tiêu và những định hướng đổi mới của giáo dục phổ thông sau 2015, vị trí và vai trò của GV cũng có những thay đổi tương ứng GV phải chuyển từ cách truyền thụ tri thức sang vai trò là người hướng dẫn, tổ chức cho HS hoạt động chiếm lĩnh tri thức, gợi mở những con đường phát hiện tri thức, qua đó trau dồi khả năng độc lập tư duy và sáng tạo cho người học; tạo hứng thú học tập cho HS; coi trọng
DH phân hoá cá nhân; DH tích hợp; dạy HS biết sử dụng tối đa những nguồn tri thức trong xã hội; phải biết ứng dụng CNTT, phương tiện kĩ thuật dạy học, phải biết tự học để nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ; yêu cầu hợp tác với đồng nghiệp chặt chẽ hơn, quan hệ ứng xử của GV với cha mẹ HS, với HS và các tổ chức xã hội có thay đổi theo hướng hợp tác, phối hợp, bình đẳng, tôn trọng lẫn nhau; yêu cầu
GV tham gia hoạt động rộng rãi trong và ngoài nhà trường; Tóm lại, họ phải trở thành nhà giáo dục hơn là những chuyên gia truyền đạt kiến thức, phải là nhà quản lí, nhà tổ chức, nhà tư vấn giáo dục HS… [18]; [68]
Bên cạnh chức năng cơ bản là dạy học và giáo dục thì chức năng nghiên cứu - phát triển ngày càng trở nên quan trọng đối với người GV trong nhà trường hiện đại
Những thay đổi thường xuyên và nhanh chóng vốn tri thức và kinh nghiệm loài người không chỉ đòi hỏi người GV phải thường xuyên học hỏi, tiếp cận và nắm bắt chúng để mở rộng vốn tri thức và NL nghề nghiệp của mình, đồng thời chính họ với tư cách là một tầng lớp tri thức cần nghiên cứu khoa học và tổng kết kinh nghiệm lao động nghề nghiệp phù hợp với từng lĩnh vực chuyên môn của mình Hơn nữa, chính công tác nghiên cứu - phát triển của người GV sẽ có tác động trực tiếp đối với quá trình nâng cao trình độ và NL nghề nghiệp của họ ĐTGV ở các trường đại học nhằm đáp ứng cho yêu cầu dạy học ở trường phổ thông, vì vậy đổi mới dạy học ở trường phổ thông theo định hướng PTNL là yêu cầu tất yếu khách quan của việc đổi mới ĐTGV theo định hướng PTNL
1.2.2 Một số giải pháp đổi mới đào tạo giáo viên theo định hướng phát triển năng lực
1.2.2.1 Đổi mới mục tiêu đào tạo
Nhằm đáp ứng yêu cầu của đổi mới giáo dục phổ thông theo định hướng PTNL, mục tiêu ĐTGV chuyển từ mục tiêu đào tạo kiến thức, kĩ năng sang đào tạo theo định hướng PTNL Năng lực được đề cập đến ở đây chính là NL nghề NL nghề bao gồm những phẩm chất, NL mà người GV cần phải có để thực hiện các nhiệm vụ dạy học và giáo dục ở trường phổ thông Hệ thống các NL nghề được thể hiện trong
Chuẩn đầu ra “Chuẩn đầu ra các ngành sư phạm ĐTGV là hệ thống các yêu cầu cơ bản về phẩm chất, đạo đức, năng lực giáo dục mà SV phải đạt được khi kết thúc khóa đào tạo để có thể thực hiện được các nhiệm vụ, chức năng của người GV ở trường phổ thông ở mức độ yêu cầu tối thiểu” [18]
Chuẩn đầu ra, Chuẩn NLSP phản ánh các lĩnh vực NL, phẩm chất khác nhau mà một SV tốt nghiệp ĐHSP phải đạt được để có khả năng thực hiện có hiệu quả giáo dục, giảng dạy ở trường phổ thông Đó là căn cứ để cơ sở đào tạo điều chỉnh, xây dựng mới chương trình ĐTGV trung học, từ đó xây dựng giáo trình, tổ chức các hoạt động đào tạo; Định hướng cho người dạy cụ thể hóa các mục tiêu giảng dạy, lựa chọn hình thức, PPDH, đánh giá kết quả và quá trình học tập của SV theo chuẩn,… Chuẩn đầu ra các ngành đào tạo GV ở Việt Nam gồm 8 tiêu chuẩn và 38 tiêu chí (Bảng 1.1)
Bảng 1.1 Chuẩn đầu ra các ngành sƣ phạm hệ đại học
1 Phẩm chất chính trị, đạo đức
2 NL tìm hiểu người học và môi trường
4 NL tìm hiểu cá nhân người học
5 NL tìm hiểu tập thể lớp
6 NL tìm hiểu môi trường nhà trường
7 NL tìm hiểu môi trường gia đình
8 NL tìm hiểu môi trường xã hội
9 NLGD qua dạy học môn học
10 NL tổ chức và phát triển tập thể lớp
11 NL tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp
12 NL giải quyết các tình huống sư phạm
13 NL giáo dục HS có hành vi không mong đợi
14 NL đánh giá kết quả giáo dục
15 NL tư vấn, tham vấn
16 NL phối hợp với các lực giáo dục trong và ngoài nhà trường
17 NL xây dựng, quản lí và sử dụng hồ sơ giáo dục
18 Kiến thức khoa học liên môn, bổ trợ, nền tảng
19 Kiến thức, kĩ năng môn học sẽ dạy ở phổ thông
20 NL phát triển chương trình môn học
21 NL vận dụng phương pháp, phương tiện và HTTCDH
22 NL dạy học phân hóa
23 NL dạy học tích hợp
24 NL lập và thực hiện kế hoạch dạy học
25 NL kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
26 NL xây dựng, quản lí và sử dụng hồ sơ dạy học
27 NL giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ
28 NL giao tiếp trong các mối quan hệ xã hội
29 NL giao tiếp với HS
6 NL đánh giá trong giáo dục
30 NL tổ chức đánh giá trong giáo dục
31 NL thiết kế các công cụ đánh giá trong giáo dục
32 NL sử dụng các phần mềm hỗ trợ đánh giá
7 NL hoạt động xã hội
33 NL tham gia các hoạt động xã hội
34 NL vận động người khác tham gia các hoạt động xã hội
35 NL tổ chức các hoạt động xã hội
38 NL nghiên cứu khoa học
Theo khung Chuẩn đầu ra của các ngành sư phạm (Bảng 1.1), NL hành động sư phạm của người GV Địa lí cần phát triển cho giáo sinh trong đào tạo ngành Sư phạm Địa lí là một tổ hợp của 4 nhóm: NL chuyên môn; NL phương pháp; NL xã hội và NL cá nhân Dạy học bộ môn Lí luận & PPDH Địa lí với tư cách là một bộ phận cấu thành của quá trình ĐTGV Địa lí bậc đại học phải có trách nhiệm góp phần hình thành 4 nhóm NL này (Hộp 1.1)
Hộp 1.1 Các năng lực cần hình thành và phát triển cho SV Sƣ phạm Địa lí
1) NL chuyên môn: Biểu hiện của NL này là việc nắm vững kiến thức chuyên môn, bổ trợ, nền tảng cho môn Địa lí Cụ thể nắm vững kiến thức chuyên môn (kiến thức, kĩ năng của môn Địa lí ở nhà trường phổ thông và kiến thức về PPDH địa lí); kiến thức liên môn, bổ trợ, nền tảng (kiến thức về tâm lí học, giáo dục học, ứng dụng ICT; khả năng sử dụng tiếng Việt và ngoại ngữ trong học tập và dạy học,…
2) NL phương pháp: Biểu hiện của NL này là khả năng phát triển tư duy địa lí cho HS; phát triển cảm xúc, giá trị cho HS; Khả năng dạy học thể hiện ở khả năng thiết kế kế hoạch dạy học (kế hoạch dạy học cho năm học, kế hoạch dạy học của bài học); NL tổ chức thực hiện quá trình dạy học (tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS); Năng lực kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS
3) NL xã hội: NL này được thể hiện tập trung ở quan niệm về các giá trị nghề nghiệp của giáo sinh, ở khả năng thiết lập mối quan hệ cho người học, cho giáo dục trong và ngoài nhà trường, ở khả năng sống và phát triển trong cộng đồng giáo dục… khả năng giao tiếp, truyền thông,…
4) NL cá nhân: NL này được thể hiện ở ý thức phát triển nghề nghiệp, sự say mê, niềm tin, tình yêu và trách nhiệm đối với nghề, phong cách cá nhân (khả năng thuyết phục, cảm hóa), khả năng tư duy, khả năng tự học và nghiên cứu khoa học
Trong các NL nêu trên, NLDH được xem là NL quan trọng nhất mà bộ môn Lí luận và PPDH Địa lí ở các trường ĐTGV Địa lí bậc đại học phải hình thành và phát triển cho SV của mình Thực tế đổi mới dạy học Địa lí ở các trường phổ thông ở nước ta đã chứng tỏ rằng người GV Địa lí với tư cách là chuyên gia về việc dạy học và giáo dục Địa lí phổ thông trước hết và trên hết cần có các NLDH Địa lí theo định hướng mới - định hướng PTNL học sinh bên cạnh những NL cơ bản như NL giáo dục, NL chẩn đoán, NL đánh giá, NL tư vấn cũng như NL phát triển nghề nghiệp của bản thân và phát triển trường học Hiện tại, còn có nhiều cách phân loại về NLDH theo các tiêu chí khác nhau Trong nghiên cứu này, chúng tôi lựa chọn cách phân loại dựa vào quá trình dạy học Địa lí, NL dạy học Địa lí gồm: NL thiết kế bài dạy học, NL tổ chức dạy học và NL kiểm tra, đánh giá (Hộp 1.2) Để đáp ứng mục tiêu đào tạo “Phát triển năng lực nghề cho SV” đòi hỏi phải nghiên cứu vận dụng các mô hình tổ chức dạy học mới để có thể tích hợp đào tạo chuyên môn và đào tạo nghiệp vụ, hình thành các phẩm chất và năng lực theo khung của Chuẩn NLSP đã được xác định Xêmina sẽ là HTTCDH có nhiều ưu thế để thực hiện các yêu cầu trên
1.2.2.2 Đổi mới nội dung, cách thức tổ chức đào tạo
Xêmina theo định hướng phát triển năng lực
Thuật ngữ xêmina có nguồn gốc tiếng La tinh “Seminaium” với nghĩa là
“vườm ươm” [129] Đây là thuật ngữ được sử dụng trong tổ chức hàn lâm (như ở các trường đại học, các viện nghiên cứu ), trong các tổ chức thương mại và chuyên nghiệp, Với ý nghĩa là thuật ngữ giáo dục được sử dụng trong các trường đại học, đây là HTTCDH có lịch sử lâu đời và nội hàm của nó cũng có sự khác nhau theo không gian và thời gian
3 Ở đây cần có sự phân biệt giữa HTTCDH cơ bản ở đại học với các hình thức xã hội trong dạy học như hình thức dạy học cá nhân, hình thức dạy học theo nhóm và hình thức dạy học theo lớp
Trong Từ điển Quốc tế của Mỹ (1964), xêmina có 3 nghĩa: 1) Một nhóm SV có thành tích học tập tốt nghiên cứu một vấn đề, một môn học mới dưới sự chỉ dẫn của một giáo sư Mỗi SV của nhóm này phải hoàn thành một vài công trình nghiên cứu nhỏ một cách độc lập rồi tiến hành trao đổi, thông qua các báo cáo của từng người trong tập thể nhóm và sau đó thảo luận vấn đề đã nêu ra; 2) Lớp nghiên cứu về một quá trình hoặc một môn học rất mới và khó trong khóa học; 3) Một cuộc họp để trao đổi và thảo luận các kết luận đã được thông báo” (dẫn theo [1, tr.20])
Xêmina còn được định nghĩa là “một trong những dạng bài học thực hành cơ bản được tổ chức để SV thảo luận những thông báo, những báo cáo hoặc những bản tóm tắt về kết quả nghiên cứu khoa học một cách độc lập mà họ đã làm dưới sự hướng dẫn của các giáo sư hoặc các cán bộ giảng dạy, các chuyên gia thuộc lĩnh vực khoa học được đưa ra nghiên cứu trong xêmina (theo Từ điển Bách khoa Giáo dục học của Liên Xô, 1966) (dẫn theo [1]; [49])
Thống nhất với quan điểm trên và thể hiện rõ hơn mục đích và thời gian tổ chức xêmina, trong Từ điển tiếng Anh (1979): “Xêmina là một lớp học của SV ở một trường đại học được tổ chức trong năm học hoặc trong thời gian hè nhằm mục đích nâng cao trình độ chuyên môn, nghề nghiệp Ở lớp này SV nghiên cứu một vấn đề và tiến hành thảo luận với một thầy giáo (dẫn theo [1]; [49]) Theo quan niệm này, trong xêmina, SV đóng vai trò là “người nghiên cứu”, hoạt động của GV là
“thảo luận về vấn đề nghiên cứu với SV” Như vậy, SV đóng vai trò quyết định trong việc tổ chức xêmina
Theo Wikipedia, xêmina là hình thức được tổ chức cho một nhóm nhỏ SV gặp mặt định kì, mỗi lần tập trung trao đổi một số vấn đề cụ thể, trong đó yêu cầu tất cả các SV phải tham gia tích cực vào cuộc đối thoại Socrates có tính chất liên tục với người điều khiển/người hướng dẫn hoặc tích cực tham gia trao đổi thông qua một bài thuyết trình chính thức của SV Trong xêmina, các bài tập nghiên cứu của SV được trình bày, trao đổi và tranh luận [129]
Hệ thống lí thuyết của xêmina với tư cách là một HTTCDH trong các trường ĐH và gắn với SV HTTCDH sơ khai này xuất hiện trong các trường học thời cổ đại ở Hy Lạp và La Mã Ở đây, việc thông báo tri thức cho người học kết hợp với việc tranh luận, bình luận và tổng kết của GV Đến thế kỉ XVII, xêmina được phát triển khá mạnh mẽ trong các trường ĐH tổng hợp ở phương Tây, trong các bộ môn nhân văn nhằm mở rộng tầm hiểu biết của SV ngoài các bài giảng của GV Đầu thế kỉ XIX, học tập theo kiểu xêmina đã được vận dụng ở một vài bộ môn trong các trường ĐH tổng hợp của Liên Xô Vào đầu thập kỉ 90 của thế kỉ XX, xêmina ở các trường ĐH tổng hợp có mục đích mở rộng tầm hiểu biết chung của SV, giới thiệu cho họ những vấn đề và những công trình quan trọng trong ngành khoa học mà họ đã chọn Với cách tổ chức như vậy, GV đóng vai trò trung tâm, là người đặt vấn đề, thảo luận bình luận về một chủ đề khoa học Ngày nay, xêmina thực sự đã trở thành một trong những HTTCDH cơ bản trong các trường ĐH và được vận dụng rộng rãi trong các ngành khoa học tự nhiên cũng như khoa học xã hội Tuy nhiên, có sự khác biệt về xêmina ở các trường đại học của Hoa Kì, châu Âu và Ôx-trây-li-a và tổ chức xêmina trong ĐTGV ở nước ta Ở nhiều nước nói trên, xêmina đã trở thành HTTCDH cơ bản, độc lập có vị trí tương xứng với thuyết giảng và dự án Còn ở nước ta, xêmina chủ yếu được sử dụng là một HTTCDH phối hợp với các HTTCDH khác trong một học phần
