Dạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lực

Dạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lựcDạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lựcDạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lựcDạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lựcDạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lựcDạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lựcDạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lựcDạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lựcDạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lựcDạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lựcDạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lựcDạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lựcDạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lựcDạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lựcDạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lựcDạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lựcDạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lựcDạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lựcDạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lựcDạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lựcDạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lựcDạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lựcDạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lựcDạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lựcDạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lựcDạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lựcDạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lựcDạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lựcDạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lựcDạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lựcDạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lựcDạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lựcDạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lựcDạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lựcDạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lựcDạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lựcDạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lựcDạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lựcDạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lựcDạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lực

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

- -

NGUYỄN ANH TUẤN

DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC QUÂN SỰ

Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRONG QUÂN ĐỘI

THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI - 2024

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

- -

NGUYỄN ANH TUẤN

DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC QUÂN SỰ

Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRONG QUÂN ĐỘI

THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục

Mã số: 914.01.02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Phạm Minh Mục

PGS.TS Nguyễn Thị Thanh Hồng

HÀ NỘI - 2024

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đề tài nghiên cứu “Dạy học môn Giáo dục học quân sự ở

các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lực” là công trình nghiên

cứu khoa học của riêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực, không trùng lập, sao chép và chưa từng được công bố trong bất cứ nghiên cứu nào khác

Tác giả

Nguyễn Anh Tuấn

Tôi xin được trân trọng cảm ơn lãnh đạo, các nhà khoa học, các giảng viên Khoa Tâm lý - Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo mọi điều kiện cho tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án

Tôi xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ quý báu của Ban Giám hiệu, Phòng Chính trị, Khoa Sư phạm quân sự - Trường Sĩ quan Chính trị đã động viên, khuyến khích và tạo mọi điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Tôi xin chân thành cám ơn sự giúp đỡ quý báu của các cán bộ quản lý, giảng viên và học viên các trường trên địa bàn khảo sát: Học viện Biên phòng, Học viện Phòng không - Không quan, Trường Sĩ quan Chính trị, Trường Sĩ quan Lục quân 1, Trường Sĩ quan Pháo binh đã giúp đỡ tôi tiến hành khảo sát thực trạng và thực nghiệm đề tài

Xin cảm ơn những người bạn đồng nghiệp, gia đình và bạn bè đã luôn động viên, khích lệ tinh thần và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Hà Nội, ngày tháng năm 2024

Tác giả luận án

Nguyễn Anh Tuấn

iii

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

7 Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu 5

8 Các luận điểm bảo vệ 8

9 Những đóng góp mới của luận án 8

10 Cấu trúc của luận án 9

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC QUÂN SỰ Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRONG QUÂN ĐỘI THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 10

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 10

1.1.1 Những nghiên cứu về dạy học theo tiếp cận năng lực trong các nhà trường và trong quân đội 10

1.1.2 Những nghiên cứu về dạy học môn Giáo dục học và dạy học môn Giáo dục học quân sự trong quân đội theo tiếp cận năng lực 16

1.1.3 Khái quát chung về kết quả nghiên cứu tổng quan và những vấn đề luận án cần tập trung giải quyết 20

1.2 Năng lực và dạy học theo tiếp cận năng lực 21

1.2.1 Năng lực 21

1.2.2 Dạy học theo tiếp cận năng lực 25

1.3 Lý luận về dạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lực 32

1.3.1 Các trường đại học trong quân đội 32

1.3.2 Môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân đội 34

iv

1.3.3 Dạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân

đội theo tiếp cận năng lực 36

1.3.4 Những yêu cầu đối với giảng viên và học viên trong dạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lực 51

1.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến dạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lực 56

1.4.1 Yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo 56

1.4.2 Chương trình đào tạo sĩ quan trình độ đại học ở các trường đại học trong quân đội 56

14.3 Trình độ, năng lực sư phạm của đội ngũ giảng viên ở các trường đại học trong quân đội 57

1.4.4 Tính tích cực, tự giác trong học tập của học viên 57

1.4.5 Công tác quản lý giáo dục ở các trường đại học trong quân đội 58

1.4.6 Môi trường hoạt động quân sự 58

Kết luận chương 1 60

Chương 2 THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC QUÂN SỰ Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRONG QUÂN ĐỘI THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 61

2.1 Khái quát về các trường đại học trong quân đội tham gia nghiên cứu thực trạng 61

2.2 Giới thiệu về nghiên cứu thực trạng 63

2.2.1 Mục đích nghiên cứu thực trạng 63

2.2.2 Nội dung nghiên cứu thực trạng 63

2.2.3 Địa bàn, đối tượng, thời gian khảo sát 63

2.2.4 Phương pháp khảo sát 65

2.2.5 Quá trình chọn mẫu khảo sát, thu thập thông tin và xử lý số liệu 66

2.3 Kết quả khảo sát thực trạng 69

2.3.1 Nhận thức của cán bộ quản lý, giảng viên về dạy học môn Giáo dục học quân sự theo tiếp cận năng lực 69

2.3.2 Thực trạng tổ chức dạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lực 71

v

2.3.3 Thực trạng kết quả hình thành năng lực của học viên trong học tập môn

Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lực 89

2.3.4 Thực trạng những khó khăn trong dạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lực 93

2.3.5 Thực trạng ảnh hưởng của các yếu tố đến dạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lực 99

2.4 Đánh giá chung về kết quả nghiên cứu thực trạng 101

2.4.1 Ưu điểm 101

2.4.2 Hạn chế 101

Kết luận chương 2 104

Chương 3 BIỆN PHÁP DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC QUÂN SỰ Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRONG QUÂN ĐỘI THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 105

3.1 Nguyên tắc xây dựng biện pháp 105

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu, đáp ứng chuẩn đầu ra chương trình đào tạo 105

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 105

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 106

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả 106

3 1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính tích hợp 107

3.1.6 Nguyên tắc đảm bảo tính phân hóa 107

3.2 Biện pháp dạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lực 108

3.2.1 Xây dựng quy trình dạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lực 108

3.2.2 Vận dụng các phương pháp định hướng hành động trong dạy môn Giáo dục học quân sự 119

3.2.3 Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học môn Giáo dục học quân sự 125

vi

3.2.4 Xây dựng môi trường sư phạm trong dạy học môn Giáo dục học

quân sự 129

3.2.5 Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục học quân sự theo tiếp cận năng lực 133

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 139

Kết luận chương 3 141

Chương 4 THỰC NGHIỆM BIỆN PHÁP DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC QUÂN SỰ Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRONG QUÂN ĐỘI THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 142

4.1 Những vấn đề chung 142

4.1.1 Mục đích tổ chức thực nghiệm 142

4.1.2 Nội dung thực nghiệm 142

4.1.3 Giả thuyết thực nghiệm 143

4.1.4 Địa bàn, đối tượng thực nghiệm 143

4.1.5 Tiến trình thực nghiệm 145

4.1.6 Tiêu chí và thang đánh giá kết quả thực nghiệm 147

4.2 Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm 149

4.2.1 Phân tích kết quả thực nghiệm về mặt định lượng 149

4.2.2 Phân tích kết quả thực nghiệm về mặt định tính 161

4.2.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm 163

Kết luận chương 4 165

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 166

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ 169

TÀI LIỆU THAM KHẢO 170 PHỤ LỤC

viii

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1: So sánh dạy học định hướng nội dung và dạy học theo TCNL 31 Bảng 1.2: Cấu trúc nội dung, chương trình môn GDHQS 35 Bảng 2.1: Ý nghĩa giá trị trung bình đối với thang đo 68 Bảng 2.2: Nhận thức của CBQL, GV về mục tiêu dạy học môn GDHQS theo

TCNL 69 Bảng 2.3: Thực trạng GV xác định mục tiêu dạy học môn GDHQS theo

TCNL 72 Bảng 2.4: Thực trạng GV thiết kế nội dung dạy học môn GDHQS theo

TCNL 74 Bảng 2.5: Đánh giá của CBQL, GV và HV về mức độ sử dụng các hoạt động

dạy học môn GDHQS ở các trường ĐHTQĐ theo TCNL 80 Bảng 2.6: Đánh giá của CBQL, GV và HV về mức độ sử dụng các hoạt động

học tập môn GDHQS ở các trường ĐHTQĐ theo TCNL 83 Bảng 2.7: Đánh giá của CBQL, GV và HV về ứng dụng công nghệ thông tin

trong dạy học môn GDHQS ở các trường ĐHTQĐ theo TCNL 86 Bảng 2.8: Đánh giá của CBQL, GV và HV về sử dụng các hình thức kiểm

tra, đánh giá kết quả dạy học môn GDHQS ở các trường ĐHTQĐ theo TCNL 87 Bảng 2.9: Đánh giá của CBQL, GV và HV về kết quả hình thành những NL

chung của HV trong học tập môn GDHQS theo TCNL 89 Bảng 2.10: Đánh giá của CBQL, GV và HV về kết quả hình những NL riêng

của HV trong học tập môn GDHQS theo TCNL 91 Bảng 2.11: Đánh giá của CBQL, GV về khó khăn trong dạy học môn GDHQS

theo TCNL 93 Bảng 2.12: Đánh giá của HV về khó khăn trong học tập môn GDHQS theo

TCNL 94 Bảng 2.13: Nguyên nhân khó khăn của GV trong dạy học môn GDHQS theo

TCNL 96

ix

Bảng 2.14: Nguyên nhân khó khăn của HV trong học tập môn GDHQS theo

TCNL 97 Bảng 2.15: Đánh giá của CBQL, GV ảnh hưởng của các yếu tố đến dạy học

môn GDHQS ở các trường ĐHTQĐ theo TCNL 99 Bảng 3.1: Khung NL tối thiểu mà HV cần đạt thông qua dạy học môn

GDHQS 110 Bảng 4.1: Đối tượng, thời gian thực nghiệm 144

Bảng 4.2: Thống kê kết quả học tập đối tượng thực nghiệm (năm học 2020 - 2021) 144 Bảng 4.3: Thống kê kết quả rèn luyện đối tượng thực nghiệm (năm học 2020 - 2021) 145