Kể từ khi ra đời cho đến nay, nghiên cứu về xêmina đã thu hút được sự quan tâm của rất nhiều tác giả với những quan niệm và hướng nghiên cứu khác nhau như đã trình bày ở trên và ở phần tổng quan Mặc dù có những cách diễn đạt khác nhau, song các quan niệm tiên tiến về xêmina đã chỉ ra những thuộc tính bản chất của xêmina:
- Là hình thức tổ chức dạy học cơ bản và độc lập ở đại học (Đối lập với thuyết giảng, được tổ chức định kì, kéo dài liên tục trong 1 hoặc 2 kì) [119]; [129]
- SV được tập hợp thành các nhóm với số lượng không lớn (15 - 25 SV) để trình bày, trao đổi, tranh luận về các vấn đề cụ thể đã được chuẩn bị trước dưới sự hướng dẫn của GV [117]; [129]
- GV đóng vai trò là người định hướng, cố vấn, giám sát và trọng tài khoa học, tạo điều kiện cho SV hoạt động độc lập hoặc hợp tác để giải quyết các vấn đề cụ thể có tính chuyên sâu [73]
- Mục đích của xêmina nhằm nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ qua việc tập dượt phương pháp nghiên cứu khoa học cho SV [45]; [52]; [66]; [117] Trong bối cảnh hiện nay, tổ chức xêmina nhằm phát triển các NL quan trọng cho người học theo Chuẩn đầu ra [119]
Xuất phát từ những phân tích trên, trong đề tài này, tác giả quan niệm: Xêmina được hiểu là một HTTCDH cơ bản ở đại học, trong đó SV được tập hợp thành các nhóm để trình bày, trao đổi, tranh luận về những vấn đề đã được nghiên cứu và chuẩn bị trước dưới sự định hướng và điều khiển của GV nhằm phát triển các năng lực quan trọng theo định hướng của Chuẩn đầu ra
1.3.2 Các đặc trƣng cơ bản của xêmina trong giáo dục đại học Để tổ chức xêmina theo định hướng PTNL, không chỉ cần tìm hiểu khái niệm về xêmina mà còn phải nghiên cứu những đặc trưng cơ bản của nó Xêmina với tư cách là HTTCDH cơ bản, độc lập ở ĐH như đã trình bày, có những đặc trưng cơ bản sau: a) Tính hệ thống và tính liên tục của quá trình tổ chức xêmina
Tính hệ thống trong xêmina thể hiện trước hết xêmina diễn ra trong thời gian tương đối dài (từ 1 đến 2 học kì) với sự kết hợp chặt chẽ, có tuần tự của các giai đoạn trong quá trình tổ chức xêmina Ở các nước phát triển, xêmina được tổ chức theo 3 giai đoạn: Trước, Trong và Sau xêmina Giai đoạn Trước xêmina, SV được yêu cầu nghiên cứu chương trình học và đăng kí chọn các khóa xêmina phù hợp [125] Giai đoạn Trong xêmina, SV phải chọn lựa chủ đề/ đề tài để làm bài tập nghiên cứu và trình bày trước nhóm có GV tham dự Tất cả các SV tham gia đều được quyền trao đổi bằng cách đặt câu hỏi xoay quanh nội dung bài trình bày [117]; [120]; [121] Giai đoạn Sau xêmina, SV hoàn thiện các sản phẩm theo yêu cầu, đồng thời xác định những điểm mạnh và hạn chế của bản thân để lập kế hoạch rèn luyện
Tổ chức xêmina theo định hướng phát triển năng lực
Tiếp cận năng lực coi NL của người học vừa là nền tảng vừa là là mục tiêu của quá trình dạy học, điều đó có nghĩa là dạy học dựa trên khả năng của người học và tạo điều kiện để PTNL cho người học đáp ứng yêu cầu Chuẩn đầu ra Tổ chức dạy học theo tiếp cận NL nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng NL vận dụng tri thức trong việc giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Để PTNL cho người học cần phải quan tâm phát triển các thành tố trong cấu trúc
NL bằng cách tạo cơ hội, điều kiện để người học tích cực hoạt động qua đó hình thành các thành phần NL và vận dụng chúng vào việc giải quyết các tình huống của thực tiễn nghề nghiệp Theo lí thuyết PTNL, khái niệm xêmina đã trình bày trong mục trên cũng chính là khái niệm xêmina định hướng PTNL
Theo từ điển tiếng Việt (2011), thuật ngữ “tổ chức” được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau: “sắp xếp, làm cho thành một chỉnh thể, một cơ cấu thống nhất; làm những gì cần thiết để đạt hiệu quả cao nhất khi tiến hành hoạt động nào đó”
Theo nghĩa thứ nhất nêu trên, tổ chức xêmina định hướng PTNL là quá trình xác lập vị trí, vai trò của xêmina trong hệ thống các HTTCDH trong ĐTGV Theo nghĩa thứ hai, tổ chức xêmina định hướng PTNL được hiểu là tất cả các việc làm cần thiết của
GV khi tổ chức xêmina để tạo điều kiện tối đa cho người học PTNL Với các cách hiểu như trên, các hoạt động trong quá trình tổ chức xêmina gồm:
- Xác lập vị thế của xêmina trong chương trình đào tạo;
- Xác định mục tiêu PTNL trong quá trình tổ chức xêmina;
- Xác lập cơ sở và điều kiện tổ chức xêmina;
- Xác lập các giai đoạn và các quá trình tổ chức xêmina
Trong đó, quá trình thứ nhất liên quan nhiều về mặt thể chế, 3 quá trình sau liên quan trực tiếp đến GV Với tư cách là người tổ chức xêmina, GV không chỉ phải xác lập 3 quá trình sau mà còn cần phải liên kết chúng thành một chỉnh thể thống nhất
Từ những phân tích trên, quan niệm về tổ chức xêmina định hướng PTNL trong ĐTGV là quá trình xác lập vị thế của xêmina trong cơ cấu các HTTCDH và quá trình xây dựng và áp dụng mô hình tổ chức xêmina nhằm tối ưu hóa hiệu quả tổ chức xêmina theo định hướng của Chuẩn đầu ra
1.4.2 Vị trí của xêmina trong cơ cấu các hình thức tổ chức dạy học trong đào tạo giáo viên
Trong đào tạo bậc đại học ở các nước phát triển phổ biến các HTTCDH cơ bản và độc lập với nhau, gồm: Bài giảng (Lecture); Thực hành ở lớp (Tutorrial), Xêmina (Seminar) và Tham quan thực tế (study trip)[129] Các HTTCDH tương ứng trong ĐTGV gồm: Bài giảng (Thuyết giảng/ Bài diễn giảng); Thực hành nghề tại trường ĐH (Thực hiện các dự án phát triển nghề nghiệp); Thực hành nghề tại trường phổ thông (TTSP), ngoài ra còn có các HTTCDH khác: Tham quan, Thực địa, Ngoại khóa, Nghiên cứu khoa học Các hình thức này được liên kết với nhau thành một chỉnh thể thống nhất (Hình 1.4) Trong điều kiện hiện nay ở nước ta, 3 trụ cột đó là: thuyết giảng, xêmina và thực hành.
T¨ng c-êng tÝnh thùc tiÔn Tạo tiền đề hình thành nhóm dự án
Hình thức đào tạo đã có Hình thức đào tạo sẽ có
Hình 1.4 Mô hình về cơ cấu HTTCDH trong ĐTGV
Trong mô hình trên, TTSP là hình thức đặc trưng trong đào tạo GV, có vai trò quan trọng nhất nên nằm ở Vòng chủ chốt (Vòng 1) Bộ ba các HTTCDH thuyết giảng, xêmina, dự án là 3 HTTCDH cơ bản, độc lập, đóng vai trò là 3 trụ cột trong cơ cấu các HTTCDH định hướng PTNL trong ĐTGV, trong đó:
- Thuyết giảng là một trong những HTTCDH đặc trưng ở đại học Trong hình thức này, GV đóng vai trò là trung tâm Đây là hình thức được sử dụng chủ yếu trong việc trình bày các nội dung có tính chất lí luận của khoa học Ở các nước phát triển, các bài thuyết giảng thường được trình bày bởi một giáo sư - người có trình độ lí luận và thực tiễn cao nhất của ngành học, SV tham gia với số lượng rất đông và thường được tổ chức ở các hội trường lớn Ngày nay, cách thức tổ chức bài thuyết giảng đã có nhiều đổi mới về phương pháp, kĩ thuật tổ chức với sự hỗ trợ của
CNTT Các bài giảng được đổi mới theo hướng thuyết giảng nêu vấn đề kết hợp với việc sử dụng một số kĩ thuật dạy học như brainstorming, mainmap, việc tăng cường các câu hỏi, các bài tập nhỏ để tạo mối tương tác giữa người dạy và người học
- Xêmina là HTTCDH cơ bản, độc lập Đây là HTTCDH được tổ chức cho các nhóm SV (trung bình là 15 - 25 SV) gặp mặt định kì để trình bày, trao đổi các vấn đề cụ thể đã được tìm hiểu, nghiên cứu kĩ dưới sự hướng dẫn của GV Trong HTTCDH này, SV đóng vai trò chủ thể và có tính cá biệt hóa lớn, bởi mỗi SV được yêu cầu thực hiện tất cả các hoạt động từ việc nghiên cứu, viết báo cáo, trình bày, trao đổi, thảo luận, tranh luận và đánh giá một cách tích cực
- Dự án là một trong những hình thức dạy học lấy người học làm trung tâm Đây là HTTCDH đề cao vai trò của sự hợp tác của nhóm SV trong việc thực hiện giải quyết một vấn đề của thực tiễn cuộc sống, thực tiễn nghề nghiệp Trong hình thức này, GV đóng vai trò định hướng, cố vấn; SV tích cực, tự giác và hợp tác với nhau trong việc lập và thực hiện kế hoạch Đây là hình thức, hiện tại vẫn còn “vắng bóng” trong ĐTGV Địa lí ở nước ta
Thuyết giảng, xêmina và dự án là 3 HTTCDH đóng có vị trí chủ chốt trong ĐTGV bậc đại học Ở các nước phát triển chúng là HTTCDH độc lập trong chương trình đào tạo nhưng lại có mối quan hệ chặt chẽ với nhau Các vấn đề nghiên cứu lí luận trong bài thuyết giảng sẽ được SV nghiên cứu, trình bày trao đổi và tranh luận trong xêmina theo hướng vận dụng lí luận để giải quyết các vấn đề thực tiễn cuộc sống, thực tiễn nghề nghiệp Như vậy, thuyết giảng ngoài việc trình bày các tri thức lí luận của khoa học còn giúp định hướng phát triển các vấn đề nghiên cứu, thực hiện trong xêmina và dự án Ngược lại, khi thực hiện các xêmina và dự án sẽ giúp
SV hiểu sâu sắc hơn, tập vận dụng các tri thức lí luận vào việc giải quyết các vấn đề của thực tiễn, qua đó góp phần bổ sung, củng cố nâng cao hiệu quả của thuyết giảng Kết quả nghiên cứu các vấn đề cụ thể của xêmina sẽ tạo tiền đề để hình thành các nhóm dự án Ngược lại, khi thực hiện các dự án sẽ tăng tính thực tiễn cho xêmina
Thực trạng việc tổ chức xêmina trong đào tạo giáo viên địa lí bậc đại học ở Việt Nam
Một trong những câu hỏi chủ chốt mà trong quá trình nghiên cứu đề tài phải trả lời là trong điều kiện và hoàn cảnh ĐTGV Địa lí hiện nay ở Việt Nam, có thể tổ chức xêmina theo mô hình tiên tiến của thế giới được không? Để làm sáng tỏ vấn đề này, tác giả đã nghiên cứu chương trình ĐTGV của các trường đại học tiêu biểu: ĐHSP Hà Nội, ĐHSP tp Hồ Chí Minh, ĐHSP Huế và ĐH Quy Nhơn giai đoạn
2010 - 2015 Đồng thời, tiến hành khảo sát ý kiến của các GV bộ môn PPDH và 497
SV năm thứ 3 của các trường đại học tiêu biểu: ĐHSP Hà Nội, ĐHSP tp Hồ Chí Minh, ĐHSP Huế, ĐH Quy Nhơn và ĐH Đồng Tháp, trong năm học 2013 - 2014 (Xem Phụ lục 1 và 2) Dưới đây là những kết quả của quá trình nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài
1.5.1 Quan niệm và việc áp dụng xêmina trong dạy học của giảng viên Phương pháp dạy học Địa lí
1.5.1.1 Quan niệm của giảng viên về xêmina
Việc tiến hành khảo sát quan niệm của GV về khái niệm xêmina được tiến hành thông qua câu hỏi số 5 (Phụ lục 2) và trao đổi trực tiếp với GV chúng tôi nhận thấy hầu hết các GV đều thống nhất cho rằng: Xêmina là HTTCDH cơ bản ở bậc đại học trong đó SV hoàn thành các nhiệm vụ có tính chất nghiên cứu dưới sự hướng dẫn của GV Tuy nhiên, một số GV quan niệm xêmina là PPDH ở đại học, một số quan niệm là HTTCDH thường được sử dụng sau hình thức thuyết trình để SV có điều kiện tìm hiểu sâu hơn các nội dung khoa học Hầu hết GV đều cho rằng đặc trưng quan trọng nhất của xêmina là việc học tập có tính chất nghiên cứu của SV song chưa thấy được một số đặc trưng cơ bản quan trọng khác của xêmina là: tính hệ thống, tính liên tục; tính phân hóa và cá biệt hóa như trong đặc trưng của xêmina ở các nước tiên tiến trên thế giới
Việc khảo sát ý kiến của GV về mục đích, ý nghĩa của hình thức tổ chức xêmina trong dạy học các học phần Lí luận và PPDH Địa lí được tiến hành qua câu hỏi số 6 (Phụ lục 2) Kết quả khảo sát cho thấy việc tổ chức xêmina có nhiều mục đích, ý nghĩa khác nhau với thứ tự theo chiều giảm dần: PTNL làm việc nhóm, giao tiếp, thuyết trình; PTNL chuyên môn; Năng lực thu thập và xử lí thông tin; NL tự học, tự nghiên cứu; NL đánh giá; NL nghiên cứu khoa học Về phương diện lí luận, xêmina có tác dụng lớn nhất đối với NL làm việc độc lập (tự học, tự nghiên cứu)
Tuy nhiên, thực tiễn hiện nay do số lượng SV đông, trong một học phần GV chủ yếu hướng dẫn SV thực hiện các đề tài xêmina theo nhóm nên đa số ý kiến các GV cho rằng NL nhóm, giao tiếp, thuyết trình là NL được hình thành và phát triển tốt nhất trong xêmina