Bảng 4.4: Thang đo đánh giá mức độ đạt được của các NL 148 Bảng 4.5: Kết quả khảo sát mức độ các NL của nhóm TN 1 và ĐC 1 trước TN 150 Bảng 4.6: Thống kê mô tả kết quả điểm trung bình lớp TN 1 và ĐC 1 trước TN 150 Bảng 4.7: Kết quả khảo sát mức độ các NL của nhóm TN 1 và ĐC 1 sau TN 152 Bảng 4.8: Thống kê kết quả điểm trung bình lớp TN 1 và ĐC 1 sau TN 152 Bảng 4.9: So sánh kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra lớp TN 1 và lớp ĐC 1 154 Bảng 4.10: Bảng phân phối tần số điểm thi kết thúc học phần môn GDHQS của 155 Bảng 4.11: Kết quả khảo sát mức độ các NL của nhóm TN 2 và ĐC 2 trước TN 156 Bảng 4.12: Thống kê mô tả kết quả điểm trung bình lớp TN 2 và ĐC 2 trước TN 156 Bảng 4.13: Kết quả khảo sát mức độ các NL của nhóm TN 2 và ĐC 2 sau TN 157 Bảng 4.14: Thống kê mô tả kết quả điểm trung bình lớp TN 2 và ĐC 2 sau TN 158 Bảng 4.15: Bảng so sánh kết quả kiểm tra đầu vào - đầu ra lớp TN 2 - ĐC 2 159 Bảng 4.16: Bảng phân phối tần số điểm thi kết thúc học phần môn GDHQS

của lớp TN 2 và ĐC 2 160

x

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Biểu đồ đánh giá của CBQL, GV và HV về sự phù hợp của dạy

học môn GDHQS theo TCNL 70

Biểu đồ 2.2 Biểu đồ điểm trung bình đánh giá của CBQL, GV và HV về tần suất sử dụng hình thức dạy học môn GDHQS 76

Biểu đồ 2.3 Biểu đồ điểm trung bình đánh giá của CBQL, GV và HV về tần suất sử dụng PPDH môn GDHQS theo TCNL 77

Biểu đồ 4.1 Điểm trung bình các NL của HV lớp TN 1 và ĐC 1 trước TN 151

Biểu đồ 4.2 Điểm trung bình các NL của HV lớp TN 1 và ĐC 1 sau TN 153

Biểu đồ 4.3 Điểm trung bình các NL của HV lớp TN 2 và ĐC 2 trước TN 157

Biểu đồ 4.4 Điểm trung bình các NL của HV lớp TN 2 và ĐC 2 sau TN 158

xi

DANH MỤC HÌNH, SƠ ĐỒ

Hình 1.1: Mô hình phát triển năng lực trong giáo dục 28

Sơ đồ 1.1: Hệ thống các NL cần hình thành và phát triển cho HV thông qua

dạy học môn GDHQS ở các trường ĐHTQĐ 44

Sơ đồ 3.1 Quy trình dạy học môn GDHQS ở các trường ĐHTQĐ theo TCNL 109

Sơ đồ 4.1: Sơ đồ mối tương quan tuyến tính Pearson 149

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Hệ thống lý luận và thực tiễn về dạy học hiện đại đã khẳng định: Dạy học theo TCNL giúp người học hình thành và phát triển NL, tạo cơ hội để người học gắn

lý thuyết với thực hành, hoạt động học tập gắn liền với thực tiễn Văn kiện Đại hội

Đại biểu toàn quốc lần thứ XIII của Đảng đã chỉ rõ: “Chuyển mạnh quá trình GD từ

chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện NL và phẩm chất người học”

[19, tr.233] Trên tinh thần đó, dạy học theo TCNL có ý nghĩa đặc biệt quan trọng, góp phần đào tạo nhân lực phục vụ sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa

1.2 Các trường đào tạo bậc đại học trong QĐND Việt Nam bao gồm các Học viện và trường Sĩ quan, gọi chung là các trường ĐHTQĐ có nhiệm vụ đào tạo đội ngũ cán bộ, sĩ quan với các chuyên môn, nghiệp vụ khác nhau, phục vụ trong các quân, binh chủng trong toàn quân Trong những năm qua, công tác GD - ĐT trong các trường ĐHTQĐ đã thực hiện đúng quan điểm, chủ trương, chính sách của Đảng, Nhà nước về phát triển nhân lực quốc gia trong thời kỳ đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế, đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ xây dựng Quân đội, củng cố Quốc phòng, bảo vệ Tổ quốc Nghị quyết về đổi mới công tác GD và ĐT đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ xây dựng Quân đội trong tình hình mới đánh giá:

Chương trình ĐT được xây dựng và thường xuyên rà soát, điều chỉnh, cập nhật,

bổ sung thể hiện được tính khoa học, thực tiễn, kế thừa và liên thông Nội dung

ĐT bảo đảm cơ bản, toàn diện, hệ thống, thiết thực Tổ chức và PPDH có nhiều đổi mới Đội ngũ nhà giáo, cán bộ QLGD thường xuyên được kiện toàn, cơ bản đủ về số lượng, bảo đảm chất lượng và từng bước được chuẩn hóa Cơ

sở vật chất, trang thiết bị ĐT được đầu tư và ngày càng hiện đại [48, tr.1]

1.3 Đội ngũ sĩ quan ở các đơn vị cơ sở trong QĐND Việt Nam là lực lượng trực tiếp chỉ huy, quản lý cán bộ, chiến sĩ thuộc quyền thực hiện các chế độ, nền nếp chính quy, chấp hành pháp luật Nhà nước, kỷ luật Quân đội; vừa là người giáo viên trực tiếp tổ chức HL, GD quân nhân theo nội dung, chương trình, chỉ lệnh và kế hoạch HL, GD Để HL, GD quân nhân có bản lĩnh chính trị vững vàng, có ý chí

quyết tâm cao, sẵn sàng nhận và hoàn thành thắng lợi mọi nhiệm vụ được giao đòi hỏi người cán bộ, sĩ quan Quân đội phải có hệ thống các NL, nhất là NL HL và GD quân nhân Việc hình thành các NL cho HV là quá trình khó khăn, lâu dài và là kết quả của nhiều yếu tố, trong đó giai đoạn ĐT ban đầu ở các trường ĐHTQĐ giữ vai trò nền tảng

1.4 Môn GDHQS ở các trường ĐHTQĐ là một trong những nội dung chuyên môn, nghiệp vụ quan trọng có tính đặc thù cao Đây là môn học nghiệp vụ

về HL và GD quân nhân, có mối quan hệ mật thiết với các môn học thuộc chương trình đào tạo quân sự ở các trường ĐHTQĐ nhằm hình thành và phát triển ở HV những NL chung và NL đặc thù đáp ứng yêu cầu hoạt động HL, GD quân nhân của người cán bộ, sĩ quan Quân đội tương lai Tuy nhiên, việc dạy học môn học này nhìn chung vẫn mang tính hàn lâm, lý thuyết Biểu hiện là mục tiêu dạy học trong chương trình được xác định một cách chung chung, chưa chỉ rõ những NL cần đạt được của người học sau khi kết thúc môn học, bài học; thiết kế bài học vẫn còn đơn điệu, chưa đa dạng; quá trình dạy học GV vẫn sử dụng PPDH nhằm truyền thụ kiến thức, kinh nghiệm một chiều, chưa mạnh dạn áp dụng, vận dụng các PPDH định hướng hành động; đánh giá KQHT của HV vẫn nặng về đánh giá qua bài thi tự luận, trắc nghiệm khách quan, nhấn mạnh tái hiện kiến thức hơn là đánh giá sự tiến

bộ của người học sau quá trình học tập Kết quả là HV trong quá trình học tập vẫn lựa chọn cho mình cách học phù hợp với kết quả điểm số như: Học ghi nhớ, tái hiện kiến thức; HV chưa vận dụng các NL trong các tình huống thực tiễn, nhất là trong

HL, GD quân nhân Điều này do nhiều nguyên nhân, trong đó phải kể đến nguyên nhân chính từ việc GV chưa tổ chức dạy học môn GDHQS theo TCNL

Cùng với sự phát triển của khoa học kỹ thuật quân sự, khối lượng ngày càng lớn những tri thức khoa học GD, khoa học quân sự hiện đại cần phải trang bị cho

HV, trong khi đó thời gian ĐT có chiều hướng rút ngắn Do vậy, nghiên cứu và đề xuất biện pháp dạy học môn GDHQS ở các trường ĐHTQĐ theo TCNL là vấn đề quan trọng, góp phần nâng cao chất lượng ĐT đội ngũ cán bộ, sĩ quan ở các trường ĐHTQĐ đáp ứng yêu cầu xây dựng Quân đội và bảo vệ Tổ quốc trong tình hình mới

Dạy học theo TCNL là vấn đề được nhiều nhà khoa học nghiên cứu trong nhiều lĩnh vực hoạt động và trên nhiều loại hình khách thể khác nhau Tuy nhiên, cho đến nay, chưa có tác giả hay công trình nào nghiên cứu trực tiếp, cơ bản, hệ thống về dạy học môn GDHQS ở các trường ĐHTQĐ theo TCNL Xuất phát từ

những lý do trên, tác giả lựa chọn: “Dạy học môn Giáo dục học quân sự ở các

trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lực” làm nội dung nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn dạy học môn GDHQS ở các trường ĐHTQĐ theo TCNL, luận án xây dựng biện pháp dạy học môn GDHQS ở các trường ĐHTQĐ theo TCNL nhằm hình thành và phát triển NL cho HV, qua đó góp phần nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ cán bộ, sĩ quan Quân đội

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân đội

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp dạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lực