1.5.1.2 Thực trạng tổ chức xêmina trong dạy học bộ môn Lí luận và PPDH Địa lí
- Mức độ tổ chức xêmina Để biết được mức độ tổ chức xêmina trong dạy học bộ môn Lí luận và PPDH Địa lí, đề tài đã khảo sát câu hỏi số 14 (Phụ lục 2) Kết quả khảo sát cho thấy 7 GV sử dụng ở mức độ thường xuyên, 2 GV thỉnh thoảng mới áp dụng hình thức xêmina Tuy nhiên, ở đây xêmina được các GV sử dụng như là HTTCDH phối hợp với các hình thức dạy học khác Để tìm hiểu cụ thể hơn về thời lượng dành cho xêmina trong học phần chúng tôi đã tiến hành khảo sát câu hỏi số 8 (Phụ lục 2) kết hợp với nghiên cứu chương trình các học phần bộ môn Lí luận và PPDH Địa lí của các trường đại học tiêu biểu (Phụ lục 4) Kết quả cho thấy, trong mỗi học phần GV thường dành 3 - 5 tiết (tối đa khoảng 10 tiết) cho xêmina, xêmina chưa được định vị trong chương trình đào tạo (chương trình của các trường chỉ quy định về số giờ thảo luận, tự học - đây là tiền đề, cơ sở cho GV tổ chức xêmina)
- Số lượng SV thực hiện 1 đề tài xêmina và số lượng SV tham dự trong một buổi xêmina Một trong những đặc trưng cơ bản của xêmina là tính cá biệt và phân hóa của xêmina Để đảm bảo đặc trưng này, số lượng SV tham gia trong xêmina lí tưởng nhất là dưới 25 SV Tuy nhiên, kết quả khảo sát với câu hỏi số 9 và 10 (Phụ lục 2) cho thấy 100% GV tổ chức xêmina theo đơn vị lớp học phần Với cách tổ chức này, chỉ có ở ĐHSP Hà Nội với số lượng 40 SV/lớp là tương đối phù hợp; các trường khác phổ biến khoảng 60 SV/lớp, ở trường ĐH Quy Nhơn có những lớp rất đông 80 - 90 SV nên số lượng SV tham gia nghiên cứu 1 đề tài trong xêmina phổ biến 9 - 11 SV, thậm chí 17 - 18 SV nên khó đảm bảo được đặc trưng quan trọng của xêmina là tính cá biệt các hoạt động của SV
- Về nội dung các chủ đề xêmina Đặc trưng quan trọng để phân biệt xêmina với các hình thức dạy học khác, thể hiện ở việc học có tính chất nghiên cứu của SV
Do vậy, với tư cách là người hướng dẫn SV thực hiện xêmina, điều quan trọng đối với GV là việc xác định chủ đề xêmina để định hướng cho SV xác định các đề tài cụ thể Để tìm hiểu đặc điểm chủ đề xêmina trong các học phần Lí luận và PPDH Địa lí, đề tài đã khảo sát ý kiến của GV thông qua câu hỏi số 7 (Phụ lục 2) Kết quả khảo sát cho thấy, việc lựa chọn các chủ đề đã được các GV quan tâm Nhiều ý kiến thống nhất cho rằng, chủ đề xêmina phải là một nhiệm vụ học tập mang tính phức hợp, đòi hỏi SV phải huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học để giải quyết, qua đó PTNL của SV Chủ đề xêmina thường được GV thực hiện theo cả hai cách: GV xác định chủ đề và giao chủ đề cho SV thực hiện hoặc GV hướng dẫn
SV tự xác định, GV góp ý, chỉnh sửa Tuy nhiên, khi được hỏi về chủ đề xêmina trong môn PPDH Địa lí mà SV tâm đắc nhất, nhiều SV đã không nhớ rõ, thậm chí còn ghi nhầm chủ đề xêmina thuộc bộ môn khác
- Quy trình, phương pháp và kĩ thuật tổ chức xêmina Để tìm hiểu về quy trình, phương pháp và kĩ thuật tổ chức xêmina trong các học phần Lí luận và PPDH Địa lí, tác giả đã khảo sát ý kiến của GV thông qua câu hỏi số 11 (Phụ lục 2) Kết quả khảo sát cho thấy, việc tổ chức xêmina được thực hiện qua các bước cơ bản: + Định hướng cho xêmina: Trong bước này, GV thường xác định các chủ đề, đề tài, sau đó phân công hoặc cho SV bốc thăm trước ngày tổ chức khoảng 1 tuần để chuẩn bị Một số GV đã quan tâm đến việc định hướng để SV xác định đề tài xêmina và hướng dẫn SV cách thức thực hiện bằng cách nêu các yêu cầu về mặt nội dung và hình thức trình bày báo cáo Tuy nhiên, việc tạo động cơ và giám sát các hoạt động của SV trong quá trình chuẩn bị chưa thật sự được chú trọng
+ Trong khâu Tổ chức thực hiện xêmina: GV tổ chức cho các nhóm lần lượt báo cáo kết quả làm việc, các nhóm khác nhận xét, nêu câu hỏi, nhóm báo cáo giải đáp;
GV nhận xét, đánh giá Trong tổ chức xêmina, GV chủ yếu sử dụng hình thức thảo luận toàn lớp Các PPDH phổ biến là báo cáo và thảo luận Một số GV đã vận dụng PPDH giải quyết vấn đề: Sau khi SV báo cáo, GV nêu những câu hỏi thảo luận để SV làm rõ, GV khích lệ sự phản biện của các SV trong lớp, cuối cùng khi SV đã thống nhất được nội dung thảo luận, GV nêu một số câu hỏi và tình huống giúp SV vận dụng một cách sáng tạo những kiến thức và kĩ năng để giải quyết Một số GV đã kích thích SV tham gia trao đổi bằng cách đặt câu hỏi cho nhóm báo cáo sau đó yêu cầu SV trong lớp nêu câu hỏi cho nhóm báo cáo Tuy nhiên, nhiều giờ xêmina, do hạn chế về thời gian, GV mới chủ yếu tập trung cho SV báo cáo, sau đó nhận xét chung, việc tổ chức cho SV trao đổi, tranh luận khoa học còn ít được thực hiện
- Trong khâu Tổng kết - Đánh giá xêmina: Với cách thức tổ chức một số buổi xêmina trong học phần nên sau mỗi buổi GV tổng kết, đánh giá và giải đáp thắc mắc cho SV Do sự hạn chế về thời gian nên trong khâu này GV chủ yếu tập trung nhận xét, đánh giá kết quả bài báo cáo của SV một cách khái quát Việc đánh giá sự PTNL nghề nghiệp của SV chưa thật sự được chú trọng
1.5.1.3 Những khó khăn và trở ngại trong quá trình tổ chức xêmina
Qua khảo sát điều tra bằng phiếu đối với câu hỏi số 17 của Phụ lục 2 kết hợp với trao đổi với một số GV cho thấy trong quá trình tổ chức xêmina, GV thường gặp một số khó khăn: Thời gian tổ chức xêmina ít; Xêmina chưa được quy định cụ thể trong chương trình đào tạo nên không có quy định cụ thể về số giờ xêmina, số lượng
XÂY DỰNG VÀ ÁP DỤNG MÔ HÌNH TỔ CHỨC XÊMINA ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN ĐỊA LÍ BẬC ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM
Xây dựng mô hình tổ chức xêmina định hướng phát triển năng lực
2.1.1 Sự cần thiết phải xây dựng mô hình
Khoa học ngày càng phát triển, con người không chỉ phát hiện ra những cái đã có trong tự nhiên, mà bằng trí tưởng tượng, sáng tạo của mình, con người đã thiết kế xây dựng những mô hình mới chưa có trong thực tiễn Các phương pháp suy diễn, mô hình hóa,… dần dần đóng vai trò quan trọng trong nghiên cứu khoa học và trở thành phương pháp đặc trưng cho khoa học hiện đại [102]
Chúng ta đang tiến hành đổi mới ĐTGV theo định hướng PTNL, nhằm dẫn dắt và đáp ứng yêu cầu của đổi mới giáo dục phổ thông sau 2015, vì vậy rất cần thiết phải có những nghiên cứu xác lập mô hình đổi mới ĐTGV theo định hướng PTNL để định hướng cho toàn bộ quá trình đổi mới Đây là việc làm phù hợp với xu hướng của thời đại và có ý nghĩa về mặt phương pháp luận Trên thực tiễn về mặt tổng thể đã có nghiên cứu của các nhà khoa học về mô hình ĐTGV ở nước ta theo định hướng PTNL 5 [69]; [82] Để đổi mới tổ chức quá trình dạy học trong nhà trường sư phạm, rất cần thiết phải xác lập và liên kết các HTTCDH theo quan điểm sư phạm hiện đại Trong đó, xêmina được xem là một trong những HTTCDH đặc trưng ở đại học, phù hợp với mô hình ĐTGV theo định hướng PTNL
Thực tiễn, trong ĐTGV Địa lí ở nước ta, xêmina đã được quan tâm và vận dụng, tuy nhiên cho đến nay hình thức này vẫn chưa được định vị trong chương trình đào tạo và chưa thật sự mang lại hiệu quả cao Nguyên nhân chủ yếu là do những quan niệm và mô hình hiện đại về tổ chức xêmina theo chuẩn mực của thế giới chưa được áp dụng rộng rãi trong quá trình ĐTGV Địa lí ở Việt Nam Do đó, việc nghiên cứu xác lập mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL trong ĐTGV Địa lí có ý nghĩa lí luận và thực tiễn
5 Kết quả nghiên cứu chỉ ra những đặc trưng trong mô hình ĐTGV theo định hướng PTNL nghề: 1) Mô hình ĐTGV theo định hướng PTNL nghề là một hệ thống-cấu trúc; 2) Đào tạo theo định hướng mục tiêu (mục tiêu đầu ra là năng lực thực hiện và mục tiêu PTNL, trong đó mục tiêu PTNL chi phối toàn bộ quá trình đào tạo); 3) Đào tạo mang tính thực tiễn, gắn với nghề nghiệp; 4)Hướng vào người học (tạo điều kiện phát triển tối đa năng lực của người học); 5) Có sự liên kết giữa cơ sở đào tạo với nhà trường phổ thông [82]
2.1.2 Mục đích, ý nghĩa của việc xây dựng mô hình
Xây dựng mô hình có tính chất khái quát và trực quan thể hiện được những thuộc tính bản chất, đặc trưng của tổ chức xêmina định hướng PTNL tiên tiến phù hợp với điều kiện phổ biến trong ĐTGV Địa lí ở Việt Nam nhằm mục đích tạo điều kiện thuận lợi cho việc áp dụng áp dụng mô hình vào thực tiễn
- Đối với cán bộ quản lí: Việc xây dựng mô hình sẽ giúp quy hoạch, đầu tư về cơ sở vật chất, định hướng, đào tạo, bồi dưỡng nhân sự; quản lí về quy trình, cách thức tổ chức dạy học học phần của GV cũng như đánh giá hiệu quả của mô hình đối với công tác ĐTGV
- Đối với người dạy: Dựa trên mô hình, GV sẽ lựa chọn được các chiến lược dạy học phù hợp với điều kiện thực hiện Cụ thể, dựa vào mô hình GV sẽ xác định được đối tượng, học phần áp dụng Khi áp dụng mô hình, GV biết cần phải làm gì, bắt đầu từ đâu và làm như thế nào cho hiệu quả
- Đối với người học: Dựa vào mô hình, người học sẽ biết được những yêu cầu về phương pháp học tập cũng như các hoạt động của SV trong suốt quá trình xêmina, đồng thời biết được sản phẩm của mỗi quá trình đó là gì để xây dựng kế hoạch học tập của bản thân
2.1.3 Các nguyên tắc của việc xây dựng mô hình
Quan điểm chỉ đạo khi xây dựng mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL trong ĐTGV Địa lí ở nước ta cần tiến hành theo xu hướng chung của việc đổi mới ĐTGV trên thế giới đồng thời phải phù hợp với điều kiện thực tiễn ở Việt Nam Theo quan điểm này, trong quá trình xây dựng mô hình cần phải đảm bảo các nguyên tắc cơ bản sau:
2.1.3.1 Đảm bảo tính khoa học
Mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL là hình ảnh mô phỏng khái quát, trực quan thể hiện những đặc trưng, cấu trúc của các thành tố trong quá trình tổ chức xêmina và cách thức vận hành mối quan hệ giữa chúng nhằm phát triển những NL quan trọng của người học, đáp ứng yêu cầu của Chuẩn đầu ra Việc xây dựng mô hình trước hết cần phải đảm bảo tính khoa học
Thứ nhất, việc xây dựng mô hình tổ chức xêmina trong ĐTGV Địa lí ở Việt Nam phải đảm bảo dựa trên cơ sở lí luận và thực tiễn đã được nghiên cứu và trình bày trong chương 1 Các cơ sở lí luận và thực tiễn quan trọng như: các mô hình lí thuyết về cấu trúc NL, con đường hình thành và phát triển NL cũng như các khái niệm, đặc trưng của xêmina định hướng PTNL và khái niệm mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL, thực tiễn đổi mới đào tạo GV Địa lí ở Việt Nam, thực tiễn về tổ chức xêmina trong dạy học bộ môn PPDH Địa lí ở các trường ĐH tiêu biểu Các cơ sở lí luận và thực tiễn đã được nghiên cứu xác lập nói trên sẽ được vận dụng trong việc luận giải, chứng minh cho các quan điểm, phương pháp, quy trình khi xây dựng mô hình
Thứ hai, việc nghiên cứu xây dựng mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL trong ĐTGV ở Việt Nam trên cơ sở nghiên cứu, tham khảo mô hình tiên tiến của thế giới và điều chỉnh cho phù hợp với thực tiễn của Việt Nam nhưng không làm thay đổi bản chất của xêmina Điều này có nghĩa là mô hình xây dựng cho Việt Nam sẽ có những khác biệt so với mô hình tiên tiến của thế giới nhưng vẫn phải đảm bảo những đặc trưng cơ bản của xêmina Để đảm bảo nguyên tắc này, trong quá trình thực hiện các biện pháp xác lập mô hình cần phải phân tích mối liên hệ của các thành tố và xác định được mức độ thay đổi của các thành tố nhằm đảm bảo sự cân bằng động của mô hình Điều đó có nghĩa là mô hình mới có sự thay đổi cho phù hợp với thực tiễn nhưng không phá vỡ các thành tố và các mối liên hệ của mô hình Thứ ba, mô hình xây dựng phải thể hiện được những đặc trưng, cấu trúc và cách thức vận hành của các thành tố trong xêmina sao cho đạt hiệu quả cao nhất đối với việc PTNL cho người học Một trong những đặc trưng quan trọng nhất của mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL là hệ thống cấu trúc Để đảm bảo nguyên tắc này trong quá trình xây dựng mô hình cần phải vận dụng phương pháp tiếp cận hệ thống để nghiên cứu xác định các thành tố và mối liên hệ giữa chúng Trong quá trình xác lập mô hình, cần phải tuân theo quy trình: Xác định các thành phần của mô hình → Xác định cấu trúc của các phần trong mô hình → Xác định mối liên hệ của các thành phần trong mô hình và lựa chọn hình thức biểu đạt phù hợp
2.1.3.2 Đảm bảo tính hiện đại
Tính hiện đại thể hiện ở chỗ mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL được xây dựng phải phù hợp với các quan điểm dạy học hiện đại như quan điểm GDPTBV, quan điểm dạy học định hướng PTNL, quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm, quan điểm công nghệ dạy học Các yếu tố này rất đa dạng và phức tạp nên trong quá trình xây dựng mô hình, cần phải nghiên cứu kĩ các á hệ thống của mô hình đặc biệt á hệ thống Tiến trình tổ chức xêmina sao cho trong mỗi giai đoạn của xêmina có khả năng thể hiện tốt nhất một hoặc một số quan điểm dạy học nêu trên Tính hiện đại đòi hỏi mô hình phải thể hiện được quan niệm và bản chất của xêmina theo quan điểm hiện đại (Xêmina là HTTCDH độc lập có các đặc trưng mang tính quá trình, tính tích cực hóa các hoạt động của SV, tính phân hóa, cá biệt hóa và tạo ra không gian học tập mở) Quan niệm về xêmina cần được thể hiện trên mô hình qua thành tố cơ sở pháp lí, tổng số tiết và số tiết phân chia cho từng giai đoạn xêmina Các tính chất trên được biểu hiện trong các hoạt động của xêmina, SV là chủ thể thực hiện các hoạt động học tập độc tập, tự giác, hợp tác và tương tác trong suốt tiến trình xêmina dưới sự định hướng, cố vấn của GV Để đảm bảo được nguyên tắc này, trong quá trình xây dựng mô hình cần phải xác định các hoạt động trong xêmina, xác định chủ thể của các hoạt động, đồng thời cũng cần sắp xếp các hoạt động đó theo quy trình hợp lí sao cho vị trí, vai trò của các hoạt động học tập của SV được thể hiện và định vị trên mô hình
2.1.3.3 Đảm bảo tính khái quát và trực quan
Tính khái quát của mô hình đòi hỏi mô hình thể hiện được thành tố cốt lõi và phải biểu đạt ngắn gọn các đặc trưng của chúng Để thực hiện nguyên tắc này, trong khi nghiên cứu, lựa chọn các thành tố mô hình cần lựa chọn các thành tố quan trọng trong mỗi á hệ thống của mô hình và loại bỏ các thành tố thứ yếu Ví dụ để xác định biểu đạt thành tố mục đích của mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL cần xác định các NL cần hình thành và phát triển cho SV qua xêmina và biểu đạt chúng một cách khái quát chứ không thể đưa tất cả các NL cụ thể lên mô hình
Tính trực quan là một trong những tính chất của mô hình đề giúp người sử dụng mô hình dễ nhận biết các thành phần cấu trúc và mối quan hệ giữa chúng Để đảm bảo được yêu cầu này, trong quá trình xây dựng mô hình trước hết cần loại bỏ những yếu tố không cần thiết để tránh rườm rà; Thứ hai, khi xây dựng mô hình phải lựa chọn hình thức để thể hiện trực quan, hình tượng các thành tố và mối quan hệ giữa chúng trong mô hình
2.1.3.4 Đảm bảo tính thực tiễn và khả thi
Áp dụng mô hình tổ chức xêmina định hướng phát triển năng lực
2.2.1 Các nguyên tắc cơ bản của việc áp dụng mô hình Để đảm bảo tính hiệu quả khi áp dụng mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL, cần phải tuân thủ các nguyên tắc cơ bản sau: a) Đảm bảo tính tính hệ thống và liên tục của các hoạt động trong xêmina
Xét về bản chất xêmina là một hệ thống bao gồm các chuỗi hoạt động kế tiếp có quan hệ mật thiết với nhau Vì vậy, đảm bảo tính hệ thống và tính liên tục của các hoạt động theo định hướng PTNL là nguyên tắc chủ chốt và quan trọng nhất trong việc tổ chức xêmina Tuân thủ nguyên tắc này, khi tổ chức xêmina GV cần thực hiện đầy đủ 3 giai đoạn của việc tổ chức xêmina và trong mỗi giai đoạn đó phải thiết kế và tổ chức thực hiện đủ các quá trình với nhiều loại hoạt động khác nhau mà cả GV và SV đều phải thực hiện Đảm bảo tính hệ thống và tính liên tục của xêmina cũng đòi hỏi SV phải tham gia một cách liên tục, hệ thống (tất cả) các hoạt động của 3 giai đoạn chứ không được phép chỉ tham gia một trong các hoạt động như trình bày, báo cáo và bảo vệ những kết quả tìm tòi nghiên cứu của mình Có thực hiện được nguyên tắc này thì các NL hành động sư phạm của SV mới có thể hình thành và phát triển có hiệu quả, bởi vì NL chỉ có thể hình thành và phát triển thông quan một chuỗi hoạt động liên tiếp, được tổ chức và có tính định hướng và mục đích b) Đảm bảo phát huy tối đa tính tích cực, chủ động của SV trong xêmina
Trong việc tổ chức xêmina định hướng PTNL của SV thì việc tuân thủ nguyên tắc này là bắt buộc, bởi vì xét về mặt bản chất xêmina là một không gian mở và là một “sân chơi thực sự” của người học Tuân thủ nguyên tắc này thì ngay trong giai đoạn đầu và giai đoạn cuối của xêmina khi mà các quá trình và các hoạt động trong xêmina thông thường do GV đảm nhiệm cần áp dụng những phương pháp và các kĩ thuật tổ chức hoạt động sao cho SV có nhiều cơ hội (thời gian và cơ hội) để được tham gia vào các hoạt động Ví dụ, ở giai đoạn đầu để định hướng và hình thành các đề tài mà SV cần thể hiện trong xêmina GV nên sử dụng phương pháp đàm thoại gợi mở, đàm thoại nêu vấn đề và các kĩ thuật dạy học như: brain storming, sử dụng sơ đồ tư duy thay cho sử dụng đơn thuần và độc nhất phương pháp thuyết giảng Cũng tương tự như vậy, ở giai đoạn kết thúc của xêmina thay vì việc GV một mình đưa ra tổng đánh giá kết quả làm việc của SV thì GV nên hướng dẫn, chỉ đạo SV tổ chức các hội thảo - hội nghị tổng kết xêmina có triển lãm trưng bày sản phẩm do SV chủ trì và điều khiển Với cách tổ chức như vậy, việc đánh giá đã chuyển từ công việc của thầy là chính sang công việc của trò là chính và thông qua đó SV tự đánh giá tốt hơn, chính xác hơn những sản phẩm mình đã làm được và sự PTNL trong quá trình tham gia xêmina c) Đảm bảo sự phân hóa và cá biệt hóa các hoạt động của SV trong việc xêmina Đây là một nguyên tắc cơ bản không thể bỏ qua và cũng không thể xem nhẹ khi thực hiện khi tổ chức các xêmina định hướng PTNL Nếu như việc tổ chức xêmina và tổ chức dự án đều có mục đích chung là PTNL của người học thì trong tổ chức dự án người ta chú trọng nhiều hơn đến việc thiết kế và tổ chức các hoạt động mang tính hợp tác cao, còn trong tổ chức xêmina thì cần phải đặc biệt chú ý đến việc phân hóa và cá biệt hóa hoạt động của SV Ở các nước tiên tiến, nguyên tắc này được tuân thủ một các nghiêm ngặt nên số lượng SV chỉ giới hạn trong 15 - 25 SV [99]; [125], thời lượng 1 - 3 tín chỉ Trong điều kiện như vậy mỗi SV phải đảm nhiệm việc tổ chức và thực hiện một buổi xêmina trong đó bản thân SV vừa phải trình bày kết quả nghiên cứu, vừa phải tham gia tranh luận bảo vệ những luận điểm và kết quả tìm tòi nghiên cứu của mình Ở Việt Nam trong điều kiện SV tham gia xêmina thường đông đến 35 - 40 SV hoặc hơn thế, thời gian để tổ chức xêmina tối đa là 30 tiết thì việc tuân thủ nguyên tắc này có khó khăn hơn nhưng vẫn phải thực hiện triệt để Ví dụ, trong một buổi không thể bố trí để cho một SV mà phải một nhóm SV thực hiện các quá trình và các hoạt động cần thiết thì cần phải có qui định để: 1) Số lượng SV ở giới hạn chấp nhận được (càng ít càng tốt, tối đa nên 6 - 8 SV); 2) Tất cả SV đều phải tham gia vào quá trình trình bày kết quả nghiên cứu chung của nhóm và 3) Cùng phản biện bảo vệ kết quả nghiên cứu và cùng tiếp thu và tìm ra hướng sửa chữa khắc phục
2.2.2 Quan điểm và chiến lƣợc áp dụng mô hình
Mô hình tổ chức xêmina tiên tiến của thế giới đã được nghiên cứu làm sáng tỏ và mô tả khái quát trong bảng 1.2 (Chương 1) Đây là mô hình đã và đang được áp dụng rộng rãi trong đào tạo đại học nói chung và ĐTGV bậc đại học ở các nước phát triển như Hoa Kì, châu Âu và Ôt-xtrây-li-a Đây được xem là một cơ sở thực tiễn rất quan trọng để các trường ĐTGV nói chung, ĐTGV Địa lí nói riêng ở nước ta tiếp cận và từng bước áp dụng mô hình tiên tiến và hiện đại của thế giới vào hoàn cảnh thực tiễn của Việt Nam Tuy nhiên, cũng cần phải nhấn mạnh rằng do có sự khác biệt không nhỏ về cơ sở và điều kiện ĐTGV ở các nước nói trên và ở nước ta, nên quan điểm chỉ đạo khi áp dụng các mô hình tiên tiến và hiện đại của nước ngoài là không thể áp dụng nguyên xi mà cần phải điều chỉnh hoặc biến đổi mô hình sao cho việc áp dụng nó phù hợp với những điều kiện và hoàn cảnh khác nhau của nước ta mà vẫn không làm thay đổi bản chất của mô hình Tuân thủ quan điểm đó, chúng tôi cho rằng cần thực hiện hai chiến lược áp dụng mô hình tổ chức xêmina theo định hướng PTNL tiên tiến của thế giới trong quá trình ĐTGV Địa lí ở nước ta, cụ thể là:
- Chiến lược thứ nhất : Áp dụng ngay mô hình trên vào những nơi mà điều kiện ĐTGV đã tiếp cận được với điều kiện chuẩn về tổ chức xêmina mà mô hình đã nêu ra, chẳng hạn áp dụng ngay mô hình để tổ chức xêmina cho các lớp sinh viên tài năng của Khoa Địa lí, Trường ĐHSP Hà Nội
- Chiến lược thứ hai: Nghiên cứu xác lập đầy đủ các điều kiện cần và đủ để tổ chức xêmina theo mô hình, sau đó mới áp dụng mô hình Chiến lược này phù hợp với điều kiện phổ biến về ĐTGV ở Việt Nam, mà ĐTGV Địa lí ở trường ĐH Quy Nhơn là một ví dụ điển hình
Tiến trình thực hiện của hai chiến lược này có thể hình dung qua 3 bước:
Bước 1: Nghiên cứu xác lập mô hình
Mục đích và nhiệm vụ chính của giai đoạn này là xác lập được mô hình lí thuyết tổ chức xêmina biến đổi từ mô hình tổ chức xêmina tiên tiến của thế giới cho phù hợp với điều kiện hiện tại trong ĐTGV ở nước ta làm cơ sở định hướng cho quá trình ĐTGV Địa lí trong thực tiễn
Bước 2: Thử nghiệm mô hình
Mục đích chính của giai đoạn này là áp dụng thử nghiệm mô hình lí thuyết về tổ chức xêmina định hướng PTNL vào thực tiễn dạy học một số học phần ở một số cơ sở đào tạo, sau đó đánh giá hiệu quả của mô hình, phát hiện những vấn đề nảy sinh và tìm phương án giải quyết
Bước 3: Phổ biến đại trà
Sau khi thử nghiệm mô hình, phát hiện các vấn đề nảy sinh cần tìm phương án giải quyết, các thử nghiệm, thực nghiệm sư phạm thành công sẽ nhân rộng mô hình trong tổ chức xêmina định hướng PTNL trong ĐTGV, góp phần đổi mới ĐTGV theo định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục hiện nay
2.2.3 Đối tƣợng và phạm vi áp dụng mô hình Để xác định đối tượng và phạm vi áp dụng mô hình, GV cần phân tích, đánh giá các thành tố thuộc á hệ thống Cơ sở và điều kiện thực hiện của thực tiễn so với các điều kiện chuẩn của mô hình Trên cơ sở đó lựa chọn chiến lược (Mục 2.2.2) phù hợp, cũng như xác định cụ thể đối tượng và phạm vi áp dụng của mô hình (đối tượng sinh viên, học phần áp dụng)
Khi tiến hành nghiên cứu và phân tích các điều kiện và cơ sở cho đào tạo GV Địa lí ở Việt Nam cho thấy mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL tiên tiến của thế giới (đã được mô tả ở chương 1) có thể áp dụng ngay ở những trường, khoa sư phạm nơi đã tiếp cận được với các điều kiện chuẩn của thế giới Điều này có nghĩa là các các cơ sở ĐTGV Địa lí bậc đại học hội đủ các điều kiện sau đây:
- Về cơ sở pháp lí: Trường và khoa cho phép thử nghiệm hoặc áp dụng chính thức xêmina như một hình thức tổ chức ĐTGV độc lập Đây được xem là căn cứ có tính pháp lí quan trọng để GV nghiên cứu và vận dụng trong dạy học;
- Về giảng viên: GV có nhận thức đầy đủ về bản chất của việc tổ chức xêmina theo quan điểm hiện đại và có NL tổ chức xêmina theo mô hình tiên tiến của thế giới với một vài điều chỉnh cho phù hợp với thực tiễn Việt Nam;
- Về sinh viên: SV có NL làm việc độc lập và hợp tác, lớp học dưới 25 SV Ở những lớp tài năng, SV được tuyển chọn với đầu vào cao, các em cũng đã được làm quen với phương pháp tự học tự nghiên cứu ngay từ năm thứ nhất, bước sang năm thứ ba các em có khả năng đọc và dịch các tài liệu nước ngoài để phục vụ cho học tập