4 Giả thuyết khoa học

Dạy học môn GDHQS theo TCNL ở các trường ĐHTQĐ có ý nghĩa quan trọng góp phần hình thành và phát triển NL cho HV đáp ứng yêu cầu xã hội và yêu cầu hoạt động quân sự Nếu xây dựng được quy trình dạy học môn GDHQS theo TCNL, vận dụng PP định hướng hành động, ứng dụng công nghệ thông tin, xây dựng môi trường sư phạm và đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn GDHQS theo TCNL thì sẽ hình thành và phát triển NL cho HV, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ cán bộ, sĩ quan ở các trường ĐHTQĐ

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Xây dựng cơ sở lý luận về dạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại

học trong quân đội theo tiếp cận năng lực

5.2 Khảo sát và đánh giá thực trạng dạy học môn Giáo dục học quân sự ở các

trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lực

5.3 Đề xuất biện pháp dạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học

trong quân đội theo tiếp cận năng lực

5.4 Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra, khẳng định hiệu quả của biện pháp dạy học

môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lực

6 Phạm vi nghiên cứu

6.1 Giới hạn nội dung nghiên cứu

Luận án tập trung nghiên cứu quá trình dạy học môn GDHQS theo TCNL, đảm bảo HV được định hướng, tạo điều kiện, cơ hội học tập, tiếp nhận kiến thức, hình thành và phát triển NL

6.2 Giới hạn địa bàn nghiên cứu

Luận án tiến hành nghiên cứu trên khách thể điều tra là CBQL, GV và HV (đào tạo cán bộ, sĩ quan - trình độ đại học) ở 5 trường ĐHTQĐ khu vực phía Bắc đại diện cho các quân, binh chủng trong toàn quân, gồm: Học viện Phòng không - Không quân; Học viện Biên phòng; Trường Sĩ quan Lục quân 1 (Trường Đại học Trần Quốc Tuấn); Trường Sĩ quan Chính trị (Trường Đại học Chính trị); Trường Sĩ quan Pháo binh

6.3 Khách thể khảo sát và thực nghiệm sư phạm

6.3.1 Khách thể khảo sát

Luận án khảo sát, nghiên cứu 700 người, bao gồm: 55 CBQL, GV (giảng dạy môn GDHQS); và 645 HV (đào tạo cán bộ, sĩ quan - trình độ đại học) ở 5 trường ĐHTQĐ nêu trên

6.3.1 Khách thể thực nghiệm sư phạm

Luận án tiến hành TNSP trên 2 lớp HV năm thứ 4 (đào tạo cán bộ chính trị cấp phân đội - trình độ đại học) ở Trường Sĩ quan Chính trị Tổng số HV tham gia TNSP là 213 HV, trong đó: 107 HV tham gia TNSP lần 1 và 106 HV tham gia TNSP lần 2

6.4 Thời gian nghiên cứu

Luận án nghiên cứu từ năm 2019 đến năm 2024

7 Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận nghiên cứu

7.1.2 Tiếp cận thực tiễn

Tiếp cận thực tiễn yêu cầu xem xét sự vật, hiện tượng xuất phát từ thực tiễn

Do đó giải quyết các vấn đề đặt ra trong đề tài phải xuất phát từ thực tiễn nội dung chương trình ĐT hiện hành; thực tiễn hoạt động quân sự trong môi trường quân đội

và thực tiễn dạy học môn GDHQS ở các trường ĐHTQĐ hiện nay Thực tiễn dạy học môn GDHQS ở các trường ĐHTQĐ và thực tiễn hoạt động quân sự của người cán bộ, sĩ quan quân đội là cơ sở để xây dựng chuẩn đầu ra chương trình, môn học

từ đó là cơ sở để xác định các NL mà HV cần hình thành, phát triển trong quá trình học tập môn GDHQS ở các trường ĐHTQĐ, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ

Tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa trong tình hình mới

7.1.3 Tiếp cận năng lực

Tiếp cận NL yêu cầu trong dạy học phải hình thành cho HV những NL nhất định, nghĩa là HV có khả năng áp dụng những kiến thức, kỹ năng và thái độ cần

thiết vào giải quyết các tình huống thực tiễn hoạt động xã hội và thực tiễn hoạt động quân sự Vận dụng quan điểm TCNL, luận án yêu cầu:

- Quá trình nghiên cứu cần nhận thức đúng về NL theo quan điểm hiện đại và quá trình dạy học môn GDHQS ở các trường ĐHTQĐ theo TCNL

- Xác định khung NL của HV các trường ĐHTQĐ, đặc biệt là mỗi NL thành phần cần xác định tiêu chí và yêu cầu đạt được của NL thành phần đó

- Đề xuất biện pháp dạy học môn GDHQS ở các trường ĐHTQĐ theo khung

NL đã được xác định Bảo đảm HV sau khi học tập có NL để thể thực hiện được các nhiệm vụ của người cán bộ, sĩ quan ở các đơn vị quân đội

7.1.4 Tiếp cận hoạt động

Trong đề tài, NL được nghiên cứu với tư cách là một lĩnh vực của nhân cách, được hình thành và phát triển trong hoạt động, bằng hoạt động và thông qua hoạt động Do đó, yêu cầu dạy học môn GDHQS ở các trường ĐHTQĐ cần được tổ chức một cách phong phú, đa dạng để các HV tham gia nhằm hình thành và phát triển NL cho họ Vận dụng tiếp cận hoạt động, luận án yêu cầu:

- Trong quá trình nghiên cứu, xem xét các hoạt động dạy học môn GHDQS ở các trường ĐHTQĐ theo TCNL cần xem xét mức độ tổ chức các hoạt động dạy học

và hiệu quả của các hoạt động này Từ đó đưa ra những nhận định phù hợp và tổ chức các hoạt động dạy học phù hợp nhằm hình thành và phát triển NL cho HV

- Biện pháp dạy học môn GDHQS ở các trường ĐHTQĐ theo TCNL đều phải căn cứ vào tổ chức đa dạng các hoạt động để HV tham gia vào Các hoạt động được tổ chức thường xuyên, tích cực có ý nghĩa quyết định đến hiệu quả các biện pháp được đề xuất

- Các hoạt động tổ chức cần phù hợp với đặc điểm, trình độ của HV cũng như mục tiêu, yêu cầu ĐT của từng nhà trường

7.1.5 Tiếp cận quá trình

Quá trình dạy học là chuỗi liên tiếp các hành động dạy của người dạy và hành động học của người học luôn đan xen, tương tác với nhau trong khoảng không gian và thời gian nhất định Mặt khác, NL là quá trình tích lũy lâu dài kiến thức, kỹ

năng, thái độ Do vậy, dạy học môn GDHQS ở các trường ĐHTQĐ theo TCNL đòi hỏi phải đồng bộ thay đổi các thành tố của quá trình dạy học, trong đó cần tích cực thay đổi “cách dạy”, “cách học” nhằm hình thành và phát triển NL cho HV đáp ứng mục tiêu, yêu cầu ĐT ở các trường ĐHTQĐ

7.2 Các phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Luận án sử dụng các phương pháp: Phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa lý thuyết từ các tài liệu trong nước và ngoài nước có liên quan đến đề tài luận án

7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát: Quan sát tổ chức dạy học môn GDHQS ở Trường Đại học Chính trị (Trường Sĩ quan Chính trị) và Trường Đại học Trần Quốc Tuấn (Trường Sĩ quan Lục quân 1) nhằm thu thập những thông tin cần thiết hỗ trợ cho việc xử lý, đánh giá các kết quả điều tra; đảm bảo cho việc đánh giá được khách quan, chính xác Trong đó, tập trung quan sát các giờ lên lớp, các hoạt động học tập môn GDHQS của HV

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Sử dụng bảng hỏi để khảo sát thực trạng về dạy học môn GDHQS ở 5 trường ĐHTQĐ (Khu vực phía Bắc) theo TCNL Với 2 mẫu điều tra (GV, CBQL và HV)

Điều tra bằng bảng hỏi còn được sử dụng để khảo sát ý kiến của GV, CBQL

và HV sau quá trình TNSP

- Phương pháp phỏng vấn: Sử dụng phỏng vấn, trao đổi với GV, CBQL và

HV ở các trường ĐHTQĐ để tìm hiểu thực trạng dạy học nói chung và thực trạng dạy học môn GDHQS nói riêng theo TCNL

- Phương pháp xin ý kiến chuyên gia: Xin ý kiến của GV giảng dạy môn GDHQS ở các trường ĐHTQĐ và các nhà khoa học nghiên cứu về GDH để tìm ra hướng nghiên cứu tối ưu

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động sư phạm: Thu thập, phân tích các sản phẩm hoạt động dạy học môn GDHQS ở các trường ĐHTQĐ Bao gồm:

Chương trình đào tạo, bài giảng, giáo án, báo cáo khoa học, bài tập/bài thi/bài kiểm tra, kết quả học tập của HV

- Phương pháp TNSP: Thực nghiệm biện pháp dạy học môn GDHQS theo TCNL nhằm khẳng định tính hiệu quả, tính khả khi của biện pháp đã xác định

7.2.3 Phương pháp hỗ trợ

Luận án sử dụng PP thống kê toán học để xử lý các số liệu thu được trong quá trình nghiên cứu và sử dụng phần mềm xử lý số liệu SPSS 22 để xử lý, trình bày số liệu, kiểm chứng độ tin cậy các kết quả nghiên cứu của luận án

8 Các luận điểm bảo vệ

Luận điểm 1: Dạy học môn GDHQS theo TCNL là sự lựa chọn phù hợp và

có tính khả thi cao nhằm hình thành và phát triển NL cho HV đáp ứng chuẩn đầu ra chương trình đào tạo ở các trường ĐHTQĐ Để thực hiện tốt nội dung này đặt ra những yêu cầu đối với giảng viên và học viên, đồng thời phải tính đến ảnh hưởng của các yếu tố đến dạy học môn GDHQS theo TCNL

Luận điểm 2: Thực trạng dạy học môn GDHQS ở các trường ĐHTQĐ theo

TCNL vẫn còn tồn tại nhiều hạn chế, bất cập do nhiều nguyên nhân khách quan và chủ quan khác nhau, nhưng chủ yếu là chưa có hệ thống các biện pháp dạy học một cách đồng bộ, khoa học và phù hợp