- Về tài liệu và cơ sở vật chất: Cần phải có giáo trình môn học, tài liệu chuyên khảo của môn học; tài liệu trên Internet và hệ thống thư viện mở; Phòng xêmina với máy tính và máy chiếu có hỗ trợ Internet Đối chiếu các yêu cầu nêu trên thì chỉ có thể áp dụng ngay mô hình đối với các lớp tài năng của Khoa Địa lí trường ĐHSP Hà Nội đối với SV cuối năm thứ 3 hoặc thứ 4 khi các em đã học các học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học Địa lí; Lí luận dạy học Địa lí và các học phần thuộc mảng Địa lí đại cương, Các trường hợp còn lại cần thực hiện theo chiến lược thứ hai, có nghĩa là phải xác lập được các điều kiện tối thiểu theo mô hình sau đó mới tiến hành áp dụng
2.2.4 Quy trình chung của việc áp dụng mô hình
2.2.4.1 Xem xét, tạo lập cơ sở và điều kiện tổ chức xêmina theo mô hình
Áp dụng mô hình trong đào tạo giáo viên Địa lí ở Việt Nam (Nghiên cứu trường hợp lớp sinh viên tài năng Trường Đại học Sư phạm Hà Nội)
Về mặt lí luận, mô hình tổ chức xêmina mà đề tài xác lập có thể áp dụng ngay trong dạy học một số học phần PPDH có tính chất chuyên đề cho lớp SV tài năng của Khoa Địa lí, Trường ĐHSP Hà Nội Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi chọn học phần Giáo dục vì Sự phát triển bền vững làm ví dụ minh họa
2.3.1 Xem xét và tạo lập các điều kiện cần và đủ
Trong bước này, người GV phải xem xét các điều kiện cần và đủ để tổ chức xêmina theo mô hình Cụ thể là cần phải xem xét các căn cứ pháp lí; yếu tố GV (trình độ và năng lực tổ chức xêmina), yếu tố SV (trình độ và năng lực ban đầu của SV khi tham gia xêmina, số lượng SV tham gia xêmina) và Tài liệu, cơ sở vật chất cần thiết cho việc tổ chức xêmina môn học Đối chiếu các yếu tố trên (đã được trình bày ở mục 2.3.1) trong đào tạo SV lớp tài năng của Khoa Địa lí, Trường ĐHSP Hà Nội với cơ sở và điều kiện tổ chức của mô hình cho thấy các điều kiện tổ chức đã đáp ứng và tiệm cận với điều kiện chuẩn mực của thế giới Tuy nhiên có một số khác biệt giữa một bên xêmina được định vị trong chương trình, một bên chưa được quy định cụ thể trong chương trình đào tạo, vì vậy cần xin phép các cấp quản lí cho phép áp dụng mô hình
2.3.2 Xác định mục tiêu phát triển năng lực theo mô hình
Mục tiêu của học phần được xác định và mô tả cụ thể theo 4 thành phần của
NL (Bảng 2.5) để định hướng quá trình tổ chức xêmina theo mô hình
Bảng 2.5 Mô tả mục tiêu tổ chức xêmina học phần GDPTBV
NL Tiêu chuẩn Biểu hiện
1.1 NL hiểu biết tri thức về GDPTBV trong dạy học môn Địa lí ở trường phổ thông
- Phân tích ý nghĩa của môn Địa lí đối với GDPTBV;
- Hiểu biết mục tiêu, nội dung, phương pháp, HTTCDH, công cụ, phương tiện GDPTBV trong dạy học môn Địa lí ở trường phổ thông
1.2 NL hiểu biết về tri thức về GDPTBV trong dạy học môn Địa lí ở trường phổ thông
Có kiến thức, kĩ năng GDPTBV trong dạy học Địa lí ở trường phổ thông (Xác định chủ đề, Thiết kế chủ đề dạy học GDPTBV; Vận dụng PPDH, HTTCDH và sử dụng PTDH và kiểm tra, đánh giá hiệu quả dạy học GDPTBV trong môn Địa lí ở trường phổ thông
1.3 NL vận dụng kiến thức liên môn, bổ trợ, nền tảng
Có khả năng lí giải các hoạt động GDPTBV trong dạy học môn Địa lí trên cơ sở tri thức khoa học Địa lí, Tâm lí, Giáo dục và Lí luận dạy học Địa lí
Thiết kế được kế hoạch dạy học cho một chủ đề/ một bài dạy học/một hoạt động dạy học hoặc một đề kiểm tra đánh giá trong dạy học GDPTBV trong môn Địa lí ở trường phổ thông
2.2 NL tổ chức - thực hiện
Thực hiện được một hoạt động dạy học/ hoạt động kiểm tra đánh giá, trong dạy học GDPTBV trong môn Địa lí ở trường phổ thông
Có khả năng tự đánh giá về khả năng thực hiện các hoạt động trong xêmina của bản thân, cũng như nhận xét, đánh giá đề tài của các SV khác Biết sử dụng kết quả kiểm tra, đánh giá đề điều chỉnh, rèn luyện các năng lực còn hạn chế trong quá trình xêmina
Có khả năng tương tác với các tài liệu, phương tiên học tập; tương tác với bạn trong quá trình trao đổi, tranh luận; tương tác với GV trong quá trình hướng dẫn, thực hiện, đánh giá trong xêmina
Có khả năng hợp tác với các bạn trong cùng nhóm trong quá trình thực hiện, trình bày và bảo vệ đề tài xêmina (Đối với đề tài thực hiện theo nhóm)
3.3 NL giao tiếp, truyền thông
- Trình bày, báo cáo đủ các nội dung theo yêu cầu một cách ngắn gọn, rõ ràng, súc tích, có trọng tâm, Biết sử dụng các phương tiện (lời nói, cử chỉ, phương tiện thiết bị dạy học) để làm nổi bật nội dung trình bày
- Phong cách chững chạc, tự tin làm chủ được bài báo cáo cũng như trong giao tiếp
4.1 NL tự học Biết lập và thực hiện kế hoạch, điều chỉnh kế hoạch học tập cho phù hợp
4.2 NL nghiên cứu khoa học
- Phát hiện và lựa chọn được đề tài xêmina về GDPTBV trong dạy học môn Địa lí ở trường phổ thông;
- Lập đề cương nghiên cứu cho đề tài xêmina;
- Thực hiện đề tài xêmina đảm bảo các yêu cầu về mặt nội dung, phương pháp và thời gian, có sự sáng tạo;
4.3 Giá trị (cam kết, tôn trọng sự khác biệt, )
- Cam kết thực hiện các nhiệm vụ học tập (hoàn thành các bài báo cáo, trình bày báo cáo, đúng yêu cầu và thời gian quy định)
- Tôn trọng các ý kiến, quan điểm khác nhau trong quá trình làm việc nhóm và trao đổi, tranh luận
- Quan tâm, ủng hộ các quan điểm GDPTBV trong dạy học môn Địa lí ở trường phổ thông;
2.3.3 Thiết kế và thực hiện tiến trình tổ chức xêmina theo mô hình
2.3.3.1 Thiết kế kế hoạch tổ chức xêmina
Căn cứ vào các giai đoạn trong tiến trình tổ chức xêmina của mô hình (á hệ thống trung tâm của mô hình), số lượng SV và điều kiện thực hiện, GV tiến hành lập kế hoạch tổ chức xêmina Với các điều kiện học tập ở các lớp tài năng của khoa Địa lí, trường ĐHSP Hà Nội sát với điều kiện của mô hình tổ chức xêmina tiên tiến của thế giới, trên cơ sở đó GV lập kế hoạch chung về tổ chức dạy học cho học phần theo mô hình
Bảng 2.6 Kế hoạch tổ chức xêmina trong dạy học học phần GDPTBV
Yếu tố Định hướng - Chuẩn bị
(3 tiết/1 buổi) Buổi 1 và 2 Buổi 3 đến buổi 9
(Mỗi buổi 1 - 2 đề tài) Buổi 10
1 Định hướng, tạo động cơ
2 Hình thành đề tài - Giao nhiệm vụ
3 Hướng dẫn thực hiện: GV hướng dẫn,
SV tự thực hiện các đề tài xêmina
1 Định hướng (Nội dung, cách thức tổ chức cho từng chủ đề cụ thể)
2 Phản ánh: SV báo cáo kết quả nghiên cứu đề tài xêmina
GV tổ chức cho SV trao
GV đánh giá và cho điểm xêmina đổi và tranh luận về đề tài xêmina
4 Đánh giá: GV nhận xét đánh giá xác lập và định vị tri thức đúng; SV tự đánh giá và hoàn thiện
Chủ thể chính GV SV GV
- Tên đề tài; đề cương, kế hoạch thực hiện;
- Bài báo cáo đề tài
- Nội dung, PP báo cáo;
- Các ý kiến nhận xét, câu hỏi và giải đáp
- Kỉ yếu Hội thảo của lớp;
- Kết quả thực hiện xêmina của SV Dưới đây là mô tả cụ thể hơn kế hoạch tổ chức xêmina theo mô hình hiện đại trong dạy học học phần Giáo dục vì Sự phát triển bền vững: a) Giai đoạn Định hướng - Chuẩn bị (6 tiết)
- Định hướng, tạo động cơ: GV tổng quan phân tích vị trí, ý nghĩa của môn học đối với việc PTNL sư phạm của giáo sinh Đồng thời, phân tích nội dung và những triển vọng của môn học trong hiện tại và tương lai để tạo động cơ học tập cho
SV ĐTGV theo định hướng PTNL, rất quan tâm đến mục tiêu đào tạo - Chuẩn đầu ra Vì vậy, trong tổ chức xêmina cho SV, GV định hướng để SV cùng xác định các mục tiêu chung của học phần Định hướng về phương pháp học tập để đạt được các mục tiêu đã xác định
- Hình thành các đề tài xêmina và giao nhiệm vụ: GV cung cấp cho SV một số chủ đề định hướng cho SV xác định và lựa chọn các đề tài cụ thể trên cơ sở điều kiện thực hiện và hứng thú của bản thân Tuy nhiên, cũng cần lưu ý về tính đa dạng của các đề tài bao gồm cả những đề tài lí luận và những đề tài thực tiễn về GDPTBV như khảo sát, điều tra, ứng dụng phần mềm dạy học GV góp ý cho SV chỉnh sửa, hoàn thiện tên đề tài và chính thức phân công giao nhiệm vụ cho từng cá nhân, hoặc nhóm hai SV cùng thực hiện một đề tài
- Hướng dẫn thực hiện: Với mỗi một đề tài sẽ có 1 - 2 SV thực hiện Trong học phần GDPTBV có tất cả 13 đề tài GV hướng dẫn SV thực hiện các đề tài đã được phân công Để hiệu quả và giúp SV đi đúng hướng, GV hướng dẫn các em lập đề cương, kế hoạch thực hiện và tổ chức cho SV báo cáo, trao đổi góp ý trước khi thực hiện, mỗi đề tài SV trao đổi trực tiếp với GV trên lớp hoặc nhờ sự tư vấn của GV qua thư điện tử Đối với các đề tài về cơ sở lí luận GV hướng dẫn HS cách khai thác các bài báo, tạp chí về GDPTBV Đối với các đề tài về thực trạng, phương pháp quan trọng nhất là khảo sát điều tra, SV phải xác định đối tượng, nội dung điều tra, xây dựng bộ công cụ, và tiến hành điều tra, phỏng vấn, xử lí số liệu, đánh giá Đối với đề tài ứng dụng công cụ để tổ chức GDPTBV, SV cần phải sử dụng thành thạo công cụ đó qua việc huy động tri thức của các học phần có liên quan hoặc qua tự học, tự nghiên cứu Trong quá trình SV thực hiện các đề tài, GV quan tâm và cố vấn về cách thức thực hiện cho SV khi SV gặp khó khăn b) Giai đoạn tổ chức thực hiện (21 tiết)
Áp dụng mô hình trong đào tạo giáo viên Địa lí ở Việt Nam (Nghiên cứu trường hợp Trường Đại học Quy Nhơn)
NAM (NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUY NHƠN)
Qua phân tích các yếu tố trong thành tố Cơ sở và điều kiện thực hiện của mô tổ chức xêmina cho thấy việc áp dụng mô hình tốt nhất là đối với các học phần có tính chất chuyên đề khi SV đã được trang bị các kiến thức cơ sở và kiến thức chuyên ngành cơ bản cũng như đã học các học phần Tâm lí học, Giáo dục học, Lí luận dạy học, Với lí do trên và trong điều kiện thực tiễn tại ĐH Quy Nhơn, tác giả chọn học phần “Hoạt động ngoại khóa Địa lí” làm ví dụ minh họa
2.4.1 Xem xét và tạo lập các Cơ sở và điều kiện để thực hiện
2.4.1.1 Xác lập cơ sở pháp lí để áp dụng mô hình Để xác lập cơ sở pháp lí cho việc áp dụng mô hình tổ chức xêmina theo định hướng PTNL, trước hết cần nghiên cứu lựa chọn mô hình tổ chức, xác định học phần và đối tượng tham gia cũng như chuẩn bị các điều kiện và dự kiến những khó khăn gặp phải trong quá trình tổ chức Trên cơ sở đó đề xuất ý kiến với Tổ bộ môn và Ban chủ nhiệm Khoa cho phép điều chỉnh cơ cấu số tiết của học phần theo hướng giảm tỉ lệ thuyết trình của GV xuống mức tối thiểu, tăng tỉ lệ các hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm cho SV đến mức tối đa và tổ chức xêmina theo mô hình với 3 giai đoạn chủ yếu, trong đó giai đoạn 2 được coi là cốt lõi Để tổ chức dạy học học phần 2 tín chỉ với tổng số là 30 tiết được cơ cấu lại, số tiết dành cho 3 giai đoạn tổ chức xêmina lần lượt là 6 - 20 - 4 Đây được xem là điều kiện tiên quyết, bởi nếu không cấu trúc và phân chia số tiết cho các giai đoạn hợp lí sẽ không thực hiện được việc tổ chức xêmina theo mô hình đề tài đã xác lập
2.4.1.2 Xem xét các điều kiện đủ để tổ chức xêmina
Sau khi cơ sở pháp lí với tư cách là điều kiện điều kiện cần đã được xác lập, tiếp theo cần phải xem xét các điều kiện đủ để tổ chức xêmina theo mô hình
- Xem xét, đánh giá khả năng thực hiện của GV Để hướng dẫn SV thực hiện xêmina đòi hỏi GV là người nắm vững lí luận và thực tiễn của môn học, có khả năng hướng dẫn và tổ chức các hoạt động của SV trong từng giai đoạn của xêmina Xét theo các điều kiện đã quy chuẩn về yêu cầu của GV, 2 GV bộ môn PPDH của Khoa đều có khả năng thiết kế và tổ chức thực hiện dạy học bằng xêmina đối với học phần mà GV đảm nhiệm chính Tuy nhiên, cũng cần lưu ý rằng việc áp dụng mô hình tổ chức xêmina đối với lớp học đông SV, khả năng làm việc của SV còn hạn chế là một thách thức đối với GV trong quá trình tổ chức nên đòi hỏi sự nỗ lực cũng như sự nhiệt tình, tâm huyết của GV
- Xem xét, đánh giá khả năng thực hiện của SV Các học phần PPDH Địa lí được đưa vào giảng dạy cho SV năm thứ 3 và thứ 4 khi SV đã được học các học phần về Tâm lí, Giáo dục học, học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học Địa lí và nhiều học phần chuyên ngành Hơn nữa, SV cũng đã làm quen với việc tổ chức các buổi thảo luận, xêmina qua các học phần đã học Đối với các học phần học sau học phần GIS và ứng dụng CNTT trong dạy học Địa lí sẽ tạo điều kiện tốt hơn cho SV trong việc ứng dụng CNTT để tìm kiếm nguồn tài liệu và thiết kế các bài báo cáo,
Là SV năm thứ 3 và thứ 4, các em đã quen dần với phương pháp học đại học và thể hiện rõ ý chí, quyết tâm trong học tập Biểu hiện hầu hết SV nỗ lực vươn lên trong việc học tập các môn chuyên ngành và chú trọng các học phần PPDH bộ môn Như vậy, các em không chỉ biết cách học mà còn muốn học đó là cơ sở tâm lí và nhận thức quan trọng để GV tổ chức xêmina theo mô hình Tuy nhiên, trên thực tế khả năng làm việc độc lập của SV vẫn còn hạn chế, một bộ phận SV thụ động, quy mô lớp học đông (70 - 80 SV thậm chí > 90 SV) Do đó, GV cần phải có các biện pháp hướng dẫn và rèn luyện kĩ năng tham gia xêmina và thực hiện các kĩ thuật chia nhóm, ghép nhóm cho phù hợp và đảm bảo các tiêu chuẩn về mặt số lượng SV tham gia xêmina đã được chuẩn hóa trong mô hình
- Xem xét đánh giá nguồn tài liệu và cơ sở vật chất phục vụ cho xêmina Trong xêmina, nguồn tài liệu đóng vai trò quan trọng Tài liệu để thực hiện các đề tài xêmina tối thiểu phải có giáo trình hoặc tập bài giảng, tối ưu phải có các tài liệu tham khảo khác do GV giới thiệu và do chính SV tìm kiếm trong quá trình thực hiện Trong bối cảnh đổi mới dạy học Địa lí ở trường phổ thông đã và đang có những bước chuyển biến lớn về định hướng do vậy GV phải chú ý hướng dẫn cho
SV lựa chọn các nguồn tài liệu đảm bảo tính khoa học Trong quá trình SV thực hiện các đề tài xêmina một yêu cầu quan trọng cần phải tiếp cận Internet Trong điều kiện hiện nay, bước sang năm thứ 3, hầu hết các SV đã có máy tính xách tay, ở các giảng đường, khu kí túc xá và trong các khu ở của SV phần lớn đã trang bị wifi nên thuận lợi cho việc tra cứu và lưu giữ thông tin trong quá trình thực hiện đề tài Hơn nữa, SV đã được học học phần GIS và ứng dụng CNTT trong dạy học Địa lí nên SV có khả năng truy cập, tìm kiếm tài liệu phục vụ cho đề tài của mình Trong thực tiễn dạy học môn học, các tài liệu về PPDH Địa lí hằng năm đều được đề xuất bổ sung tại thư viện, song số lượng tài liệu còn rất hạn chế so với nhu cầu của SV Để khắc phục những hạn chế trên, GV cần cung cấp cho SV một số tài liệu quan trọng đồng thời hướng dẫn SV thu thập các tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau
Về cơ sở vật chất: Hiện nay khoa có phòng nghiệp vụ được sắp xếp phù hợp với tổ chức xêmina, tuy nhiên diện tích phòng nhỏ, khoảng 20 - 25 SV nên việc tổ chức xêmina với quy mô nhóm lớn hơn 35 - 40 thường được tiến hành ở các phòng học của giảng đường (các phòng học này ngày càng hiện đại hơn được trang bị hệ thống âm thanh, máy chiếu, bàn ghế tương đối dễ di chuyển thuận lợi cho việc sắp xếp bố trí không gian theo mục đích của quá trình tổ chức) Theo Đề án cơ sở vật chất của Khoa đã được Trường phê duyệt, trong thời gian đến sẽ có phòng nghiệp vụ với diện tích khoảng 50 m 2 được trang bị các trang thiết bị hiện đại và được bố trí theo không gian phù hợp với xêmina và thực hành nghề nghiệp Đánh giá chung: Qua việc xem xét, đánh giá các điều kiện, cơ sở cho việc áp dụng mô hình, cho thấy trong dạy học bộ môn PPDH ở Trường ĐH Quy Nhơn có khả năng áp dụng mô hình đã xác lập vào các học phần có tính cụ thể và chuyên đề Tuy nhiên, do số lượng SV đông nên cần phải tiến hành chia nhóm, thực hiện các kĩ thuật dạy học theo nhóm cho phù hợp nhằm đảm bảo các đặc trưng cơ bản của xêmina Mặt khác, khả năng học tập theo tiếp cận nghiên cứu của phần lớn SV còn hạn chế,… nên cần phải quan tâm đến việc bồi dưỡng cho SV các NL nghiên cứu để
SV có khả năng thực hiện các đề tài xêmina theo mô hình Trong điều kiện hiện nay, cần nghiên cứu và áp dụng thử nghiệm một đến hai học phần Trong nghiên cứu này, chúng tôi lựa chọn chuyên đề Hoạt động ngoại khóa Địa lí để thử nghiệm Các yếu tố cơ sở và điều kiện tổ chức xêmina đã được phân tích nên việc áp dụng mô hình tổ chức xêmina trong dạy học học phần được tập trung làm rõ trong 2 á hệ thống còn lại của mô hình
2.4.2 Xác định mục tiêu và sản phẩm của xêmina
- Ý nghĩa: Việc xác định mục tiêu và sản phẩm sẽ định hướng cho quá trình tổ chức, làm cho các hoạt động xêmina có mục đích cụ thể, rõ ràng là cơ sở để đánh giá sự PTNL của SV sau khi học xong học phần
- Cách xác định: Để xác định mục tiêu của xêmina theo định hướng PTNL cần phải trả lời câu hỏi sau: 1) Sau khi học xong học phần, SV sẽ đạt được những tiêu chí (tiêu chuẩn) nào của Chuẩn đầu ra? 2) Làm thế nào để đánh giá được sự PTNL của SV qua xêmina? Để xác định được các NL cần hình thành và phát triển cho SV, trước hết cần phân tích đặc điểm nội dung của học phần, các hoạt động dự kiến sẽ có trong xêmina, đối chiếu với các chuẩn trong Chuẩn đầu ra để xác định Sau khi xác định được các tiêu chuẩn (có thể chỉ là một số tiêu chí trong một vài tiêu chuẩn), cần phải xác định các chỉ báo (chỉ số hành vi) cho từng tiêu chí để làm cơ sở đánh giá sự PTNL của người học qua xêmina (Bảng 2.8)
Bảng 2.8 Mô tả năng lực tổ chức hoạt động ngoại khóa theo 4 thành phần của cấu trúc năng lực hoạt động Biểu hiện
Biểu hiện NL tổ chức hoạt động ngoại khóa
1 NL chuyên môn (kiến thức chuyên môn, bổ trợ, nền tảng)
1.1 Kiến thức chuyên môn, liên môn về chủ đề ngoại khóa
Không mắc những lỗi sai cơ bản về kiến thức chuyên môn liên quan đến chủ đề HĐNK Đảm bảo những kiến thức chuyên môn trong thiết kế và tổ chức thực hiện HĐNK Đảm bảo những kiến thức chuyên môn và kiến thức liên môn trong thiết kế và tổ chức thực hiện HĐNK
Nắm vững kiến thức chuyên môn về chủ đề ngoại khóa; kiến thức liên môn, kiến thức xã hội liên quan đến chủ đề HĐNK
CNTT và truyền thông Ứng dụng được CNTT và truyền thông trong thiết kế và tổ chức các HĐNK Địa lí đơn giản Ứng dụng được
CNTT và truyền thông trong thiết kế và tổ chức các HĐNK Địa lí có tính tổng hợp Ứng dụng được CNTT và truyền thông trong thiết kế và tổ chức các HĐNK Địa lí có tính tổng hợp một cách hiệu quả Ứng dụng được CNTT và truyền thông trong thiết kế, tổ chức và truyền thông các nội dung giáo dục qua các HĐNK Địa lí hiệu quả và sáng tạo
2.1 Xác định chủ đề của
Chủ đề HĐNK phù hợp với môn Địa lí
Chủ đề HĐNK phản ánh nội dung giáo dục qua môn Địa lí
Chủ đề HĐNK phản ánh nội dung giáo dục qua môn Địa lí, gắn với thực tiễn
Chủ đề HĐNK phản ánh nội dung giáo dục qua môn Địa lí gắn với thực tiễn và có tính thời sự
2.2 Lựa chọn hình thức tổ chức HĐNK
Hình thức tổ chức HĐNK phù hợp với chủ đề
Hình thức tổ chức HĐNK phù hợp với chủ đề, đối tượng HS
Hình thức tổ chức HĐNK phù hợp với chủ đề, đối tượng HS và điều kiện thực hiện
Hình thức tổ chức HĐNK phù hợp với chủ đề, đối tượng
HS và điều kiện thực hiện, có sự sáng tạo
HĐNK Thể hiện được cấu trúc của HĐNK: Mục đích - yêu cầu, nội dung và cách thức tổ chức
Thể hiện được cấu trúc của HĐNK: Mục đích - yêu cầu, nội dung và cách thức tổ chức hợp lí, logic
Thể hiện được cấu trúc của
HĐNK: Mục đích - yêu cầu, nội dung và cách thức tổ chức hợp lí, logic có tính khả thi
Thể hiện được cấu trúc của HĐNK: Mục đích - yêu cầu, nội dung và cách thức tổ chức hợp lí, logic có tính khả thi, ấn tượng và sáng tạo
Biểu hiện NL tổ chức hoạt động ngoại khóa
Thực hiện được HĐNK theo kế hoạch, kịch bản
Thực hiện được HĐNK theo kế hoạch, kịch bản thể hiện được sự phối hợp linh hoạt
Thực hiện được HĐNK theo kế hoạch, kịch bản thể hiện được sự phối hợp linh hoạt và hiệu quả
Thực hiện được HĐNK theo kế hoạch, kịch bản thể hiện được sự phối hợp linh hoạt, hiệu quả và sáng tạo
2.5 Đánh giá hiệu quả của
Lựa chọn, thiết kế và sử dụng một số công cụ đánh giá hiệu quả HĐNK phù hợp
Lựa chọn, thiết kế và sử dụng các công cụ đánh giá hiệu quả HĐNK phù hợp với mục đích, nội dung chủ đề HĐNK
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm
3.1.1 Mục đích của thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm (TNSP) được xem là khâu cuối cùng trong quá trình nghiên cứu đề tài khoa học Giáo dục Thông qua TNSP, các kết quả của nghiên cứu lí thuyết và nghiên cứu thực tế mà đề tài đã tiến hành trong chương 1 và chương 2 sẽ được kiểm chứng và những giá trị của chúng sẽ được khẳng định Trong TNSP, tính đúng đắn của giả thuyết khoa học mà đề tài đã đặt ra sẽ được kiểm tra và khẳng định
Mục đích mà đề tài muốn đạt được khi tiến hành TNSP là:
- Chứng tỏ việc tổ chức xêmina theo quan niệm và mô hình định hướng PTNL có khả năng áp dụng vào thực tiễn và mang lại hiệu quả trong ĐTGV Địa lí ở nước ta
- Hiệu quả của việc áp dụng mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL phụ thuộc vào cơ sở và điều kiện tổ chức xêmina và tính đa dạng của các biện pháp mà GV thực hiện trong xêmina
3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm Để quá trình TNSP đạt được những mục đích đã đề ra ở trên, quá trình TNSP tập trung giải quyết các nhiệm vụ sau: a) Lập kế hoạch tổ chức thực nghiệm : Lập kế hoạch thực nghiệm bao gồm việc xác định loại hình thực nghiệm; xác định mục đích của thực nghiệm; xác lập các giả thuyết khoa học; lựa chọn đối tượng, nội dung, phương pháp thực nghiệm và thiết kế chương trình thực nghiệm; thiết kế các công cụ đo kết quả thực nghiệm b) Tổ chức thực hiện kế hoạch thực nghiệm : Tổ chức thực nghiệm theo kế hoạch thực nghiệm đã thiết kế Trong quá trình tổ chức thực nghiệm chú ý sử dụng các biện pháp quan sát, các công cụ nhằm thu thập thông tin để làm cơ sở cho việc phân tích, đánh giá hiệu quả của các tác động trong thực nghiệm c) Đánh giá kết quả tổ chức thực nghiệm : Sau khi tổ chức thực nghiệm, cần tổng hợp, phân tích kết quả thực nghiệm từ các công cụ và phương pháp thu thập thông tin trong quá trình thực nghiệm Các kết quả thực nghiệm cần phân tích cả về định lượng và định tính bằng cách so sánh, đối chiếu các kết quả đó với mục đích và giả thuyết khoa học đề ra để khẳng định tính hiệu quả và khả thi của các biện pháp tác động trong quá trình thực nghiệm Trên cơ sở đó đưa ra những kết luận và kiến nghị về nội dung nghiên cứu dựa trên những kết quả của quá trình thực nghiệm.
Nguyên tắc tổ chức thực nghiệm
Nguyên tắc thực nghiệm là những luận điểm có tính chất chỉ đạo toàn bộ quá trình thực nghiệm nhằm đảm bảo cho quá trình đó thực hiện giải quyết có hiệu quả các nhiệm vụ và đạt được mục đích đề ra Để thực hiện được các nhiệm vụ và đạt được mục đích nêu trên, quá trình TNSP của đề tài phải đảm bảo một số nguyên tắc sau: Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học; Nguyên tắc đảm bảo tính khách quan và Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn Để đảm bảo được tính khoa học trong quá trình TNSP cần phải xác định được mục đích và nhiệm vụ của TN trên cơ sở đó lựa chọn loại TN, tiến hành thiết kế kế hoạch TN, tổ chức TN theo kế hoạch đã thiết kế và đánh giá kết quả TN Trong đó việc lựa chọn nội dung và phương pháp TN phải đảm bảo tính khoa học Nội dung TN phải dựa trên những nội dung nghiên cứu trong chương 2 của luận án; Phương pháp
TN phải đảm bảo tính khoa học sư phạm và phù hợp với mục tiêu, nhiệm vụ và giả thuyết khoa học mà đề tài đặt ra; Các phương pháp thu thập và xử lí kết quả TN phải đảm bảo tính khoa học, khách quan và có độ tin cậy Để đảm bảo tính khách quan trong quá trình thực nghiệm trước hết cần xác định cụ thể các biện pháp tác động sư phạm giữa nhóm TN và nhóm ĐC, còn các yếu tố, điều kiện khác phải như nhau Để đảm bảo tính khách quan trong thực nghiệm cần chú ý lựa chọn đối tượng TN Việc lựa chọn SV giữa nhóm TN và nhóm ĐC phải đảm bảo đồng đều về cơ cấu, trình độ nhận thức, khả năng và điều kiện học tập, Để đảm bảo tính thực tiễn trong quá trình TNSP phải lựa chọn nội dung, đối tượng TN phù hợp với thực tiễn ĐTGV của địa bàn TN Kết quả của quá trình thực nghiệm là cơ sở để đề xuất các biện pháp nhằm góp phần nâng cao chất lượng ĐTGV Địa lí ở các trường đại học, trước hết là ở trường ĐH Quy Nhơn.