Luận điểm 3: Để dạy học môn GDHQS ở các trường ĐHTQĐ theo TCNL

cần thực hiện đồng bộ các biện pháp: Xây dựng quy trình dạy học môn GDHQS theo TCNL; vận dụng các phương pháp định hướng hành động trong dạy học môn GDHQS; ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học môn GDHQS; xây dựng môi trường sư phạm trong dạy học môn GDHQS và đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn GDHQS theo TCNL Các biện pháp được thực hiện đồng bộ sẽ nâng cao hiệu quả hình thành và phát triển NL cho HV ở các trường ĐHTQĐ hiện nay

9 Những đóng góp mới của luận án

9.1 Xây dựng được khung lý luận về dạy học môn GDHQS ở các trường ĐHTQĐ

theo TCNL, là cơ sở lý luận cho các GV giảng dạy môn GDHQS ở các trường ĐHTQĐ có thể dạy học môn học này theo TCNL Qua đó góp phần bổ sung và

hoàn thiện lý luận dạy học đại học quân sự nói chung và lý luận dạy học môn GDHQS ở các trường ĐHTQĐ nói riêng

9.2 Đánh giá được thực trạng dạy học môn GDHQS theo TCNL ở một số trường

ĐHTQĐ, là cơ sở thực tiễn quan trọng cho các GV giảng dạy môn GDHQS nâng cao chất lượng dạy học môn này theo TCNL

9.3 Đề xuất biện pháp dạy học môn GDHQS ở các trường ĐHTQĐ theo TCNL,

giúp đội ngũ GV ở các trường ĐHTQĐ có thể vận dụng vào dạy học môn GDHQS nhằm hình thành và phát triển NL cho HV, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực Quân đội đáp ứng yêu cầu xây dựng Quân đội cách mạng, chính quy, tinh nhuệ và hiện đại

10 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của luận án gồm có 4 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận về dạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường

đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lực

Chương 2 Thực trạng dạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại

học trong quân đội theo tiếp cận năng lực

Chương 3 Biện pháp dạy học môn Giáo dục học quân sự ở các trường đại

học trong quân đội theo tiếp cận năng lực

Chương 4 Thực nghiệm biện pháp dạy học môn Giáo dục học quân sự ở các

trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lực

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC QUÂN SỰ Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRONG QUÂN ĐỘI THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu về dạy học theo tiếp cận năng lực trong các nhà trường

và trong quân đội

1.1.1.1 Những nghiên cứu về dạy học theo tiếp cận năng lực trong các nhà trường

Trên cơ sở nghiên cứu lý thuyết về tiếp cận dựa trên NL trong dạy học và phát triển, các tài liệu [81], [83], [84], [93], [94], [98], [99] đã luận giải những đặc trưng và ưu thế của dạy học theo TCNL Theo Kerka S “những ưu thế đó là: 1) Cho phép cá nhân hóa việc học, trên cơ sở mô hình NL, người học sẽ bổ sung những thiếu hụt của mình để thực hiện những nhiệm vụ cụ thể; 2) Chú trọng vào kết quả

đầu ra (outcomes); 3) Tạo ra những linh hoạt trong việc đạt tới các kết quả đầu ra,

theo những cách thức riêng phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của cá nhân; 4) Tạo khả năng cho việc xác định một cách rõ ràng những gì cần đạt được và những tiêu

chuẩn cho việc đo lường các thành quả học tập của người học” [85, tr.87]

Điểm qua những nghiên cứu có thể nhận thấy: ĐT theo NL là một xu hướng được nhiều quốc gia, nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau Do tính đặc thù không thống nhất về quan điểm và tư duy về GD mà không phải quốc gia nào cũng tuyên bố rõ đó là chương trình theo TCNL Tuy nhiên, phải thừa nhận rằng, cơ chế vận hành GD theo TCNL đã len lỏi sâu vào những hoạt động

GD của nhiều nước trên thế giới Tùy theo đặc điểm riêng của mỗi quốc gia cũng như những lĩnh vực GD mà lý thuyết này được thay đổi cho phù hợp Kết quả nghiên cứu về dạy học theo TCNL trong các nhà trường của các tác giả trên đã gợi

mở cho tác giả luận án kế thừa, luận giải sự cần thiết phải chuyển sang dạy học theo TCNL ở các trường ĐHTQĐ

* Ở Việt Nam Ngay từ khi GD theo TCNL trở thành xu hướng GD quốc tế

từ những năm 90 của thế kỷ XX, đã có rất nhiều nghiên cứu về dạy học theo TCNL Nghị quyết số 29-NQ/TW (2013), Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI đã đánh dấu bước ngoặt chuyển đổi toàn bộ hệ thống GD Việt Nam sang nền GD nhằm phát triển NL người học trong tất cả các cấp học, bậc học Quan điểm

chỉ đạo của Nghị quyết thể hiện rõ, cần “Chuyển mạnh quá trình GD từ chủ yếu

trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện NL và phẩm chất người học” [13, tr.3]

Đối với GDĐH, Nghị quyết xác định: “Tập trung ĐT nhân lực trình độ cao, bồi

dưỡng nhân tài, phát triển phẩm chất và NL tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của người học” [13, tr.5]

Các nghiên cứu của Đặng Quốc Bảo và Phạm Minh Mục [2], Đặng Thành Hưng [29], [30], Nguyễn Thị Mỹ Lộc [37], Nguyễn Thị Tính [58], Nguyễn Cảnh Toàn [63], Thái Duy Tuyên [70] đã cho thấy, xu hướng tất yếu của GD Việt Nam

đáp ứng đòi hỏi của sự nghiệp đổi mới đất nước cần phải chuyển sang dạy học lấy

người học làm trung tâm, thay vì dạy học lấy người dạy làm trung tâm như quan

điểm truyền thống Những nghiên cứu này đã làm rõ nguồn gốc, đặc điểm của mô

hình dạy học lấy người học làm trung tâm để định hướng đổi mới việc dạy học trong nhà trường; góp phần đưa ra một cách nhìn khoa học về quan điểm dạy học theo TCNL Mặc dù những nghiên cứu, phát hiện còn những hạn chế, nhưng công lao của các nghiên cứu đã vẽ được những nét phác thảo đầu tiên về bức tranh tổng thể GD Việt Nam hiện thời và có tác dụng chỉ hướng vận động của GD trong tương lai Những mảnh ghép này nhanh chóng nhận được sự quan tâm, được bổ sung trong những công trình dài hơn và sắc sảo về mặt học thuật, nhất là việc nghiên cứu thiết kế, xây dựng chương trình dạy học theo TCNL

Tác giả Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường cho rằng: “GD định hướng NL nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức” [6, tr.64] Tác giả Trần Khánh Đức đã trình bày quy trình xây dựng, thiết kế chương trình dạy học theo TCNL người học [15] Đối với GD phổ thông, tác giả Nguyễn

Vũ Bích Hiền đã phân tích sâu sắc về phát triển chương trình GD nhà trường phổ thông theo hướng TCNL; xác định quy trình phát triển chương trình GD nhà trường phổ thông theo TCNL [22] Tác giả Đỗ Ngọc Thống [47], Lê Đình Trung [62] đã luận giải về các nguyên nhân dẫn đến các chương trình ĐT được xây dựng theo tiếp cận truyền thống hiện nay bị lạc hậu và cần phải thay đổi theo cách TCNL nhằm phát triển phẩm chất, nhân cách người học

Đối với GD nghề nghiệp, việc phát triển chương trình GD hướng nghiệp theo TCNL chính là nhằm bảo đảm cấp độ NL quy định trong chuẩn của chương trình mang tính thống nhất Tác giả Nguyễn Đức Trí đã đưa ra một số khái niệm, quan điểm về NL cũng như phương thức ĐT theo NL; nhấn mạnh đến việc thiết kế, xây dựng chương trình dạy học cũng như xây dựng tiêu chuẩn kỹ năng nghề dựa trên

NL nghề nghiệp của người học [79]

Đối với GDĐH, tác giả Hoàng Thị Tuyết cho rằng: Chương trình ĐT được thiết kế theo TCNL mang tính cá thể hóa cao, người học sẽ có được cơ hội xem xét

“thực đơn các lựa chọn” về hoạt động và PP học tập cho phép họ đạt được NL mong đợi, còn GV được linh hoạt và chủ động trong việc sử dụng nhiều phương thức giảng dạy khác nhau nhằm giúp người học đạt được các mục tiêu NL cũng như

đảm bảo cơ sở thông tin cụ thể và dễ dàng cho đánh giá KQHT [71] Tác giả Trần Thị Loan cho rằng: Kỹ năng thiết kế bài học theo TCNL “có vai trò quan trọng tạo nên sự thành công của bài giảng và là hành trang không thể thiếu trong hoạt động nghề nghiệp của giáo viên sau này Sinh viên cần được rèn luyện ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường, tiếp tục rèn luyện khi đã làm việc tại trường phổ thông, nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới của GD hiện nay” [36, tr.146] Đây được xem là tài liệu tham khảo quan trọng, giúp tác giả luận án có cơ sở khoa học trong thiết kế bài

học môn GDHQS theo TCNL

Nghiên cứu tổ chức dạy học theo TCNL thu hút được nhiều nhà khoa học Tác giả Đặng Quốc Bảo và Nguyễn Sỹ Thu chỉ rõ: Tổ chức dạy học theo định

hướng phát triển NL học sinh là giúp học sinh thấu hiểu “Học để làm gì - Học cái

gì” để có NL đích thực; đồng thời bồi dưỡng cho học sinh cách “Học hiệu quả” để

có NL bền vững [3] Tác giả Hồ Thị Hồng Cúc đã xác định được nội dung, yêu cầu, các yếu tố tác động và đề xuất những biện pháp đổi mới PPDH theo hướng phát triển NL [9] Tác giả Phan Thị Hồng Vinh cùng nhóm nghiên cứu đã đề ra các biện pháp tổ chức hoạt động tự học cho sinh viên theo TCNL thực hiện [77] Theo Nguyễn Thành Vinh, để tổ chức hiệu quả hoạt động dạy học theo định hướng phát triển NL học sinh cần chú ý đến việc sử dụng các PP và hình thức tổ chức dạy học, tạo điều kiện tốt nhất cho học sinh thực hành, vận dụng kiến thức trong những tình huống đa dạng [78]