Đối tƣợng tham gia thực nghiệm
a) Sinh viên: SV ngành Sư phạm Địa lí năm thứ 3 của đảm bảo được các được các yêu cầu cơ bản của điều kiện cho việc thực hiện mô hình tổ chức xêmina biến đổi (SV đã làm quen với việc tự học, tự nghiên cứu ở đại học, đã học xong các học phần Tâm lí học, Giáo dục học và Lí luận dạy học Địa lí cũng như một số học phần chuyên ngành Địa lí tự nhiên, Địa lí Kinh tế - xã hội) b) Giảng viên: Theo quan điểm PTNL, để đánh giá được sự PTNL của người học phải trải qua một khoảng thời gian nhất định có thể sau một học kì hoặc một năm học Mặt khác, việc áp dụng mô hình tổ chức xêmina mà đề tài xác lập kéo dài cả học kì, đòi hỏi GV phải thường xuyên theo dõi, hỗ trợ SV trong quá trình thực hiện các đề tài xêmina Hơn nữa, khác với dạy học bộ môn ở trường phổ thông, chương trình ĐTGV Địa lí cũng có một số khác biệt giữa các cơ sở đào tạo Vì những lí do trên nên tác giả là người trực tiếp tham gia tổ chức TN theo mô hình nghiên cứu tham dự, qua đó giúp tác giả thường xuyên theo dõi, phát hiện những vấn đề nảy sinh để nghiên cứu và đề xuất các giải pháp là rất có ý nghĩa.
Nội dung, địa bàn và thời gian thực nghiệm
Dựa trên kết quả nghiên cứu lí thuyết, đề tài đã xác lập được mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL trong ĐTGV Địa lí của Việt Nam và biểu đạt khái quát, trực quan bằng sơ đồ lôgic (Hình 2.1) Qua phân tích, đánh giá các cơ sở và điều kiện thực hiện cho thấy mô hình tổ chức xêmina tiên tiến của thế giới trong điều kiện hiện tại chỉ có khả năng áp dụng đối với lớp SV tài năng của Khoa Địa lí, Trường ĐHSP Hà Nội; mô hình (Hình 2.1) có khả năng áp dụng đối với các trường hợp có tính phổ biến trong ĐTGV Địa lí hiện nay ở nước ta Vì vậy, đề tài sẽ tập trung làm rõ 3 nội dung
1) TN chứng tỏ tính hiệu quả và khả thi của việc áp dụng mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL trong ĐTGV Địa lí ở Việt Nam (Hình 2.1)
2) TN chứng tỏ hiệu quả của việc áp dụng mô hình phụ thuộc vào việc đa dạng hóa các phương pháp và kĩ thuật dạy học
3) TN chứng tỏ hiệu quả của việc áp dụng mô hình phụ thuộc vào cơ sở và điều kiện tổ chức xêmina
Các nội dung thực nghiệm này sẽ được trình bày cụ thể trong phần sau
3.4.2 Địa bàn và thời gian thực nghiệm a) Địa bàn thực nghiệm: TN tổ chức xêmina theo mô hình định hướng PTNL mà đề tài đã xác lập với thời gian kéo dài trong suốt học kì, qua các giai đoạn khác nhau
Do tính chất, đặc trưng của nội dung TN kết hợp với điều kiện công tác của bản thân nên địa bàn TN được chọn là ở trường ĐH Quy Nhơn b) Thời gian thực nghiệm: Thời gian TN phù hợp với thời gian đào tạo của chương trình ĐTGV ngành Sư phạm Địa lí - Trường ĐH Quy Nhơn Thời gian phù hợp nhất là học kì II năm thứ 3 khi SV đã học xong các học phần làm cơ sở nền tảng cho việc tổ chức xêmina Sang năm thứ 4, trong chương trình đào tạo tập trung nhiều hơn cho việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, mặt khác trong học kì I năm thứ 4, SV phải tham gia đợt thực địa Địa lí Kinh tế - xã hội (gần 2 tuần) và TTSP1 tại trường phổ thông (2 tuần), học kì II SV tham gia TTSP2 (8 tuần) nên chỉ còn khoảng 6 tuần dành cho việc học một số chuyên đề tốt nghiệp hoặc làm khóa luận tốt nghiệp.
Tổ chức thực nghiệm
3.5.1 Thực nghiệm 1: Thực nghiệm chứng tỏ tính hiệu quả, khả thi của mô hình tổ chức xêmina trong đào tạo giáo viên Địa lí ở Việt Nam
3.5.1.1 Mục đích của thực nghiệm 1
Mục đích của TN1 nhằm chứng minh tính hiệu quả và khả thi của việc áp dụng mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL trong ĐTGV Địa lí
Nếu áp dụng mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL đã được xây dựng (Hình 2.1) thì hiệu quả PTNL của SV sẽ cao hơn so với dạy học thông thường
3.5.1.3 Đối tượng tham gia và thời gian thực nghiệm
- TNSP được tiến hành đối với SV Sư phạm Địa lí K35 của Khoa Địa lí - Địa chính, Trường ĐH Quy Nhơn
- Thời gian học kì II năm học 2014 - 2015
TN chứng tỏ tính khả thi của mô hình (Hình 2.1) thông qua việc áp dụng mô hình trong dạy học học phần PPDH Địa lí ở trường phổ thông 1
Nội dung TN là nội dung của học phần Phương pháp dạy học Địa lí ở trường phổ thông 1 (thời lượng 2 tín chỉ) với các nội dung chủ yếu sau: Một số vấn đề chung về đổi mới dạy học Địa lí ở THCS; Đặc điểm chương trình sách giáo khoa Địa lí THCS; Vận dụng PPDH, HTTCDH và PTDH trong dạy học Địa lí THCS theo quan điểm đổi mới; Thiết kế bài dạy học Địa lí THCS và Kiểm tra, đánh giá trong dạy học Địa lí ở THCS
3.5.1.5 Phương pháp thực nghiệm Để thực hiện nội dung TN trên, đề tài áp dụng phương pháp TN song song giữa nhóm TN và nhóm ĐC
Lớp Sư phạm Địa lí K35, Khoa Địa lí - Địa chính trường ĐH Quy Nhơn gồm
79 SV với cơ cấu như sau:
Bảng 3.1 Cơ cấu SV lớp Sƣ phạm Địa lí K35, năm học 2014 - 2015
Giới tính Dân tộc Học lực học kì I năm thứ 3
Nam Nữ Kinh Khác Xuất sắc Giỏi Khá TB Yếu
Lớp được phân chia thành 16 nhóm, mỗi nhóm 5 SV (1 nhóm 4 - 5 SV) đảm bảo có sự đồng đều về cơ cấu giới tính, trình độ, điều kiện học tập (GV làm việc trực tiếp với lớp nêu ra các nguyên tắc trong việc phân chia các nhóm trong học tập học phần, sau đó lớp tự phân chia ra thành các nhóm học tập)
Sau khi các nhóm lựa chọn đề tài để thực hiện, GV sắp xếp các nhóm theo từng chủ đề xêmina và hình thành nhóm TN và nhóm ĐC nhằm đảm bảo tính khách quan trong quá trình TN
Bảng 3.2 Cơ cấu nhóm thực nghiệm và đối chứng
Chủ đề Nhóm thực nghiệm Nhóm đối chứng Đổi mới tổ chức bài dạy học Địa lí ở THCS
N2; N3; N6; N7; N9; N10; N12; N13 (tổng 40 SV) Đổi mới thiết kế bài dạy học và kiểm tra, đánh giá
Phương pháp thực nghiệm: Nhóm TN tổ chức dạy học học phần theo mô hình xêmina định hướng PTNL (Hình 2.1) với kế hoạch cụ thể (Bảng 3.3); Nhóm ĐC dạy học học phần theo các HTTCDH thông thường được thể hiện ở Phục lục 15
Bảng 3.3 Kế hoạch dạy học học phần PPDH Địa lí ở trường phổ thông 1 theo mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL Giai đoạn Định hướng - Chuẩn bị (8 tiết) Tuần Số tiết Quá trình, hoạt động Mục đích Phương pháp, kĩ thuật
- Định hướng (Giới thiệu học phần, tài liệu, phương pháp học và kiểm tra, đánh giá) Tổng quan nội dung; Hướng dẫn
SV phân tích Chuẩn đầu ra, xác định các
- Tạo động cơ, hứng thú;
- Định hướng phương pháp học tập;
- Trang bị kiến thức cơ sở, nền tảng
Thuyết trình nêu vấn đề, Đàm thoại Brainstorming; Lược đồ tư duy;
- Trình bày một số nội dung về định hướng đổi mới dạy học Địa lí ở THCS;
- Định hướng chủ đề/đề tài xêmina
- Hình thành các đề tài xêmina (SV đề xuất, GV phê duyệt);
- Giao nhiệm vụ cho SV;
- Hướng dẫn SV thực hiện (trong và ngoài giờ lên lớp)
- Xác định các đề tài xêmina theo hướng tiếp cận từ dưới lên và từ trên xuống
- Bồi dưỡng phương pháp nghiên cứu cho SV Đàm thoại, Brainstorming; Lược đồ tư duy; Phương pháp nghiên cứu
4-5 Các nhóm tự thực hiện các đề tài nghiên cứu trong thời gian 2 tuần
(thời gian ngoài giờ lên lớp)
Giai đoạn Tổ chức - Thực hiện (32 tiết)
TT Số tiết Quá trình, hoạt động
Phương pháp, kĩ thuật báo cáo phản biện
Xêmina đề tài “Cơ sở khoa học của việc đổi mới PPDH Địa lí theo định hướng PTNL”
- Định hướng (5 - 10 phút): GV sử dụng PP thuyết trình nêu vấn đề để định hướng nội dung, cách thức tổ chức cho SV;
+ SV sử dụng phương pháp báo cáo có ứng dụng CNTT để thuyết trình đề tài xêmina;
+ SV phối hợp nhóm sử dụng phương pháp đóng vai để trình bày phần vận dụng trong đề tài dưới hình thức trích đoạn bài giảng
(Yêu cầu sự tham gia của
Xêmina đề tài “Vận dụng PP Đàm thoại gợi mở trong dạy học Địa lí lớp 7 theo định hướng PTNL học sinh”
Xêmina đề tài “Vận dụng phương pháp thảo luận, tranh luận trong dạy học Địa lí lớp 7 theo định hướng PTNL học sinh”
Xêmina đề tài “Vận dụng PPDH Giải quyết vấn đề trong dạy học Địa lí 7 theo định hướng PTNL”
Xêmina đề tài “Phương pháp sử dụng biểu đồ, bảng số liệu thống kê trong dạy học Địa lí ở THCS”
Xêmina đề tài “Rèn luyện kĩ năng khai thác tri thức Địa lí qua bản đồ trong sách giáo khoa ở THCS”
Xêmina đề tài “Sử dụng tranh ảnh, hình vẽ, sơ đồ trong dạy học Địa lí ở THCS theo định hướng PTNL”
N14 N11 tất cả các thành viên trong nhóm, khuyến khích sự sáng tạo,…)
- Trao đổi, thảo luận và tranh luận (30- 40 phút)
GV tổ chức điều khiển:
+ Các nhóm trao đổi, thảo luận về nội dung chủ đề
+ Nhóm phản biện nhận xét, đánh giá, đặt câu hỏi; Các nhóm tham gia góp ý, bổ sung
+ Nhóm báo cáo: Giải đáp thắc mắc, trả lời câu hỏi trên cơ sở của các lập luận khoa học
- Đánh giá (20 - 30 phút): GV tổng kết, đánh giá đối với nhóm báo cáo, nhóm phản biện và các nhóm khác Định vị tri thức đúng, chỉ rõ những hạn chế chính, củng cố kiến thức, kĩ năng và hướng dẫn SV tiếp tục hoàn thiện
Xêmina đề tài “Giáo dục phòng chống thiên tai qua môn Địa lí lớp 8 bằng phương pháp dạy học dự án”
2 Xêmina đề tài “Thiết kế chuyên đề dạy học chủ đề Địa hình Việt Nam” N13 N2
2 Xêmina đề tài “Thiết kế chuyên đề dạy học chủ đề Khí hậu Việt Nam” N3 N12
2 Xêmina đề tài “Thiết kế chuyên đề dạy học chủ đề Biển đảo Việt Nam” N10 N7
2 Xêmina đề tài “Thiết kế chuyên đề dạy học chủ đề Công nghiệp Việt Nam” N9 N6
Xêmina đề tài “Phương pháp thiết kế câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá cho chuyên đề Địa hình Việt Nam”
Xêmina đề tài “Phương pháp thiết kế câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá cho chuyên đề Khí hậu Việt Nam”
Xêmina đề tài “Phương pháp thiết kế câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá cho chuyên đề Biển đảo Việt Nam”
Xêmina đề tài “Phương pháp thiết kế câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá cho chuyên đề Nông nghiệp Việt Nam”
Giai đoạn Tổng kết - Đánh giá (4 tiết)
TT Số tiết Quá trình, hoạt động Mục đích Phương pháp, kĩ thuật
- GV tổng kết (nội dung, tổ chức);
- Giải đáp thắc mắc cho SV
Hệ thống hóa tri thức của học phần Đàm thoại tổng kết Thảo luận tổng kết
- GV hướng dẫn SV tổng kết các kết quả đánh giá của các nhóm, của GV, tính điểm trung bình chung của nhóm sau đó tính điểm xêmina cho từng cá nhân dựa trên cơ sở năng lực thực hiện và mức độ tham gia;
- SV tự đánh giá các năng lực của bản thân trước và sau xêmina, có kế hoạch rèn luyện những năng lực còn hạn chế
- Đảm bảo công bằng, khách quan, kịp thời;
- Phát triển năng lực đánh giá cho SV Đánh giá và hướng dẫn SV đánh giá, tự đánh giá
Ghi chú: Kế hoạch tổ chức dạy học học phần được thiết kế theo mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL và mô hình tổ chức dạy học học phần thông thường (theo tiếp cận nội dung) ở Phụ lục 15 Trong điều kiện thực tiễn, tác giả đã tổ chức dạy TN và ĐC theo đúng kế hoạch trên cho các nội dung trước khi kiểm tra giữa kì
3.5.1.6 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm Để đánh giá tác động của cách thức tổ chức dạy học đối với sự PTNL của SV giữa 2 nhóm TN và ĐC, đề tài sử dụng kết hợp một số phương pháp TN có tiền trắc nghiệm và hậu trắc nghiệm
Kết quả thực nghiệm được xác định dựa trên so sánh kết quả trước và sau TN của nhóm TN và nhóm ĐC được mô tả trong sơ đồ sau
Trong đó: X 1 , X 3 là các bài kiểm tra trước khi học X 2 ,X 4 là các bài kiểm tra sau khi học và Xy là phương pháp thực nghiệm
Giá trị trung bình cộng được tính theo công thức: X = 1 n i i
Hiệu quả của phương pháp thực nghiệm được khẳng định khi X2 > X 4 hoặc
Quy trình của phương pháp tiền trắc nghiệm và hậu trắc nghiệm được thực hiện theo các bước sau:
- Xây dựng các công cụ để đánh giá kết quả trước và sau TN Để có cơ sở đánh giá chính xác, khách quan và toàn diện kết quả tác động sư phạm, đề tài đã thiết kế đề kiểm tra có nội dung thuộc chủ đề Đổi mới tổ chức dạy học Địa lí ở THCS (Phụ lục
10); Thiết kế bảng hỏi để đo NL đầu vào và đầu và đầu ra (Phụ lục 11); Thiết kế các phiếu quan sát, phiếu đánh giá kết quả xêmina (Phụ lục 6 - M3) và biên bản chi chép các nội dung trong mỗi buổi xêmina
- Tiến hành kiểm tra qua bài kiểm tra (Phụ lục 10) và phiếu hỏi (Phụ lục 11) đối với cả nhóm TN và ĐC trước và sau khi học xong chủ đề Riêng đối với nhóm TN, việc đánh giá sự PTNL của SV còn được đánh giá qua kết quả thực hiện các đề tài xêmina, phiếu quan sát và biên bản ghi chép nội dung báo cáo, trao đổi của các nhóm
(Phụ lục 7, 8) Để có cơ sở đánh giá khách quan kết quả thực hiện các đề tài xêmina của các nhóm TN, GV xây dựng phiếu đánh giá và thống nhất cách đánh giá, tiêu chí,
Nhóm thực nghiệm Pretest Prostest Độ chênh
Kết luận
1.1 Tăng cường ĐTGV theo định hướng PTNL là một xu hướng đổi mới ở nhiều nước trên thế giới và ở Việt Nam ĐTGV theo định hướng PTNL, điều quan trọng không chỉ xác định được các NL (các chuẩn đầu ra) mà còn cần phải xác định được con đường hình thành và phát triển NL Muốn PTNL cho người học cần chú ý phát triển 4 NL thành phần (NL chuyên môn, NL phương pháp, NL cá nhân và NL xã hội), tổng hòa của các NL này tạo thành NL hành động sư phạm (Hình 1.1), đồng thời cũng cần chú ý đến việc tạo môi trường cho người học hoạt động để phát triển các thành phần trong cấu trúc NL của người GV (Hình 1.3)
1.2 Trong ĐTGV ở nước ta, đã và đang tiếp cận với xu hướng chung của thế giới, đồng thời trước yêu cầu của đổi mới giáo dục phổ thông sau 2015 đã đặt ra yêu cầu cấp thiết và có tính khách quan đối với việc đổi ĐTGV theo định hướng PTNL Trước yêu cầu đó, các trường ĐTGV cũng cần phải xác định và lựa chọn những mô hình tổ chức dạy học phù hợp với bối cảnh mới Để xây dựng và phát triển mô hình mới về ĐTGV theo định hướng PTNL hành động sư phạm thì rất cần thiết và có ý nghĩa thực tiễn là liên kết các HTTCDH trong một cơ cấu hợp lí, sao cho vai trò và vị thế của xêmina với tư cách là một HTTCDH độc lập được khẳng định và được định vị vào trong chương trình đào tạo
1.3 Xêmina được hiểu là một HTTCDH cơ bản ở đại học, trong đó SV được tập hợp thành các nhóm để trình bày, trao đổi, tranh luận về những vấn đề đã được nghiên cứu và chuẩn bị trước dưới sự định hướng và điều khiển của GV nhằm phát triển các NL quan trọng theo định hướng của Chuẩn đầu ra Với quan niệm này, xêmina có những đặc trưng cơ bản: Tích cực hóa các hoạt động học tập của SV; Tính hệ thống và liên tục; Tính phân hóa và cá biệt hóa và tạo môi trường học tập mở Với những đặc trưng nổi trội như vậy, về mặt lí luận đã chứng tỏ rằng xêmina đóng một vai trò quan trọng trong việc PTNL cho giáo sinh Xêmina nếu được tổ chức với tư cách là một HTTCDH, diễn ra một cách hệ thống, liên tục trong khoảng thời gian tương đối dài thì sẽ trở thành một công cụ, một phương tiện hữu ích để PTNL cho SV đáp ứng các yêu cầu của đổi mới dạy học ở trường phổ thông
1.4 Mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL được hiểu là hình ảnh mô phỏng biểu thị khái quát, trực quan những đặc trưng, cấu trúc, cách thức tổ chức các thành tố trong hệ thống xêmina và cách vận hành các mối quan hệ giữa chúng nhằm PTNL của người học, đáp ứng yêu cầu của Chuẩn đầu ra.Việc nghiên cứu xây dựng và áp dụng mô hình này sẽ góp phần đổi mới căn bản, toàn diện quá trình ĐTGV Địa lí ở nước ta theo định hướng hội nhập quốc tế Qua các tài liệu nghiên cứu đã được tiếp cận, có nhiều tài liệu đề cập đến xêmina với tư cách là một HTTCDH, một PPDH, nhưng chưa có công trình nào đề cập đến mô hình tổ chức, thể hiện trực quan, khái quát những đặc trưng cơ bản của xêmina với tư cách là một công cụ để định hướng PTNL trong ĐTGV ở đại học
1.5 Trên cơ sở lí luận, thực tiễn đã được xác lập và trình bày trong chương 1, tuân thủ các nguyên tắc đề ra, sử dụng phương pháp phân tích hệ thống cấu trúc để tiến hành xây dựng mô hình theo quy trình: 1) Xác định cấu trúc tổng thể của mô hình; 2) Xác định các thành tố, đặc tính và thông số của các thành tố trong mỗi á hệ thống; 3) Xác lập mối liên hệ giữa các thành tố; 4) Tìm hình thức biểu đạt phù hợp; và 5) Thể hiện mô hình bằng sơ đồ khái quát, trực quan Kết quả của quá trình này là mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL trong ĐTGV Địa lí ở Việt Nam được xác lập và thể hiện khái quát, trực quan bằng sơ đồ lôgic (Hình 2.1) Trong sơ đồ này, mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL được thể hiện là một hệ thống cấu trúc động lực mở, gồm 3 á hệ thống (Cơ sở và điều kiện tổ chức; Tiến trình tổ chức và Mục đích tổ chức xêmina) có sự gắn kết chặt chẽ và tương tác với nhau, phản ánh rõ nét bản chất của xêmina định hướng PTNL
1.6 Quá trình áp dụng mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL trong ĐTGV Địa lí ở Việt Nam được thực hiện theo quan điểm có trọng tâm, trọng điểm và từng bước vững chắc với 3 giai đoạn: 1) Nghiên cứu xác lập mô hình; 2) Thử nghiệm mô hình và 3) Phổ biến đại trà Việc áp dụng mô hình được thực hiện theo quy trình: 1) Xem xét, tạo lập cơ sở và điều kiện tổ chức xêmina theo mô hình; 2) Xác định mục tiêu phát triển năng lực theo mô hình; 3) Thiết kế và thực hiện tiến trình tổ chức xêmina theo mô hình, 4) Đánh giá kết quả và đề xuất các biện pháp áp dụng mô hình Dựa theo quy trình trên, mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL được áp dụng cho
2 trường hợp điển hình 1) lớp SV tài năng của Khoa Địa lí Trường ĐHSP Hà Nội và 2) lớp có tính đại trà như lớp Sư phạm Địa lí của trường ĐH Quy Nhơn
1.7 Thực nghiệm sư phạm nhằm làm sáng tỏ các nghiên cứu lí thuyết về việc áp dụng mô hình tổ chức xêmina trong ĐTGV Địa lí Trên cơ sở xác định mục đích, nội dung, nguyên tắc TN, tác giả thiết kế 3 TN qua 2 học phần PPDH Địa lí ở trường phổ thông 1 và học phần HĐNK Địa lí trong chương trình ĐTGV Địa lí của trường ĐH Quy Nhơn Mỗi TN nhằm chứng minh cho một giả thuyết khoa học, mỗi giả thuyết khoa học liên quan đến một biến trong việc áp dụng mô hình Trong đó, TN1 nhằm chứng minh tính hiệu quả và khả thi của mô hình, TN2 và TN3 là TN sâu nhằm chứng minh hiệu quả của việc áp dụng mô hình phụ thuộc vào cơ sở và điều kiện thực hiện cũng như việc đa dạng hóa các biện pháp khi áp dụng mô hình Các kết quả của TN bước đầu đã chứng minh được tính hiệu quả và khả thi của việc áp dụng mô hình mà đề tài xác lập
1.8 Quá trình thử nghiệm và thực nghiệm sư phạm cho phép chúng tôi đi đến những kết luận quan trọng là khi điều kiện ĐTGV ở Việt Nam có sự phân hóa thì rất cần thiết phải thực hiện các chiến lược khác nhau:
- Chiến lược thứ nhất: Áp dụng trên diện hẹp mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL vào những cơ sở ĐTGV Địa lí có điều kiện hàng đầu như ở các lớp tài năng của khoa Địa lí trường ĐHSP Hà Nội;
- Chiến lược thứ hai: Áp dụng từng bước vững chắc trên diện rộng mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL vào hầu hết các cơ sở ĐTGV Địa lí bậc đại học ở nước ta nếu xác lập đủ các cơ sở và điều kiện thực hiện theo mô hình.
Một số đề xuất, khuyến nghị
Xuất phát từ nội dung và kết quả nghiên cứu của luận án, chúng tôi xin đưa ra một số khuyến nghị đối với Nhà trường, Khoa với tư cách là nhà quản lí trong ĐTGV và với giảng viên, SV là chủ thể của quá trình tổ chức và thực hiện xêmina một số khuyến nghị, cụ thể:
2.1 Đối với các trường, các khoa đào tạo giáo viên Địa lí
- Cần tạo cho xêmina một vị trí xứng đáng trong chương trình đào tạo để tạo hành lang pháp lí cho GV thực hiện đúng theo chương trình đã được phê duyệt
- Quan tâm, tạo lập các điều kiện cần thiết cho việc áp dụng mô hình tổ chức xêmina theo những điều kiện chuẩn của thế giới bằng cách:
+ Phát triển hệ thống học liệu phong phú, chất lượng phục vụ cho việc tổ chức xêmina theo mô hình mới;
+ Quy định số lượng SV tham gia trong một xêmina tối ưu là 25 - 30 SV, tối đa là 35 - 40;
- Khi áp dụng mô hình tổ chức xêmina định hướng PTNL cần quan tâm đến việc vận hành cả 3 á hệ thống, đồng thời xem việc tạo lập các cơ sở và điều kiện cần và đủ cho xêmina cũng như xây dựng và phát triển hệ thống tài liệu phục vụ cho môn học là những biện pháp quan trọng
- Có các biện pháp cụ thể, thiết thực một mặt để bồi dưỡng nâng cao kĩ năng làm việc độc lập và hợp tác của SV, mặt khác để kích thích và hỗ trợ SV tham gia một cách tích cực, chủ động và độc lập trong các hoạt động của xêmina
- Xác định các NL cần hình thành và phát triển cho SV qua xêmina với số lượng và mức độ phù hợp để đảm bảo tính hiệu quả và khả thi
- Cuối cùng, để đạt được mục tiêu đã để ra cần nghiên cứu, thiết kế các hoạt động dạy học trong các giai đoạn của xêmina một cách hợp lí, tạo dựng và duy trì môi trường xêmina nhằm thúc đẩy các hoạt động học tập của SV
+ Học tập theo HTTCDH xêmina đòi hỏi SV phải có khả năng tự học, tự nghiên cứu, có tinh thần tích cực, chủ động tự giác cao trong học tập Vì vậy, SV cần phải biết cách xây dựng kế hoạch học tập của bản thân, rèn luyện thói quen tự học, tự nghiên cứu
+ Trong quá trình tham gia xêmina cần phải có khả năng lập luận khoa học bảo vệ các ý kiến của bản thân nhưng cũng cần có kĩ năng lắng nghe, tiếp thu những ý kiến, những đóng góp của những người cùng tham gia để điều chỉnh, hoàn thiện các
NL của bản thân theo hướng tích cực
DANH MỤC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU ĐÃ ĐƢỢC CÔNG BỐ
1 Lê Thị Lành (2014), “Đổi mới dạy học môn Phương pháp dạy học Địa lí ở trường Đại học Quy Nhơn theo định hướng phát triển năng lực”, Tập báo cáo
Hội nghị Khoa học Địa lí toàn quốc lần thứ 8 (Quyển 2), Nxb ĐHSP tp Hồ Chí
2 Lê Thị Lành (2014), “Bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động ngoại khóa cho sinh viên ngành Sư phạm Địa lí - Trường Đại học Quy Nhơn”, Tạp chí Khoa học và Giáo dục Trường ĐHSP Huế, số 4 (32), tr 37 - 43
3 Lê Thị Lành (2014), “Bồi dưỡng năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên ngành Sư phạm Địa lí, Trường ĐH Quy Nhơn thông qua hình thức seminar môn Phương pháp dạy học”, Tạp chí Khoa học và Giáo dục Trường ĐHSP Huế, số 4 (32), tr 44 - 51
4 Lê Thị Lành (2015), “Vận dụng phương pháp Dự án nhằm phát triển năng lực tổ chức hoạt động ngoại khóa cho sinh viên ngành Sư phạm Địa lí - Trường Đại học Quy Nhơn”, Tạp chí Khoa học, trường Đại học Quy Nhơn, số 1(IX), tr 53 - 63
5 Lê Thị Lành - Lương Thị Vân (2015), “Một số biện pháp phát triển năng lực tổ chức hoạt động giáo dục cho sinh viên ngành Sư phạm Địa lí trường Đại học Quy Nhơn”, Tạp chí Khoa học trường ĐHSP tp Hồ Chí Minh, số 11 (77), tr 69 - 81
6 Hồ Thị Bích Nhiên - Lê Thị Lành (2015), “Vận dụng phương pháp Dự án trong giáo dục phòng chống thiên tai ở môn Địa lí lớp 12”, Tạp chí Khoa học và Giáo dục Trường ĐHSP Huế, số 3(35), tr 50-60
7 Trần Đức Tuấn - Lê Thị Lành (2015), “Xây dựng mô hình tổ chức xêmina định hướng phát triển năng lực cho sinh viên sư phạm Địa lí (Lấy ví dụ ở Trường Đại học Quy Nhơn)”, Kỉ yếu Hội thảo quốc gia Bồi dưỡng năng lực cho giảng viên các trường sư phạm, NXB Thông tin và Truyền thông, tr 191 - 204
8 Lê Thị Lành - Dương Thị Thu Trang - Bùi Thị Bảo Hạnh (2016), “Giáo dục di sản cho học sinh lớp 12 qua HĐNK Địa lí theo quan điểm sư phạm tích hợp”, Kỉ yếu Hội thảo Sư phạm tích hợp - Từ lí thuyết đến thực tiễn, Trường ĐH Khánh