Hiện nay, đánh giá kết quả dạy học theo TCNL đã trở thành xu hướng tất yếu của GD hiện đại Theo hướng nghiên cứu này, các tác giả đã đề cập đến việc sử

dụng quan điểm đánh giá xác thực (authentic asessment) để đánh giá NL của người

học Tác giả Nguyễn Công Khanh cho rằng: “đánh giá kết quả dạy học theo TCNL là đánh giá theo chuẩn về sản phẩm đầu ra nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức,

kỹ năng, mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó” [31, tr.64] Tác giả Nguyễn Quang Việt nhấn mạnh, đánh giá theo NL được coi là một xu hướng tiếp cận chất lượng hiện nay trong ĐT và phát triển nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu của thị trường lao

động [76] Những gợi mở trên là những tài liệu quý, giúp tác giả luận án thấy rõ vai trò của việc đánh giá KQHT theo TCNL và làm cơ sở cho tác giả đề xuất biện pháp đánh giá kết quả dạy học môn GDHQS ở các trường ĐHTQĐ theo TCNL

1.1.1.2 Những nghiên cứu về dạy học theo tiếp cận năng lực trong quân đội

* Trên thế giới Những tư tưởng của các nhà SPQS Xô Viết đặt nền móng

cho sự ra đời của lý luận dạy học quân sự Cùng với đó, khi nghiên cứu lý luận và thực tiễn HL ở các đơn vị trong quân đội, các nhà SPQS Xô Viết và các nước xã hội chủ nghĩa ở Đông Âu cũng đã đề cập tới việc phát triển các NL cho người HV, chiến sĩ ở các đơn vị quân đội nhằm đáp ứng yêu cầu của thực tiễn hoạt động quân

sự Tác giả Hanh-Xơ-Hốp-Man đã chỉ rõ, quá trình dạy học cần phải đáp ứng mục tiêu HV tốt nghiệp phải có NL chỉ huy được các phân đội và binh đội trong chiến đấu, GD được chủ nghĩa cộng sản và rèn luyện được bản lĩnh quân sự [18] Tác giả Makhnin V.L và Volkova V.V [86] đã nghiên cứu một cách toàn diện PP tiếp cận dựa trên NL trong GD và ĐT ở các trường đại học quân sự Nga, tác giả phân tích 4 giai đoạn xây dựng và tiến hành các biện pháp tiếp cận dựa trên NL trong GD quân

sự, bao gồm: Giai đoạn đầu (1960-1970), giai đoạn thứ hai (1970-1990), giai đoạn thứ ba (1990-2003), giai đoạn thứ tư (từ năm 2003 đến nay) Tác giả chỉ rõ: “PP tiếp cận dựa trên NL trong hệ thống GD quân sự có thể được thể hiện như một định hướng ưu tiên đối với một tập hợp các quy định cơ bản để xây dựng hệ thống GD

và HL quân sự” [86, tr.41] Tác giả Saibert R., trên cơ sở xác định và khảo sát 24

NL của người chỉ huy quân đội trong lực lượng vũ trang Cộng hòa Séc, tác giả đã khái quát thành các nhóm NL của người chỉ huy trong chỉ huy và kiểm soát các hoạt động quân sự ở các đơn vị quân đội [96]

Tóm lại, các nhà khoa học quân sự trên thế giới đã thống nhất trong việc cần

phải tuân thủ theo các nguyên tắc trong quá trình HL, thực hiện HL nhằm hình thành và phát triển NL cho bộ đội, nhất là NL trong chỉ huy của người sĩ quan đáp ứng thực tiễn hoạt động quân sự Đây là cơ sở quan trọng để tác giả luận án tiếp tục nghiên cứu, vận dụng vào dạy học ở các trường ĐHTQĐ hiện nay

* Ở Việt Nam Trước yêu cầu mới về xây dựng Quân đội chính quy, tiên tiến,

hiện đại, đáp ứng yêu cầu của thực tiễn xã hội cũng như sự phát triển của nghệ thuật quân sự, đòi hỏi cần phải chuyển sang dạy học nhằm phát triển NL của HV Có thể

kể đến các hướng nghiên cứu cơ bản sau:

Tác giả Trịnh Quang Từ nhấn mạnh: Các trường quân sự phải đi theo hướng của nền GD hiện đại là phát huy tính tích cực, tính độc lập, sáng tạo của người học;

trong đó đặc biệt cần thay đổi cách dạy, cách học để hình thành NL tự học cho sinh

viên [72] Khởi đầu từ quan điểm đó, các nhà khoa học GD trong lĩnh vực quân sự đều chỉ rõ, để nâng cao chất lượng ĐT đáp ứng yêu cầu xây dựng quân đội hiện nay, các trường ĐHTQĐ cần nghiên cứu đổi mới dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tư duy sáng tạo của HV

Các tác giả Nguyễn Văn Chung [7], Trần Xuân Phú [46], Trần Đình Tuấn [68],… trong các nghiên cứu của mình cũng đã đề xuất tính cấp thiết cần phải xây dựng chương trình dạy học cho phù hợp với bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện

GD và ĐT Theo tác giả Phan Văn Tỵ: Đổi mới chương trình ĐT theo hướng phát triển NL của HV là đòi hỏi khách quan nhằm đáp ứng mục tiêu, yêu cầu ĐT ở các

HV, trường sĩ quan quân đội hiện nay [73]

Mặt khác, nghiên cứu tổ chức dạy học theo TCNL ở các trường ĐHTQĐ được đề cập, nghiên cứu dưới nhiều góc độ Các tác giả: Trần Xuân Phú [46], Đỗ Ngọc Thành [52], Phạm Minh Thụ [55], Lưu Trung Tình [57] đều khẳng định, để tổ chức dạy học theo TCNL cần chú ý đến việc đổi mới PP, hình thức tổ chức dạy học, góp phần hình thành và phát triển NL của người học đáp ứng yêu cầu của thực tiễn nghề nghiệp quân sự Mặc dù các nghiên cứu trên chưa chỉ ra được biện pháp dạy học ở các trường ĐHTQĐ theo TCNL, tuy nhiên đây là những gợi mở quan trọng, giúp tác giả luận án xây dựng khung lý luận và là cơ sở để xác định biện pháp dạy học môn GDHQS ở các trường ĐHTQĐ theo TCNL

Cùng với xu hướng phát triển của GD - ĐT, nhất là xu hướng đánh giá kết quả dạy học theo TCNL, các công trình khoa học về đánh giá KQHT của HV ở các trường ĐHTQĐ được triển khai tương đối đa dạng, gắn với đặc điểm đối tượng,

mục tiêu yêu cầu ĐT của từng lĩnh vực ngành nghề ĐT trong quân đội Theo tác giả

Lê Quang Mạnh: “Đánh giá KQHT theo TCNL là một quá trình có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt được NL người học theo chuẩn NL đã xác định phù hợp với bối cảnh nghề nghiệp và thực tiễn xã hội, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường ĐHTQĐ” [39, tr.77] Các tác giả: Nguyễn Văn Phán [44], Nguyễn Minh Thức [56], Đinh Quốc Triệu [61] đều thống nhất cho rằng, các trường ĐHTQĐ cần đổi mới mạnh mẽ PP kiểm tra, đánh giá nhằm đánh giá đúng phẩm chất, NL của

HV, làm cơ sở hoàn thiện mục tiêu, yêu cầu, nội dung, PP đào tạo, góp phần nâng cao chất lượng GD - ĐT trong quân đội

1.1.2 Những nghiên cứu về dạy học môn Giáo dục học và dạy học môn Giáo dục học quân sự trong quân đội theo tiếp cận năng lực

1.1.2.1 Những nghiên cứu về dạy học môn Giáo dục học theo tiếp cận năng lực ở các trường sư phạm

Bên cạnh những nghiên cứu về dạy học theo TCNL nói chung, một số tác giả

đã đi sâu nghiên cứu vấn đề tổ chức dạy học môn GDH cho sinh viên các trường sư phạm theo TCNL Trong đó tập trung vào các hướng như: Nghiên cứu tổ chức dạy học môn GDH theo tiếp cận trải nghiệm ở Đại học sư phạm của tác giả Doãn Ngọc Anh [1]; nghiên cứu xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học GDH theo hướng phát triển NL dạy học của tác giả Nguyễn Thị Tím Huế [27]; nghiên cứu xác định đặc trưng, xây dựng các biện pháp tổ chức Xêmina trong dạy học môn GDH ở đại học theo TCNL của tác giả Nguyễn Thị Bích Liên [33], thiết kế mục tiêu dạy học môn GDH theo TCNL thực hiện của tác giả Lê Thùy Linh [35]; nghiên cứu tổ chức hoạt động tự học môn GDH cho sinh viên các trường Đại học sư phạm, hướng vào hình thành NL nghề nghiệp cho sinh viên của tác giả Nguyễn Thị Tính [58]

Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh cùng các cộng sự đã nghiên cứu đề tài “Xây dựng và sử dụng bài tập thực hành môn GDH theo tiếp cận phát triển NL để rèn luyện kỹ năng nghề cho sinh viên Đại học sư phạm” [43] Đây là một nghiên cứu về dạy học theo TCNL tương đối công phu với việc xây dựng hệ thống bài tập thực hành môn GDH theo TCNL nhằm phát triển kỹ năng nghề cho sinh viên Đại học sư

phạm Nhóm tác giả đã mở đường cho những nghiên cứu về dạy học môn GDH theo TCNL ở các trường Đại học sư phạm hiện nay Kết quả nghiên cứu của các công trình khoa học trên có ý nghĩa trực tiếp cho tác giả luận án trong việc nghiên cứu đặc trưng dạy học theo TCNL; gợi mở cho tác giả luận án trong xây dựng biện pháp dạy học môn GDHQS theo TCNL một cách khoa học, phù hợp với môi trường hoạt động quân sự ở các trường ĐHTQĐ

Ngoài ra, một số tác giả đã đi sâu nghiên cứu về đánh giá KQHT môn GDH, trong đó các nghiên cứu tập trung vào một số nội dung như: Nghiên cứu về đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp cận chuẩn nghề nghiệp của giáo viên trung học cơ sở ở trường cao đẳng sư phạm [21]; nghiên cứu về vấn đề đổi mới nội dung, hình thức kiểm tra đánh giá môn GDH trong ĐT tín chỉ ở các trường đại học sư phạm [32]; xây dựng công cụ kiểm tra trắc nghiệm khách quan và tự luận ngắn để đánh giá KQHT môn học [42] Tác giả Nguyễn Nam Phương [47] cho rằng, đánh giá theo

NL và đánh giá theo tiếp cận quá trình có những điểm tương đồng Với hai loại hình này, người học biết được mình đang ở đâu trên con đường học tập, còn cách bao xa

so với mục tiêu đề ra Đánh giá theo NL và đánh giá theo tiếp cận quá trình đều giúp sinh viên nhận ra sự tiến bộ của họ so với chính mình Tác giả Nguyễn Thị Thanh Trà [59] chỉ rõ mục tiêu đánh giá KQHT môn GDH của sinh viên đại học sư phạm theo TCNL là đánh giá các NL chung và NLSP cần thiết của sinh viên Những gợi mở từ các công trình nghiên cứu về đánh giá KQHT môn GDH theo TCNL có ý nghĩa quan trọng đối với luận án, làm cơ sở cho tác giả xác định các tiêu chí đánh giá NL của HV, xác định biện pháp đổi mới kiểm tra, đánh giá KQHT môn GDHQS theo TCNL một cách phù hợp

1.1.2.2 Những nghiên cứu về dạy học môn Giáo dục học quân sự theo tiếp cận năng lực trong quân đội

* Trên thế giới Tác giả Đan-sen-cô A M và Vư-đrin I.Ph trong cuốn

“Giáo dục học quân sự” [12], nhấn mạnh: Trong hoàn cảnh chiến đấu, người chiến

sĩ chỉ có thể vận dụng sáng tạo những kiến thức mà anh ta có và biểu hiện tính chủ

động trong trường hợp những kiến thức đó được anh ta suy ngẫm, cải biến, có phê phán và lĩnh hội một cách tự giác Các tác giả yêu cầu: “Những sĩ quan tiên tiến khi giảng dạy cho các chiến sĩ không những truyền đạt cho họ kiến thức cần thiết mà

còn bồi dưỡng cho họ kỹ xảo tự học, dạy cho họ cách phân tích các sự vật, biết khái quát và kết luận về vấn đề đã học” [12, tr.129-130] Đây chính là những luận cứ quan trọng giúp chuyển đổi cách dạy - học sang phát triển NL tự học của người học

Tác giả Lu-cô-nhin X.G và Xê-rê-bri-an-ni-cốp V.V [38] đã khái quát đặc điểm giảng dạy môn Tâm lý học và GDHQS ở các trường cao đẳng quân sự; từ đó, các tác giả cho rằng: “Cần phải xem xét đặc trưng của những yêu cầu của hoạt động quân sự, phân tích một cách chi tiết những đặc điểm về tâm lý và GD trong HL, trong việc chuẩn bị về chính trị - tinh thần, chiến đấu và tâm lý cho mọi quân nhân trong các lực lượng vũ trang” [38, tr.290]

Như vậy, tuy không có công trình trực tiếp nghiên cứu dạy học môn GDHQS theo TCNL, nhưng các nhà khoa học GD quân sự trên thế giới đã bước đầu căn cứ vào kết quả đầu ra của quá trình dạy học để xác định PPDH cho phù hợp nhằm hình thành và phát triển NL cho HV Vấn đề này cần phải được nghiên cứu thêm để xác định biện pháp dạy học môn GDHQS theo TCNL phù hợp với đặc điểm và tình hình GD trong QĐND Việt Nam

* Ở Việt Nam Trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD - ĐT; trên cơ

sở nghiên cứu bản chất, quy luật cơ bản của quá trình SPQS, luận giải tính đặc thù môn GDHQS ở các trường ĐHTQĐ, các nhà khoa học GD quân sự đã bước đầu nghiên cứu dạy học môn GDHQS theo TCNL dưới nhiều góc độ khác nhau Tác giả

Mai Văn Hóa trong luận án “Những giải pháp cơ bản bồi dưỡng PP tự học cho HV

đào tạo sĩ quan ở các trường đại học quân sự” [24] đã khẳng định việc chuyển dạy

học từ trọng tâm trang bị kiến thức sang dạy học chú trọng hướng dẫn PP học tập cho HV trở thành một yêu cầu mới của sự nghiệp phát triển GD-ĐT ở các trường

đại học quân sự Tác giả Nguyễn Văn Phán chỉ rõ: “Đổi mới PPDH trong các nhà

trường quân đội theo hướng phát triển NL của người học là hướng tiếp cận hiện đại; và muốn thực hiện nó cần nghiên cứu vận dụng đồng bộ các giải pháp như: tăng cường lãnh đạo và chỉ đạo của cán bộ các cấp trong nhà trường hoàn thiện

và phát triển chương trình, nội dung DH theo hướng giảm lý thuyết và tăng tỷ trọng thực hành, thực tập và đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá kết quả của người học” [44,

tr.45] Tác giả Thân Văn Quân cho rằng:“Đổi mới chương trình môn GDHQS ở các

trường ĐHTQĐ theo định hướng phát triển NL là yêu cầu quan trọng, đảm bảo cho chương trình môn học hướng vào phát triển NL toàn diện cho HV, giúp HV thực hiện có hiệu quả chức trách, nhiệm vụ sau khi ra trường” [49, tr.62] Tác giả Trần

Đình Tuấn nhấn mạnh: “Phải nghiên cứu thay đổi PPDH, PP thi, kiểm tra và đánh

giá KQHT, sao cho có tác dụng tích cực hóa hoạt động nhận thức người học, kích thích tư duy học tập, sáng tạo của họ” [68, tr.58] Tác giả Trịnh Quang Từ cho

rằng: “Trong tiến trình đổi mới của đất nước, các trường quân sự cũng phải thường

xuyên đổi mới nội dung, PP dạy và học để không ngừng nâng cao chất lượng ĐT; cần thay đổi cách dạy, cách học để hình thành NL tự học cho sinh viên các trường quân sự” [72, tr.90] Tác giả Phan Văn Tỵ đã thể hiện quan điểm của mình về đổi

mới căn bản và toàn diện GD - ĐT ở các học viện, trường sĩ quan quân đội, tác giả

khẳng định: “Đổi mới chương trình đào tạo ở các học viện, trường sĩ quan Quân

đội theo hướng phát triển NL của HV là đòi hỏi khách quan đối với quá trình GD bậc đại học Trong chương trình dạy học cần giảm một số chủ đề lý thuyết không còn phù hợp, tăng tỷ lệ thời gian học tập và thời gian thực hành các môn học” [73, tr.46]

Ở các trường ĐHTQĐ, môn GDHQS là môn học thuộc khối các môn khoa học xã hội và nhân văn, đã và đang góp phần quan trọng trong việc GD cho HV ở các trường ĐHTQĐ lý tưởng chiến đấu, trách nhiệm bảo vệ Tổ quốc, bảo vệ chế độ, rèn luyện các phẩm chất nhân cách của người cán bộ, sĩ quan quân đội Mặc dù không đề cập trực tiếp tới dạy học môn GDHQS, tuy nhiên các tác giả Bùi Đức Dũng [10], Lê Quang Mạnh [39], Lưu Hoàng Tùng [69] đã mang lại những thành quả đáng trân trọng về mặt lý luận, làm rõ hơn, sâu sắc hơn và mới hơn những lý luận về dạy học ở các trường ĐHTQĐ theo TCNL Các tác giả cũng đã đề xuất quy trình, biện pháp dạy học và đánh giá KQHT ở các trường ĐHTQĐ theo TCNL Điểm đặc biệt, mặc dù nghiên cứu các môn khoa học xã hội và nhân văn, tuy nhiên các tác giả đều tiến hành TNSP bằng dạy học môn GDHQS ở các trường ĐHTQĐ Những gợi mở khoa học trên giúp tác giả luận án đi sâu, tập trung làm rõ hơn trong nghiên cứu của mình, nhất là trong xác định biện pháp dạy học môn GDHQS ở các trường ĐHTQĐ theo TCNL

1.1.3 Khái quát chung về kết quả nghiên cứu tổng quan và những vấn đề luận

án cần tập trung giải quyết

1.1.3.1 Khái quát chung về kết quả nghiên cứu tổng quan

* Những vấn đề đã được đề cập tới:

Tổng quan các nghiên cứu về dạy học theo TCNL cho thấy, các công trình nghiên cứu đã đề cập tới những vấn đề cơ bản sau:

Một là, các công trình đã khẳng định, luận giải sự cần thiết phải chuyển sang

dạy học theo TCNL Các nhà khoa học đều khẳng định dạy học theo TCNL là xu hướng tất yếu của GD Việt Nam nhằm ĐT nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc hiện nay

Hai là, các công trình nghiên cứu đã chỉ ra một số nội dung cơ bản của dạy

học theo TCNL như: Xây dựng chương trình dạy học theo TCNL; thiết kế mục tiêu dạy học theo TCNL; đổi mới nội dung, PPDH theo TCNL; tổ chức xêmina, thiết kế, xây dựng, sử dụng bài tập nhận thức theo TCNL; tổ chức hoạt động tự học theo TCNL và kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học theo TCNL

Ba là, đã chỉ ra một số quy trình và biện pháp dạy học theo TCNL, nhất là

dạy học môn GDH ở các trường sư phạm theo TCNL

* Những vấn đề chưa được đề cập tới hoặc chưa làm rõ:

Thứ nhất, chưa có nghiên cứu cụ thể nào về dạy học môn GDHQS theo

TCNL với đầy đủ các yếu tố cấu trúc của nó như: Mục tiêu, nội dung, hình thức, phương pháp, phương tiện, đánh giá kết quả dạy học môn GDHQS theo TCNL

Thứ hai, chưa có công trình nào đề xuất biện pháp dạy học môn GDHQS ở

các trường ĐHTQĐ theo TCNL

1.1.3.2 Những vấn đề cơ bản luận án cần tập trung giải quyết

Thứ nhất, những vấn đề lý luận về dạy học môn GDHQS ở các trường

ĐHTQĐ theo TCNL cần tiếp tục được hoàn thiện

Thứ hai, những vấn đề về thực trạng dạy học môn GDHQS ở các trường

ĐHTQĐ theo TCNL cần phải được phân tích, làm rõ

Thứ ba, vấn đề xây dựng biện pháp dạy học môn GDHQS ở các trường

ĐHTQĐ theo TCNL cần được sáng tỏ

1.2 Năng lực và dạy học theo tiếp cận năng lực

1.2.1 Năng lực

1.2.1.1 Khái niệm năng lực

Thuật ngữ “năng lực” (Tiếng Anh: Competence) bắt nguồn từ tiếng Latinh

“competentia” và được xuất hiện rất sớm Hiện nay, có rất nhiều định nghĩa khác

nhau về NL xuất phát từ các cách tiếp cận trong những bối cảnh khác nhau Theo

Phạm Minh Hạc: “NL chính là một tổ hợp đặc điểm tâm lý của một con người (còn

gọi là tổ hợp thuộc tính tâm lý của một nhân cách), tổ hợp đặc điểm này vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả một hoạt động nào đó” [19, tr.145] Tác

giả Nguyễn Ngọc Phú đưa ra quan niệm: “NL là tổng hợp những phẩm chất tâm lý

và sinh lý của cá nhân đáp ứng với những yêu cầu của hoạt động nhất định, bảo đảm cho hoạt động ấy nhanh chóng thành thạo và đạt kết quả cao” [45, tr.295-296]

Tác giả Nguyễn Quang Uẩn cho rằng: “NL là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá

nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất đinh, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả” [74, tr.178]

Các tác giả theo trường phái tâm lý học Anh lại quan niệm, NL giới hạn bởi

3 yếu tố: Kiến thức (Knowledges); kỹ năng (Skills); thái độ (Attitude) Đây còn gọi

là mô hình KSA và được sử dụng khá phổ biến trong Tâm lý học Tác giả Benjamin

Bloom (1956) là người đầu tiên đưa ra mô hình NL (Competense Model) đó là tổ

hợp của kiến thức, kỹ năng và đặc điểm cá nhân (thái độ bản thân) cần để hoàn

thành tốt một vai trò hoặc công việc Các nhà tâm lí học quân sự cho rằng: “NL là

tổng hợp những phẩm chất tâm lí và sinh lí của cá nhân đáp ứng với những yêu cầu hoạt động nhất định, bảo đảm cho hoạt động ấy nhanh chóng được thành thạo và đạt kết quả cao” [65, tr.180]

Theo tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (Organization for Economic

Cooperation and Development - OECD: “NL không chỉ là kiến thức và kỹ năng; nó

là khả năng đáp ứng các nhu cầu phức tạp, bằng cách thu hút và huy động các nguồn lực tâm lý xã hội (bao gồm cả kỹ năng và thái độ) trong một bối cảnh cụ thể”

[90, tr.4] Cấu trúc của NL thường được quan niệm gồm ba khía cạnh về khả năng con người, bao gồm: Kiến thức, kỹ năng, thái độ (niềm tin, thiên hướng, giá trị), và các thuộc tính cá nhân khác (sức mạnh, sự khéo léo, ngoại hình ) Sự mô tả của OECD về

các thành phần cơ bản của khả năng con người là năng động, biến đổi thông qua sự tích lũy chung và đang phát triển của các khả năng liên quan đến việc sử dụng kiến thức và kỹ năng một cách phù hợp trong các bối cảnh và tình huống thực tế [91]

Dưới góc độ GD, theo Từ điển GDH: “NL, khả năng được hình thành hoặc

phát triển cho phép một con người đạt thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp NL được thể hiện vào khả năng thi hành một hoạt động, thực hiện một nhiệm vụ” [23, tr.41] Chương trình GD phổ thông tổng thể 2018 của Việt

Nam xác định: “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất

sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [4, tr.37] Tác giả Trịnh Thúy Giang, Mai Quốc Khánh

nhấn mạnh: “NL là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và

vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống” [17, tr.34] Tác giả Nguyễn Văn

Phán cho rằng: “NL của người học là tổng hợp các thuộc tính sinh học, tâm lí học

và xã hội của cá nhân được hình thành từ tư chất, học tập và rèn luyện, cho phép

họ học tập đạt hiệu quả cao; sau khi tốt nghiệp khóa học, họ có thể phát triển được các NL cá nhân, NL xã hội, NL PP và NL chuyên môn để đáp ứng yêu cầu lao động trong xã hội hiện đại” [44, tr.41].

Như vậy, từ các hướng tiếp cận trên, có thể thấy: NL là tổ hợp thuộc tính tâm, sinh lý - xã hội độc đáo của cá nhân phù hợp, đáp ứng với một hoạt động cụ thể, tạo sự thành công của hoạt động trong những tình huống, hoàn cảnh nhất định

NL được đánh giá thông qua phương thức hoạt động và kết quả hoạt động của cá nhân khi giải quyết các vấn đề từ thực tế cuộc sống NL được hình thành trong quá trình sống, trong GD và trong các hoàn cảnh, tình huống cụ thể Mỗi một nghề nghiệp khác nhau sẽ có những yêu cầu cụ thể khác nhau đối với NL

Trên cơ sở phân tích, tổng hợp các hướng, cách tiếp cận nghiên cứu về NL,

luận án quan niệm: NL là tổ hợp các thành tố kiến thức, kỹ năng và thái độ của chủ

thể, đáp ứng yêu cầu của hoạt động, bảo đảm thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết vấn đề đặt ra của cuộc sống trong những điều kiện, hoàn cảnh cụ thể

Nói đến NL là nói đến thuộc tính nhân cách mang tính ổn định, bền vững trong mỗi cá nhân, là phẩm chất mang tính tổng hợp của nhân cách Năng lực được hình thành, phát triển trong hoạt động và biểu hiện thông qua hoạt động Thông qua hoạt động và bằng hoạt động, chủ thể mới có nhận thức (hiểu biết) về đối tượng, hiểu rõ về bản chất, quy luật, giá trị của đối tượng Năng lực của cá nhân phản ánh mức độ đạt được của kiến thức, kỹ năng và thái độ, chất lượng, hiệu quả trong một hoạt động nào đó của chủ thể Năng lực có vai trò rất quan trọng, giúp chủ thể thực hiện thành công nhiệ vụ hoặc giải quyết vấn đề đặt ra trong cuộc sống Người có

NL về lĩnh vực hoạt động nào đó sẽ giúp họ giải quyết công việc của lĩnh vực đó hiệu quả hơn người khác, đồng thời, biết tìm ra những cách thức, PP mới để vượt qua những khó khăn trong hoạt động một cách dễ dàng hơn những người khác

1.2.1.2 Cấu trúc của năng lực

Xác định cấu trúc và các thành phần của NL có ý nghĩa quan trọng trong việc hình thành và phát triển NL Hiện nay, có nhiều cách phân loại NL khác nhau, do vậy việc mô tả cấu trúc và thành phần NL cũng khác nhau Theo Meir và Nguyễn Văn Cường [6], nói đến NL là NL hành động, cấu trúc bao gồm 4 NL thành phần cơ bản: (1) NL chuyên môn; (2) NL phương pháp; (3) NL xã hội và (4) NL cá thể

(1) Năng lực chuyên môn (Professional competency): Đây được hiểu là khả

năng đánh giá chuyên môn, thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn, và có PP về mặt chuyên môn, được tiếp nhận gắn với khả năng nhận thức, tâm lý vận động

(2) Năng lực PP (Methodical competency): Là khả năng thực hiện được

những hành động có mục đích, kế hoạch để giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề, nó bao gồm NL PP chung và NL PP chuyên môn

(3) Năng lực xã hội (Social competency): Đây được hiểu là khả năng thực

hiện có mục đích trong những tình huống xã hội có sự phối hợp chặc chẽ giữa các thành viên trong xã hội

(4) Năng lực cá thể (Induvidual competency): Đây chính là khả năng đánh

giá được giới hạn của cá nhân, xây dựng được kế hoạch phát triển giá trị đạo đức, động cơ, thái độ và hành vi ứng xử của cá nhân

Tác giả Đặng Thành Hưng nhấn mạnh, “NL gồm 3 thành phần cơ bản đó là: 1/Tri thức; 2/Kỹ năng và 3/Hành vi biểu cảm, trong đó kỹ năng đóng vai trò đặc

biệt quan trọng” [30, tr.40] Tác giả Nguyễn Thị Liễu cho rằng, “NL có cấu trúc phức tạp bao gồm nhiều bộ phận: tri thức, kỹ năng, thái độ, động cơ, tình cảm, niềm tin, đặc điểm cá nhân Cấu trúc của NL có thể chia thành “phần nổi” và “phần chìm” Nếu coi NL giống như một tảng băng trôi thì phần nổi là phần có thể dễ dàng nhận biết, đánh giá được, đó là kiến thức, kỹ năng; còn phần chìm những yếu

tố còn lại: thái độ, động cơ, giá trị, tìm cảm, niềm tin” [34, tr.30] Theo Lương Việt Thái: “NL được cấu thành từ những bộ phận cơ bản: 1) Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ nào đó; 2) Kỹ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng dụng trong quan hệ nào đó; 3) Những điều kiện tâm lý để tổ chức và thực hiện tri thức, kỹ năng đó trong một cơ cấu thống nhất và theo định hướng rõ ràng” [51, tr.30]

Từ các quan niệm khác nhau về cấu trúc NL, có thể thấy NL được cấu thành

từ 3 yếu tố cơ bản: Tri thức, kỹ năng và các điều kiện tâm lý cho việc thực hiện hoạt động của cá nhân, trong đó kỹ năng được xem là yếu tố cốt lõi

1.2.1.3 Phân loại năng lực

Phân loại NL là vấn đề phức tạp, phụ thuộc vào quan điểm, tiêu chí phân loại, vì thế, có nhiều cách phân loại NL Hiện nay, phân loại NL đang được sử dụng

phổ biến trong khoa học GD là phân NL thành hai loại chính: NL chung (general competece) và NL riêng (specific competecies) Trong nghiên cứu, tác giả dựa vào

phân loại NL theo cách tiếp cận này để giải quyết các vấn đề của luận án Theo cách tiếp cận này, phân loại NL bao gồm:

Năng lực chung: Là NL cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm

việc bình thường trong xã hội Một số tác giả còn gọi NL này với các thuật ngữ khác nhau như: NL nền tảng; NL cốt lõi; NL cơ sở Có tác giả đã dựa vào 4 trụ cột

GD của UNESCO (Học để biết, học để làm, học để cùng chung sống và học để tự khẳng định) để xác định các NL chung: NL chuyên môn; NL PP; NL xã hội và NL

cá thể NL này được hình thành và phát triển do nhiều môn học, do đó có nơi nó còn

được gọi là NL xuyên chương trình (cross - curricular competencies) Theo Bùi Minh Đức, “Ngay NL chung cũng lại được chia làm 3 phạm trù rộng (three broad

categories): (i) NL sử dụng các công cụ tương tác hiệu quả với môi trường (use tools for acteracting effectively with the environment) ví như NL sử dụng công nghệ

thông tin (information technology) hay NL sử dụng ngôn ngữ (the use of language);

(ii) NL hoạt động tương tác trong các nhóm phức hợp (interact in heterogenous

groups); (iii) NL hoạt động một cách tự chủ (act autonomously)” [16, 43].

Năng lực riêng: Là những NL cụ thể, chuyên biệt được hình thành, phát triển

trên cơ sở các NL chung, các NL này được đề cập theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các bối cảnh, loại hình hoạt động, công việc hoặc theo các tình huống, hoàn cảnh, nghề nghiệp đặc thù đáp ứng yêu cầu của hoạt động nghề nghiệp đó

1.2.2 Dạy học theo tiếp cận năng lực

1.2.2.1 Khái niệm

Thuật ngữ “dạy học” bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp “didasko” - tạm dịch là

khoa học về trí dục và dạy học Trong lịch sử phát triển của GD thế giới, những tư tưởng về dạy học đã được hình thành từ rất sớm Những tư tưởng tiến bộ của các nhà GD thời kỳ văn hóa Phục hưng là cơ sở cho lý thuyết dạy học hoàn chỉnh của

nhà GD vĩ đại người Séc là J.A Cômenxky (1592-1670) Theo ông, “Cần phải dạy

như thế nào để người ta không chỉ lĩnh hội kiến thức từ trong sách vở, mà còn lĩnh hội kiến thức từ trời, đất, từ cây sồi, cây dẻ, tức là làm sao cho họ hiểu và học ngay bản thân sự vật, chứ không chỉ học những điều người khác quan sát và xác nhân”

[8, tr.93] Khởi đầu từ quan điểm đó, rất nhiều nhà GD lỗi lạc đã quan tâm nghiên cứu để tìm ra hướng đi đúng đắn cho quá trình dạy học, nhằm phát huy cao nhất tính tích cực, độc lập sáng tạo, khả năng tìm tòi, khám phá của người học

Theo Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức: “Quá trình dạy học là quá trình nhận thức

độc đáo có tính chất nghiên cứu của sinh viên được tiến hành dưới vai trò tổ chức, điều khiển của GV nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học ở đại học” [25, tr.43]

Theo tác giả Nguyễn Văn Hộ: “Quá trình dạy học là một quá trình tương tác (hợp

tác) giữa thầy và trò, trong đó thầy chủ đạo như: hoạt động tổ chức, lãnh đạo, điều chỉnh hoạt động nhận thức của học sinh, còn trò tự giác, tích cực, chủ động thông qua việc tự tổ chức, tự điều chỉnh hoạt động nhận thức của bản thân nhằm đạt tới mục đích dạy học” [26, tr.10] Theo Phan Trọng Ngọ: “Quá trình dạy học là chuỗi liên tiếp các hành động dạy của người dạy và hành động học của người học đan xen và tương tác với nhau trong khoảng không gian và thời gian nhất định, nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học” [40, tr.89] Các tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ

Hoạt nhấn mạnh: “Quá trình dạy học là một quá trình trong đó dưới tác động chủ

đạo tổ chức, điều khiển, lãnh đạo của thầy, học sinh tự giác tích cực tự tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học” [41, tr.55]

Tác giả Phạm Viết Vượng cho rằng: “Dạy học là một bộ phận của quá trình sư phạm

tổng thể, là con đường quan trọng nhất để thực hiện mục đích GD toàn diện cho thế

hệ trẻ, đồng thời là phương thức để ĐT nguồn nhân lực cho xã hội” [79, tr.109]

Có thể thấy rằng, tuy có nhiều quan điểm khác nhau về dạy học, nhưng các tác giả đều thống nhất, dạy học ở đại học là một quá trình bao gồm nhiều thành tố Trong các thành tố đó thì hoạt động dạy của GV và hoạt động học của sinh viên là hai thành tố quan trọng Hai hoạt động dạy và học diễn ra trong sự thống nhất biện chứng với nhau Trong đó, dạy là hoạt động tổ chức, hướng dẫn điều khiển người học và hoạt động học của họ; học là hoạt động tự giác, tích cực, chủ động tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức nhằm thu nhận, xử lý và biến đổi thông tin bên ngoài thành tri thức của bản thân

Thuật ngữ “tiếp cận” tiếng Anh là “approach” nghĩa là “sự lựa chọn chỗ đứng

để quan sát đối tượng nghiên cứu, là cách thức xử sự xem xét đối tượng nghiên cứu”

Theo Từ điển Tiếng Việt, tiếp cận là: “tiến sát gần; đến gần để tiếp xúc;

từng bước, bằng những PP nhất định, tìm hiểu một đối tượng nghiên cứu nào đó”

[75, tr.987] Như vậy tiếp cận bao hàm ý nghĩa tiến sát gần từng bước, bằng những

PP nhất định để tìm hiểu một vấn đề, công việc nào đó Theo Từ điển GDH, “Cách tiếp cận GD là tập hợp những quan điểm chung hướng tới việc xác định các biện pháp, hình thức tác động tới đối tượng GD nhằm đạt được mục đích cần thiết” [23] Với nghĩa này, thuật ngữ “tiếp cận” được hiểu là một quan điểm để giải quyết vấn đề

chứ không phải là một PP cụ thể Trong đề tài, thuật ngữ “tiếp cận” được sử dụng với

nghĩa là quan điểm về việc hình thành và phát triển NL cho người học; trong hoạt động dạy học từ việc xác định mục tiêu, nội dung, hình thức, PP dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả dạy học đều nhằm thực hiện mục tiêu hình thành và phát triển NL người học

Tiếp cận NL là “cách tiếp cận nêu rõ kết quả - những NL mà người học mong muốn hình thành qua từng giai đoạn học tập trong nhà trường, ở từng môn học cụ thể Cách TCNL giúp người học vận dụng lý thuyết đã học vào giải quyết các tình huống trong thực tiễn cuộc sống” [36, tr.21]

Dạy học theo TCNL được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ XX, là một hướng đi nhằm đáp ứng nhu cầu hình thành và phát triển những NL nội tại có sẵn trong mỗi chủ thể của quá trình dạy học Đây là một hoạt động lấy người học là trung tâm, trọng tâm của quá trình dạy học Người GV chỉ đóng vai trò định hướng, hình thành những tư duy NL trong tiếp cận một vấn đề nào đó Thực tế, vai trò của người dạy từ vị thế chủ thể chuyển giao tri thức, kiến thức đã chuyển sang vao trò người điều khiển, định hướng, gián tiếp thúc đẩy các hành vi và NL có tính hướng đích của người dạy để đảm bảo một cách tốt nhất những nội dung của dạy học

Tác giả Trần Trung Dũng nhấn mạnh, dạy học theo TCNL “dựa trên lý thuyết vùng phát triển của Vygotsky; lý thuyết đường phát triển NL của R Glaser R

và lý thuyết của G Rasch về vị trí NL học sinh” [11, tr.25-36] Ngô Thành Huyên cho rằng, “quá trình dạy học theo TCNL là một xu thế tất yếu, giúp cho người học hình thành và phát triển hệ thống NL giải quyết các vấn đề thực tiễn sau khi tốt nghiệp” [28, tr.22] Theo McLeod, S A., “để thực hiện hoạt động dạy học theo TCNL cần phải làm rõ cơ chế tích lũy và phát triển của NL học sinh Cho đến nay,

lý thuyết về vùng phát triển gần nhất (Zone of Proximal Development) của Vygotsky có thể được sử dụng để giải thích sự tích lũy chung và đang phát triển của NL” [88, tr.4] Theo Bùi Minh Hải, “lý thuyết của Vygotsky tin rằng một học sinh đang ở trong khu vực phát triển gần nhất cho một nhiệm vụ cụ thể, việc cung cấp sự

hỗ trợ thích hợp sẽ mang lại cho học sinh đủ “động lực” để đạt được nhiệm vụ Những kinh nghiệm nền tảng (kiến thức, kỹ năng và thái độ) của học sinh đóng

vai trò là yếu tố đầu vào (Input), thêm vào sự hướng dẫn và khuyến khích của

những người hiểu biết hơn, học sinh sẽ đạt được mục tiêu ĐT hay kết quả đầu ra

(Output) Sự thành thạo những kết quả đầu ra này lại trở thành kinh nghiệm nền

tảng cho sự phát triển NL tiếp đó Đây chính là cơ chế tích lũy và phát triển NL của học sinh” [20, tr.42]

Mô hình phát triển NL của người học có thể được mô tả như sau: