Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: So sánh vấn đề đọc hiểu văn bản trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn của Việt Nam và một số nước trên thế giới

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM PHẠM THỊ THU HIỀN SO SÁNH VẤN ĐỀ ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MÔN NGỮ VĂN CỦA VIỆT NAM VÀ MỘT SỐ NƯỚC TRÊN THẾ GIỚI Chuyên ngành: Lí luận phương pháp dạy học môn Văn-Tiếng Việt Mã số: 6214.0111 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Hà Nội, 2014 Cơng trình hồn thành : Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đỗ Ngọc Thống Phản biện 1: Phản biện 2: Phản biện 3: Luận án bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Viện họp Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 101 Trần Hưng Đạo, Hà Nội Vào hồi ngày tháng năm Có thể tìm hiểu luận án tại: - Thư viện Quốc gia - Thư viện Viện Khoa học giáo dục Việt Nam MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài 1.1 Chương trình giáo dục phổ thơng (CTGDPT) mơn Ngữ văn1 hầu hết quốc gia giới quan tâm đến việc hình thành lực (NL) sử dụng ngôn ngữ cho học sinh (HS) thông qua kĩ bản, gồm: nghe (listening), nói (speaking), đọc (reading), viết (writing) Một số nước ý thêm kĩ quan sát (viewing) trình bày (presenting) Các kĩ sở quan trọng để hình thành rèn luyện cho HS lực giao tiếp ngôn ngữ với nhiều cấp độ khác Trong đó, đọc, đặc biệt đọc hiểu (ĐH) ý nhiều Vì thế, việc xây dựng chương trình (CT) mơn Ngữ văn cho nhà trường phổ thơng tất nước, có Việt Nam, vấn đề đọc hiểu văn (ĐHVB) không quan tâm từ mục tiêu, văn bản, chuẩn kiến thức kĩ đến phương pháp dạy học (PPDH) kiểm tra đánh giá (KTĐG) 1.2 Vào năm 1997, Tổ chức hợp tác phát triển kinh tế giới (OECD) đề xuất Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA), ĐH coi ba NL chủ yếu để xác định trình độ HS giai đoạn cuối giáo dục (GD) bắt buộc (HS độ tuổi 15) NL cần cho suốt đời người Nhưng định nghĩa đọc ĐH có thay đổi theo thời gian điều kiện kinh tế, văn hoá, xã hội quốc gia Khái niệm học đặc biệt học suốt đời đòi hỏi phải mở rộng cách hiểu ĐH Quan niệm yêu cầu PISA ĐH không dựa theo CTGDPT quốc gia đặc biệt Nhưng, tính đến năm 2012, có 70 nước tham gia PISA làm theo yêu cầu CT đánh giá HS quốc tế Việt Nam tham gia PISA vào năm 2012 Điều chứng tỏ, xu hội nhập quốc tế nay, nước xích lại gần nhau, thống quan niệm yêu cầu chung ĐHVB “Chủ động hội nhập quốc tế” giải pháp nhiệm vụ quan trọng mà nghị TW (khóa XI) nêu lên nhằm đổi toàn diện GD &ĐT Đổi CT dạy học môn Ngữ văn không ý tới yêu cầu hội nhập 1.3 Trong Chương trình giáo dục phổ thơng môn Ngữ văn hành Việt Nam, ĐHVB nội dung chính, số lượng học chiếm tỉ lệ lớn học Tiếng Việt Làm văn, lớp/cấp học cao Dạy học (DH) KTĐG ĐHVB HS chiếm nhiều thời gian phân phối chương trình Tuy nhiên, quan niệm ĐH Luận án sử dụng thuật ngữ Ngữ văn để gọi chung tên môn học nước khác tương ứng với môn Ngữ văn nhà trường phổ thơng Việt Nam, ví dụ: Hoa Kỳ gọi môn học “English-Language Arts”, Singapore gọi “English Language” , Hàn Quốc gọi “Korean language”… yêu cầu ĐHVB nhà trường phổ thơng nước ta chưa có nhiều thay đổi so với quan niệm giảng văn CTGD trước đây; đồng thời, cịn có nhiều điểm khác biệt so với quan niệm yêu cầu ĐHVB nhiều nước có giáo dục tiên tiến giới, có yêu cầu PISA Do đó, để có sở đổi vấn đề ĐHVB, cần đối chiếu CTGDPT môn Ngữ văn Việt Nam số nước trong khu vực giới, từ phát huy việc làm tốt; đồng thời tiếp thu, điều chỉnh lại cịn bất cập, góp phần đổi chương trình (CT) sách giáo khoa (SGK) Ngữ văn phổ thông nước ta, đáp ứng yêu cầu đại hóa hội nhập với xu quốc tế GD phổ thơng 1.4 Ở phương diện khác, CTGDPT nói chung, CT môn Ngữ văn từ Tiểu học đến Trung học phổ thơng (THPT) nước ta nói riêng xây dựng từ trước sau năm 2000 Theo Nghị Đại hội Đảng lần thứ XI, Bộ Giáo dục Đào tạo khẩn trương chuẩn bị xây dựng CTGDPT cho năm sau 2015 Để có đổi “căn bản, tồn diện” mơn Ngữ văn nhà trường phổ thơng, có ĐHVB, cần có nhìn nhận, đánh giá tổng qt vấn đề sở so sánh với vấn đề ĐHVB CTGD số nước giới Từ đó, đưa đề xuất, định hướng để góp phần xây dựng CT mơn Ngữ văn đại, phù hợp với thực tiễn Việt Nam hội nhập với quốc tế, nhằm hình thành phát triển NL đọc hiểu cho HS phổ thơng Xuất phát từ lí trên, chúng tơi lựa chọn đề tài So sánh vấn đề đọc hiểu văn chương trình giáo dục phổ thơng môn Ngữ văn Việt Nam số nước giới để làm đề tài nghiên cứu Đối tượng phạm vi nghiên cứu 2.1 Đối tượng nghiên cứu: vấn đề đọc hiểu văn trình bày CT chuẩn chương trình (CCT) môn Ngữ văn Việt Nam số nước Hàn Quốc, Singapore, Hoa Kỳ (bang California) 2.2 Phạm vi nghiên cứu: luận án xem xét chung văn CT CCT nước/bang chọn, tập trung chủ yếu vào vấn đề ĐHVB khía cạnh: mục tiêu, VB, chuẩn, PPDH ĐGKQ đọc hiểu Tổng quan cơng trình có liên quan tới vấn đề nghiên cứu Qua việc khảo sát tất tài liệu, thấy vấn đề ĐHVB nước quan tâm nghiên cứu từ lâu ngày đạt nhiều thành tựu Đây lực cốt lõi cần trang bị, hình thành phát triển cho HS, gắn với đời người Ở Việt Nam, vấn đề ĐHVB quan tâm từ CTGDPT năm 2000, nhiều điểm khác biệt so với xu quốc tế, cần có điều chỉnh định thời gian tới Gần có số cơng trình so sánh CT nói chung CT mơn Ngữ văn nói riêng Việt Nam số giới Nhưng chưa có cơng trình nghiên cứu, so sánh cách đầy đủ, toàn diện CT (và CCT) môn Ngữ văn Việt Nam nước giới (từ Tiểu học đến THPT) để xem xét vấn đề ĐHVB nước ta nước khác, từ rút học kinh nghiệm, nhận xét kiến nghị cho việc xây dựng CT (và CCT), đồng thời xác định rõ quan niệm, yêu cầu PPDH cách thức KTĐG kết ĐHVB HS phổ thông Việt Nam thời gian tới theo xu hội nhập quốc tế Mục đích nhiệm vụ nghiên cứu 4.1 Mục đích: Thấy điểm giống khác quan niệm yêu cầu ĐHVB CTGDPT môn Ngữ văn Việt Nam số nước giới; Từ đó, phân tích, đánh giá để nêu lên số đề xuất việc biên soạn phần ĐHVB CTGDPT môn Ngữ văn Việt Nam nhằm đổi CTGDPT nước ta thời gian tới 4.2 Nhiệm vụ: Xác định sở lí luận thực tiễn việc so sánh vấn đề ĐHVB CTGDPT môn Ngữ văn Việt Nam số nước; Mơ tả phân tích điểm giống khác quan niệm yêu cầu ĐHVB qua CTGDPT môn Ngữ văn Việt Nam số nước số bình diện chủ yếu; Đề xuất hướng điều chỉnh, thay đổi việc biên soạn phần ĐHVB CTGDPT Việt Nam, góp phần vào cơng đổi GD phổ thơng nước ta Phương pháp nghiên cứu: phương pháp nghiên cứu lí luận, phương pháp khảo sát thực tiễn, phương pháp hồi cứu tư liệu, phương pháp chuyên gia, phương pháp so sánh, phương pháp tiếp cận tổng hợp Giả thuyết khoa học: Cho đến nay, chưa có cơng trình nghiên cứu so sánh bình diện mang tính quốc tế - vấn đề đọc hiểu văn chương trình chuẩn chương trình mơn Ngữ văn Việt Nam số nước giới Nếu tiến hành so sánh, điểm tương đồng khác biệt quan niệm yêu cầu đọc hiểu thể văn chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn Việt Nam số nước rút xu chung vấn đề đọc hiểu văn bản; từ đề xuất điều chỉnh hợp lý việc biên soạn phần đọc hiểu văn chương trình giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn Việt Nam, đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế Những đóng góp luận án: a) Luận án cơng trình đề xuất vấn đề so sánh CT CCT Ngữ văn bình diện mang tính quốc tế - vấn đề đọc hiểu văn thông qua CT CCT Việt Nam số nước giới b) Tác giả luận án dịch cung cấp cho người đọc khối tư liệu phong phú, cụ thể, chi tiết quan niệm yêu cầu ĐHVB nêu CT CCT môn Ngữ văn Việt Nam nước Hàn Quốc, Singapore, bang California (Hoa Kỳ) Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) c) Luận án hệ thống hóa nêu đầy đủ quan niệm yêu cầu ĐHVB CT CCT Ngữ văn nước; đề xuất phương pháp, nội dung, đối tượng, cách thức so sánh; rút xu chung mang tính quốc tế d) Luận án bước đầu điểm tương đồng khác biệt quan niệm yêu cầu ĐHVB thể qua CT CCT môn Ngữ văn Việt Nam số nước Từ đề xuất số đổi việc biên soạn phần ĐHVB CTGDPT môn Ngữ văn Việt Nam thời gian tới Cấu trúc luận án Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Phụ lục Tài liệu tham khảo, luận án gồm chương chính: Chương 1: Cơ sở lí luận thực tiễn đề tài; Chương 2: Đọc hiểu văn chương trình mơn Ngữ văn Việt Nam, Hàn Quốc, Singapore bang California qua nhìn so sánh; Chương 3: Một số đề xuất vấn đề đọc hiểu văn cho chương trình giáo dục phổ thơng Việt Nam CHƯƠNG CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1.1 Một số vấn đề chương trình, chuẩn chương trình 1.1.1.1 Về “chương trình”: Luận án xem xét khía cạnh CT như: định nghĩa “chương trình”, cấu trúc CT, phân loại CT 1.1.1.2 Về “chuẩn chương trình”: Luận án tìm hiểu định nghĩa “chuẩn chương trình”, chức yêu cầu CCT, cách trình bày CCT 1.1.1.3 Về chương trình chuẩn chương trình mơn Ngữ văn a) Tên mơn học: Luận án sử dụng thuật ngữ Ngữ văn để gọi chung tên môn học nước khác tương ứng với môn Ngữ văn nhà trường phổ thông Việt Nam, ví dụ: Hoa Kỳ gọi mơn học “English Language Arts” (môn Tiếng Anh), Singapore gọi “English Language” (Tiếng Anh), Hàn Quốc gọi “Korean Language” (Tiếng Hàn) Điểm chung hầu hết VB chương trình CCT lấy tên mơn học tên ngơn ngữ quốc gia b) Vị trí chương trình chuẩn chương trình mơn Ngữ văn: Trong hệ thống CTGDPT nước giới, CT CCT mơn Ngữ văn ln có vị trí đặc biệt, hướng tới mục tiêu trang bị cho HS lực sử dụng thành thạo ngôn ngữ Ngồi ra, mơn Ngữ văn cịn góp phần hình thành nhiều NL chung, cốt lõi khác, ví dụ NL tư duy, NL sáng tạo, NL văn hóa liên văn hóa… Tùy thuộc vào quan niệm xây dựng CT, CCT Ngữ văn nước, thành tố “Vị trí mơn Ngữ văn” có xuất VB chương trình hay khơng c) Mục tiêu chương trình chuẩn chương trình mơn Ngữ văn: Tùy thuộc vào quan niệm, định hướng xây dựng xây dựng CT CCT Ngữ văn, nước có cách nêu mục tiêu khác Tuy nhiên, CT môn Ngữ văn nước hướng tới số nhiệm vụ chủ yếu, là: giúp HS phổ thơng có khả giao tiếp (nghe, nói, đọc, viết) tốt, thấy hay đẹp TPVH, tích lũy tri thức, bồi dưỡng tâm hồn… d) Các mạch nội dung chương trình chuẩn chương trình mơn Ngữ văn: Tương ứng với định hướng xây dựng CT CCT xây dựng mạch nội dung (bao gồm lĩnh vực kiến thức kĩ liên quan đến ngôn ngữ văn học) mà CT cần hình thành bồi dưỡng cho HS CT CCT có mạch “đọc” “đọc” (chủ yếu đọc hiểu) CT CCT lại có đặc trưng riêng e) Cách trình bày chương trình chuẩn chương trình mơn Ngữ văn: Nhiều nước xây dựng CT CCT chỉnh thể xuyên suốt từ Tiểu học đến THPT có nước xây dựng theo kiểu “cắt khúc”, có khác biệt Tiểu học THCS, THPT hình thức cách diễn đạt 1.1.2 Một số vấn đề đọc hiểu văn chương trình chuẩn chương trình giáo dục phổ thơng 1.1.2.1 Khái niệm đọc hiểu: Gần đây, quan niệm PISA UNESCO ĐH nhiều người tán thành Hai quan niệm mở rộng thêm nội hàm “hiểu” so với quan niệm nhà nghiên cứu nước Mặc dù quan niệm PISA đọc hiểu NL đọc hiểu không dựa vào yêu cầu CT môn Ngữ văn nhà trường phổ thông nước cụ thể mà xuất phát từ yêu cầu xã hội hệ thống giáo dục, kĩ cần thiết cho sống tương lai HS yêu cầu PISA có liên quan mật thiết với việc dạy học Ngữ văn nhà trường phổ thông nhiều nước giới 1.1.2.2 Mục tiêu đọc hiểu: để hình thành NL đọc cho HS 1.1.2.3 Chuẩn đọc hiểu: yêu cầu bản, tối thiểu kiến thức, kĩ mà HS cần phải đạt sau ĐH; thước đo NL đọc hiểu người đọc Ở cấp/lớp loại VB có chuẩn ĐH riêng Việc xác định chuẩn ĐH cho thấy quan niệm yêu cầu ĐHVB CT CCT Cách diễn đạt chuẩn ĐH cho thấy hướng tiếp cận CT, giúp định hướng PPDH KTĐG kết ĐHVB HS Xu quốc tế tán thành quan niệm PISA mức độ để xác định chuẩn ĐHVB 1.1.2.4 Đối tượng đọc hiểu: VB, chia làm hai loại: văn thông tin (VBTT) văn văn học (VBVH) Hai loại VB trình bày nhiều dạng “ngôn ngữ” khác 1.1.2.5 Phương pháp dạy học đọc hiểu: hệ thống cách thức mà GV sử dụng để hướng dẫn HS đọc hiểu VB Tuy nhiên, nên thống với mục đích đọc, tùy theo đối tượng HS, có PPDH đọc hiểu khác Song, dạy học ĐH theo phương pháp bao gồm hệ thống cách thức mà GV hướng dẫn HS giải mã yếu tố ngơn từ văn bản; phân tích, đánh giá để hiểu nội dung hình thức VB; vận dụng đọc vào thực tiễn đời sống cá nhân theo mục đích định 1.1.2.6 Đánh giá kết đọc hiểu: khâu cuối nhưng lại có ảnh hưởng to lớn đến q trình dạy học, đôi với PPDH đọc hiểu Hiện nay, người ta thường dựa vào nấc thang nhận thức mà Benjamin Bloom nêu dựa vào mức độ ĐH loại VB mà PISA đề xuất 1.1.3 Một số vấn đề giáo dục so sánh, vận dụng vào so sánh chương trình chuẩn chương trình giáo dục phổ thơng Luận án tìm hiểu về: khái niệm“giáo dục so sánh”, đối tượng nghiên cứu, mục đích nghiên cứu, nguyên tắc nghiên cứu, cách tiếp cận nghiên cứu tiêu chí so sánh Luận án kế thừa nghiên cứu số tác Nguyễn Tiến Đạt, Bùi Đức Thiệp, Đỗ Ngọc Thống mặt lí luận, rõ vận dụng vào việc giải đề tài nghiên cứu luận án, việc xác định tiêu chí so sánh (bao gồm: mục tiêu ĐH; văn ĐH; chuẩn ĐH; PPDH KTĐG kết ĐH Các tiêu chí yếu tố liên quan đến vấn đề ĐH, xuất trực tiếp gián tiếp văn CT CCT mà luận án khảo sát) 1.2 CƠ SỞ THỰC TIỄN 1.2.1 Định hướng tiếp cận lực xây dựng chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn Việt Nam 1.2.1.1 Về chương trình thực chương trình Ngữ văn hành a) Về chương trình: Sau thời gian áp dụng, CT Ngữ văn hành Việt Nam bộc lộ nhiều hạn chế, bất cập CT nặng hướng triển khai kiến thức, chưa cụ thể hóa mục tiêu NL; nội dung chương trình phù hợp với tri thức có tính hệ thống cập nhật ngành Ngữ văn, nhiên, lên lớp trên, tính hàn lâm nặng, khả tác động đến phát triển hoàn thiện NL HS yếu; chưa có phân hóa cho phù hợp với điều kiện vùng miền, HS Đặc biệt, số lượng VBVH nhiều Khi dạy đọc, đa số GV coi trọng VBVH, nhiều GV coi nhẹ bỏ qua văn nhật dụng (VBND), lớp THPT Ngoài ra, CT quy định chi tiết tên tác phẩm, chí trích đoạn tác phẩm đáp ứng số yêu cầu định quản lí tạo CT khép kín, xa rời thời văn học, khơng phù hợp với tâm lí xu hướng đọc sách HS nay, khơng khơi gợi hứng thú học tập em Vì vậy, sau học xong CTGDPT môn Ngữ văn, HS Việt Nam trang bị khối lượng kiến thức Văn học lớn Tuy nhiên, NL đọc vận dụng tri thức ĐH vào thực tế của HS lại hạn chế b) Về thực chương trình Ngữ văn hành: * Sách giáo khoa: bản, SGK thống với CT biên soạn theo tinh thần tích hợp Tuy nhiên cách trình bày học SGK cấp Tiểu học cấp trung học sở (THCS), THPT có khác Sách Tiếng Việt Tiểu học xây dựng hệ thống học theo chủ đề, chủ đề có tích hợp chặt chẽ mạch nghe, nói, đọc, viết Sách Ngữ văn THCS THPT xây dựng hệ thống học theo tuần, tuần thường có ĐHVB, tiếng Việt làm văn; tính tích hợp nội dung tuần, lên khối lớp cao yếu Cách trình bày ĐHVB SGK hành (nhất bậc THCS THPT) không khác so với sách Văn học trước Hệ thống câu hỏi – thực chất dẫn PPDH chưa có khác biệt cách hỏi, nội dung hỏi với sách Văn học Mặc dù VB đọc hiểu xếp theo cụm thể loại, nhiên, hệ thống câu hỏi tập chưa thể quán nguyên tắc dạy ĐHVB theo đặc trưng thể loại, chưa thấy tăng dần mức độ khó sau so với trước, chưa thể rõ quan điểm dạy đọc văn theo hướng hình thành cách đọc, phương pháp đọc, NL đọc cho HS * Sách giáo viên tài liệu tham khảo: Sách giáo viên (SGV) coi tài liệu tham khảo GV Song, thay đưa hướng dẫn mặt PPDH, SGV lại chủ yếu vào trả lời câu hỏi cụ thể ĐHVB SGK trình bày nội dung giảng hay tập trung phân tích tác phẩm theo quan điểm người viết… So với SGV Văn học trước đây, SGV Ngữ văn hành chưa có đổi khác việc hướng dẫn GV dạy học Các tài liệu tham khảo khác, bản, bám sát CT SGK để minh họa, hướng dẫn GV HS đọc hiểu VB cụ thể CT Cách viết tài liệu tham khảo không phương pháp ĐH mà thường viết hoàn chỉnh, thể kết ĐHVB người biên soạn Cũng có sách bám vào hệ thống câu hỏi hướng dẫn học SGK để hướng dẫn HS trả lời Song, thực chất cách làm cách “đọc hộ, hiểu hộ” nhà nghiên cứu Xét mặt định hướng PPDH, tài liệu chưa cho GV HS thấy rõ cách thức dạy học ĐH, chưa kiểm sóat hiểu HS hướng dẫn HS tự học, vận dụng điều hiểu vào sống Do đó, chúng khơng khác so với tài liệu dành cho “giảng văn” trước * Phương pháp dạy học: Hiện nay, tài liệu hướng dẫn thực CT, SGK Ngữ văn tài liệu tham khảo chưa đưa PPDH đọc hiểu cụ thể, rõ ràng nên nay, hoạt động đọc HS đọc hiểu VB thường dừng lại chỗ đọc thành tiếng, đọc diễn cảm, nghĩa đọc chiếu lệ trước GV giảng Phần lớn thời gian học, khối lớp cấp THPT, GV thường "đọc hộ", "cảm thụ hộ" HS việc nêu lên hệ thống nội dung học (đã chuẩn bị sẵn giáo án) đưa câu hỏi hướng vào việc làm sáng tỏ nội dung Do áp lực thi cử nên đọc hiểu VB, nhiệm vụ GV giảng văn, "đọc – chép", "chiếu – chép", nhiệm vụ HS "nghe – chép" "nhìn – chép" Như vậy, việc dạy học ĐHVB nhà trường phổ thông Việt Nam, đặc biệt cấp THCS THPT chưa đạt mục tiêu hình thành NL đọc mà CT đề * Kiểm tra đánh giá: Về bản, KTĐG nhà trường phổ thông Việt Nam chưa phát huy NL đọc hiểu HS, THCS THPT Các đề thi nặng kiểm tra kiến thức văn học, thường kiểm tra lại kiến thức VBVH học CT Hầu khơng có xuất VB đọc thêm hay VB thể loại nằm CT SGK Các câu hỏi đề thi thường dừng lại mức “nhận biết” “thông hiểu”, chưa kiểm tra khả “vận dụng” HS Đề thi chủ yếu theo dạng tự luận Để làm tốt kiểm tra thi lớn, HS phải ý “nghe giảng” “học thuộc lòng” nội dung giảng thầy cô Cách thức kiểm tra, đánh khơng khuyến khích việc dạy học ĐHVB theo tinh thần Điều khiến cho nhiều HS học xong CT Ngữ văn chưa có NL đọc hiểu, chưa có khả ĐH tốt VB (khơng có CT SGK) … đầu cho ĐHVB, từ đó, cụ thể hóa thành chuẩn cho khối lớp Các chuẩn nêu xếp vào nhóm yếu tố cấu thành NL đọc hiểu nói mục 1.2.2 Chương * Điểm khác biệt bản: Vì khơng xác định chuẩn khái quát chung nên khối lớp cụ thể, chuẩn ĐH cần đạt mà CT Việt Nam Hàn Quốc trình bày chưa có qn, chặt chẽ Về vấn đề này, luận án trình bày kĩ mục sau (khi đề cập đến chuẩn ĐH cấp/lớp) Cách diễn đạt chuẩn chung CT Singapore CCT bang California mang đặc trưng chuẩn thể hiện, CCT bang Califronia rõ nét CCT tạo mơ hình chuẩn chung cốt lõi, chuẩn lớp học, bậc học diễn đạt theo mơ hình 2.2.2 Chuẩn đọc hiểu lớp tiểu học: Phần so sánh chuẩn đọc hiểu lớp lớp * Điểm tương đồng: Các CT CCT nêu chuẩn riêng cho ĐHVB khối lớp Một số chuẩn xác định lớp lặp lại lớp Ở lớp xuất số chuẩn Các CT CCT xác định chuẩn vào đọc VB loại Tuy nhiên, mức độ lớp có khác Vì phần nêu đối tượng ĐH, CT CCT không nêu VB bắt buộc HS phải ĐH (mà có gợi ý chủ đề, tên VB để GV HS chọn lựa), nên nêu chuẩn, CT CCT khơng nêu chuẩn ĐH VB cụ thể Thay vào đó, có, CT CCT nêu chuẩn ĐH với loại VB (văn học thơng tin) Trong cách trình bày, “mức độ cần đạt” với “các chuẩn cần đạt”, “diễn giải” với “các ví dụ nội dung (đạt chuẩn)” CT Việt Nam Hàn Quốc có giống tính chất * Sự khác biệt bản: Cách xác định nêu chuẩn ĐHVB khối lớp tiểu học phản ánh quan niệm nhà làm CT CCT quốc gia/bang NL đọc hiểu VB HS Những đặc điểm riêng chuẩn ĐH tiểu học nước/bang nêu cho thấy mức độ ĐHVB khối lớp lớp nước/bang không nhau, gián tiếp cho thấy yêu cầu khả ứng dụng kiến thức, kĩ ĐH vào thực tế đời sống HS Chuẩn ĐH cho lớp tiểu học California, Singapore, Hàn Quốc có đầy đủ thành tố tạo thành NL đọc hiểu Chuẩn ĐH Việt Nam, bản, chưa có đầy đủ thành tố Tuy nhiên, theo quan sát chúng tôi, thực tế, học ĐHVB, HS tiểu học Việt Nam không sử dụng kĩ mà CT xác định; ra, đời sống, em đọc thêm nhiều VB (văn học thơng tin) khơng có CT Vậy, xác định chuẩn cần đạt CT nêu có phản ánh NL đọc HS Việt Nam hay không? Phải 11 việc vận dụng kiến thức kĩ học nhà trường vào thực tế đời sống không cần thiết HS Việt Nam? 2.2.3 Chuẩn đọc hiểu lớp trung học: Phần so sánh chuẩn đọc hiểu HS lớp - giai đoạn cuối GD bắt buộc lớp 12 * Điểm tương đồng: Các CT CCT liệt kê chuẩn ĐH loại VB HS lớp trung học Số lượng mức độ chuẩn tăng so với lớp tiểu học lớp bậc THCS để đáp ứng mục tiêu rèn luyện, bồi dưỡng nâng cao thêm bước NL đọc hiểu VB cho HS Cách trình bày diễn đạt chuẩn CT Singapore, Hàn Quốc bang California có quán với tiểu học Cách trình bày diễn đạt chuẩn CT Singapore, Hàn Quốc bang California có quán với Tiểu học có đầy đủ yếu tố cấu thành NL đọc hiểu * Sự khác biệt bản: Do quan niệm cách diễn đạt CTGDPT môn Ngữ văn Việt Nam nên dễ nhận thấy CT đặt chuẩn ĐH cho VB cụ thể, VBVH chiếm đa số Tuy nhiên, mức độ cần đạt mặt kĩ đọc VBVH mà CT Việt Nam đặt với HS lớp lớp 12 mang tính chung chung, chưa cụ thể thành chuẩn thực để đo trình độ đọc HS nước Singapore, Hàn Quốc bang California Cách trình bày diễn đạt chuẩn CT Việt Nam không quán với tiểu học giống lớp THCS THPT; chưa có nhóm yếu tố thứ để tạo thành NL đọc hiểu Ở lớp THPT, số lượng VBND (có số VB xếp vào nhóm VBTT) CT Việt Nam ngày đi, đó, đề cập, VBTT CT CCT nước Singapore, Hàn Quốc, bang California ngày tăng Các chuẩn đặt việc đọc VBTT CT CCT nước ngày cao với đa dạng thể loại kĩ đọc tương ứng với thể loại Riêng với VBTT, luận án xem xét yêu cầu PISA chất mức độ đối chiếu với cách diễn đạt CT CCT để đến khẳng định trình độ ĐH HS lứa tuổi 15 nước/bang có CT, CCT mà luận án khảo sát Tuy nhiên, luận án đối chiếu mức độ ĐHVB in không đề cập đến mức độ ĐHVB kĩ thuật số CT Việt Nam khơng có loại VB Cụ thể sau: - Đạt mức độ 6: Singapore, bang California - Đạt mức độ 5: Singapore, bang California - Đạt mức độ 4: Singapore, Hàn Quốc, bang California - Đạt mức độ 3, 2, 1a, 1b: Cả nước/bang 12 Từ mức độ trở lên, PISA yêu cầu HS phải vận dụng kĩ để đọc “ngữ cảnh mới” hay “một VB có nội dung hình thức mới” “một VB có tính tổng hợp/đa dạng chủ đề hình thức thể hiện” Như vậy, theo cách diễn đạt CT, HS Việt Nam chưa đạt mức độ Tuy nhiên, HS lớp tiểu học, nhận thấy hàng ngày HS lớp THCS THPT đọc nhiều VB khơng có CT, SGK Việc CT khơng đề cập đến nhóm yếu tố thứ (sự sẵn sàng thực nhiệm vụ học tập, nhiệm vụ đời sống yêu cầu dùng đến hoạt động đọc hiểu) chưa phản ánh NL đọc HS Tóm lại, chuẩn ĐH yếu tố quan trọng vấn đề ĐHVB Chuẩn ĐH phản ánh trình độ/khả ĐHVB HS (bao gồm kĩ đọc VB nhà trường ứng dụng kĩ vào hoạt động đọc đời sống) Việc xác định diễn đạt chuẩn cho thấy quan niệm yêu cầu nước việc đánh giá trình độ HS Qua việc đối chiếu với CT CCT số nước, thấy, chuẩn ĐHVB mà CT Việt Nam quy định chung chung, chưa cụ thể sinh động thực tiễn ĐHVB HS nhà trường xã hội Đặc biệt, chuẩn chưa chi tiết để trở thành định hướng PPDH KTĐG kết đọc hiểu CT CCT nước khảo sát 2.3 VĂN BẢN ĐỌC HIỂU 2.2.1 Văn đọc hiểu chung * Điểm tương đồng: Việc nêu văn ĐH CT CCT thể hiện, cụ thể hóa mục tiêu chuẩn ĐHVB nhà trường phổ thông quốc gia/bang Các CT CCT lấy hai loại VBVH VBTT/VB nhật dụng làm đối tượng ĐH nhà trường phổ thông VBVH bao gồm thể loại khác nhau, thời kì phát triển khác văn học Cách gọi tên VB phi văn học có khác VB có nhiệm vụ cung cấp thơng tin dùng vào chức định Việc coi trọng loại VB phụ thuộc vào mục tiêu chuẩn ĐHVB CT CCT * Sự khác biệt bản: Các CT CCT có quan niệm khác tỉ lệ loại VB, tính chất nguồn cung cấp VB đọc hiểu nhà trường phổ thông Trong CT Việt Nam, VBVH chiếm đa số Điều thống với mục tiêu dạy học ĐHVB CT nước ta CT Việt Nam chưa có VB đa phương tiện Đặc trưng VB CT tất in chữ giấy, có số VB có kết hợp tranh ảnh ngơn từ, song số lượng tranh ảnh không nhiều, tranh ảnh chưa phát huy giá trị chúng việc minh họa bổ sung, phối hợp thể nội dung VB Các VB không in mầu nên 13 chưa sinh động, hấp dẫn Các CT CCT lại coi trọng hai loại VB, đồng thời khai thác nhiều nguồn cung cấp VB khác nhau, mở rộng quan niệm ngôn ngữ hình thức trình bày VB 2.3.2 Văn đọc hiểu lớp tiểu học * Điểm tương đồng: CT CCT tất nước diễn giải đặc điểm VB – đối tượng ĐH tiểu học Các nước quan niệm giống chỗ VB đọc hiểu cấp học phải VB ngắn, có nội dung hình thức phù hợp với nhu cầu, NL, hứng thú HS tiểu học Cách diễn giải giúp cho GV dễ dàng lựa chọn VB để phục vụ cho việc dạy học ĐH CT CCT nước coi trọng hai loại VBVH VBTT, nêu rõ tiểu loại hai loại VB này, đồng thời, có diễn giải sơ lược cụ thể đặc điểm VB (về nguồn gốc, chức năng, hình thức, nội dung…) CT CCT tất nước có phân bố cụ thể loại VB đọc hiểu khối lớp, dễ nhận thấy VB khó đọc lớp trên, lớp thường đọc VB đơn giản CT Việt Nam Hàn Quốc có hai mạch nội dung Đọc/Kĩ đọc Kiến thức văn học/Văn học nên có phân biệt hai loại đối tượng hai mạch nội dung Cả hai CT đề cập đến chủ đề loại VB Nói cách khái quát, theo cách diễn đạt CT CCT, bậc tiểu học, tất nước không áp đặt VB cụ thể mà HS phải đọc hiểu, có độ “mở” cho phép người biên soạn SGK GV linh hoạt lựa chọn VB đọc hiểu khối lớp cho HS * Sự khác biệt bản: So với CT CCT nước, CT Việt Nam diễn đạt rõ chủ đề VB yêu cầu để ĐH tiểu học Số lượng VBVH nhiều, chưa có VB đa phương tiện HS tiểu học nước, bản, ĐH VB giống Ở nước Singapore, Hàn Quốc bang California, HS đọc hiểu hai loại VB; đồng thời VB đọc hiểu VB phù hợp với đặc điểm trình độ khuynh hướng HS địa phương 2.3.3 Văn đọc hiểu lớp trung học * Điểm tương đồng: Cũng bậc tiểu học, CT CCT tất nước diễn giải đặc điểm VB – đối tượng ĐH THCS THPT Các nước quan niệm giống chỗ VB đọc hiểu cấp học phải VB có nội dung hình thức phù hợp với nhu cầu, NL, hứng thú học sinh THCS Cách diễn giải giúp cho GV dễ dàng 14 lựa chọn VB để phục vụ cho DH đọc hiểu CT CCT nước xác định VB đọc hiểu hai loại VBVH VBTT/VBND, nêu rõ tiểu loại hai loại VB này, đồng thời, có diễn giải sơ lược cụ thể đặc điểm VB (về nguồn gốc, chức năng, hình thức, nội dung…) CT CCT tất nước có phân bố cụ thể loại VB đọc hiểu khối lớp Trong CT Singapore, Hàn Quốc, bang California, dễ nhận thấy VB khó hơn, phức tạp đọc lớp trên, lớp thường đọc VB đơn giản CT CCT bậc THCS Hàn Quốc, Singapore, bang California không áp đặt VB cụ thể mà HS phải đọc hiểu, có độ “mở” cho phép người biên soạn SGK GV linh hoạt lựa chọn đối tượng đọc hiểu khối lớp cho HS * Sự khác biệt bản: So với CT Hàn Quốc, Singapore CCT bang California, CT Việt Nam chưa có quán cách nêu VB đọc hiểu so với tiểu học CT đưa vào nhiều VBVH, đồng thời quy định rõ VB VB khối lớp Nhìn tồn VB đọc hiểu THCS THPT CT Việt Nam, thấy lớp (lớp 7, lớp 10), HS phải ĐH VB khó so với lớp (lớp 8, lớp 9) CT xếp VBVH theo tiến trình lịch sử Như vậy, cách xác định VB đọc hiểu chưa phù hợp với tâm sinh lí lứa tuổi trình độ HS Ngồi ra, số lượng VBND khơng nhiều, chưa đa dạng đề tài, chủ đề Song, cách xác định VB đọc hiểu tuân thủ mục tiêu mà CT đặt ĐHVB (để hình thành phát triển NL tiếp nhận văn học cho HS) CT CCT nước/bang lại coi trọng hai loại VB không nêu tên VB bắt buộc phải DH đọc hiểu Việc phân bố đối tượng ĐH khối lớp cho phù hợp với phát triển trình độ ĐH HS Tóm lại, theo chúng tôi, VB đọc hiểu yếu tố quan trọng vấn đề ĐH, cho thấy khả ứng dụng tri thức kĩ hình thành bồi dưỡng nhà trường phổ thông vào thực tiễn HS nhiều hay ít, khả thi hay không khả thi… Với việc coi trọng VBVH, CT Việt Nam cung cấp khối lượng tri thức lớn văn học cho HS, nhằm mục đích hình thành HS lực tiếp nhận văn học Tuy nhiên, khả ứng dụng điều học (gồm kiến thức kĩ văn học) vào thực tiễn chưa cao Trên thực tế, HS chưa phát huy NL tiếp nhận VBVH vào đời sống Bởi nhiều HS, sau tốt nghiệp THPT, không làm công việc có liên quan đến văn học Năng lực đọc VBTT/VBND cần thiết, tiếc NL chưa rèn luyện nhiều nhà trường phổ thông Hơn nữa, việc quy định cụ thể nghiêm 15 ngặt VB cần đọc CT Việt Nam gắn với cách tiếp cận nội dung CT dẫn đến lối dạy áp đặt, học máy móc diễn thời gian dài 2.4 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỌC HIỂU a) Điểm tương đồng : Các văn CT CCT có hướng dẫn chung PPDH môn Điểm gặp gỡ cách diễn giải PPDH môn quốc gia là: đề cao vai trị tích cực, chủ động người học; tổ chức hoạt động dạy học phù hợp với đặc trưng mơn; dạy tích hợp; dạy học có phân hóa (theo độ tuổi, theo khả HS); đa dạng hóa hình thức tổ chức dạy học (lớp, nhóm, cá nhân); khơng tuyệt đối hóa phương pháp hình thức tổ chức nào; sử dụng loại thiết bị dạy học… CT nước Singapore, Hàn Quốc CCT bang California trực tiếp gián tiếp nêu lên PPDH đọc hiểu VB nói chung, dạy ĐH loại VB nói riêng CT Singapore bang California nêu cách dạy ĐHVB cho cấp học mục đích đọc hiểu cụ thể Tuy có khác cách diễn đạt, thấy CT Singapore CCT bang California giống quan niệm dạy ĐH loại VB mục đích ĐH cụ thể b) Sự khác biệt bản: So với CT CCT nước/bang khảo sát, CT Việt Nam nêu định hướng chung PPDH Ngữ văn, nhiên chưa thấy thật rõ đặc thù PPDH môn chưa nêu cụ thể PPDH đọc hiểu loại VB, cấp học mục đích ĐH khác Mặc dù thực tế có nhiều tài liệu tham khảo để dạy ĐHVB nhà trường (như trình bày mục 1.2.1) khơng có dẫn cụ thể phương pháp CTGDPT nên việc dạy học ĐHVB khơng có khác biệt so với “giảng văn” trước Thêm vào đó, chuẩn ĐH (như trình bày mục 2.2) chưa cụ thể hóa thành kĩ năng, thao tác nên dạy ĐHVB, GV phổ thơng Việt Nam cịn lúng túng mặt phương pháp Cho đến nay, nhiều GV chưa nắm DH đọc hiểu; việc hướng dẫn HS đọc hiểu VB khơng có SGK (cũng đồng nghĩa với việc khơng có tài liệu hướng dẫn GV) cịn gặp nhiều khó khăn 2.5 ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ ĐỌC HIỂU a) Sự tương đồng: Các CT CCT không nêu riêng cách ĐGKQ đọc hiểu VB mà nêu vấn đề liên quan đến ĐGKQ học tập nơn Ngữ văn nói chung, hiểu việc ĐGKQ đọc hiểu VB phải tuân thủ theo hướng dẫn Các CT Việt Nam, Singapore, Hàn Quốc đề cập đến vấn đề như: vai trò đánh giá, mục tiêu đánh giá, nội dung đánh giá, phương thức đánh giá, tiêu chuẩn đánh giá, công cụ đánh 16 giá, chủ thể đánh giá Không đưa thang đánh giá cụ thể nào, CT CCT coi chuẩn đọc hiểu để đánh giá NL đọc hiểu VB HS b) Sự khác biệt bản: Do CT khơng có dẫn cụ thể, chuẩn ĐH nêu cách khái quát nên việc ĐGKQ đọc hiểu VB nhà trường phổ thông Việt Nam có khác biệt so với nước/bang khảo sát Mục tiêu đánh giá chủ yếu điểm xếp loại học lực HS Các công cụ đánh giá chủ yếu kiểm tra kiến thức NL cảm thụ văn học Các nhà trường tiến hành đánh giá thường xuyên định kì theo quy định Bộ GD ĐT (Bộ có quy định số đầu điểm cụ thể tối thiểu cho cấp học để dựa vào xây dựng phân phối CT cho môn học cấp) Đề kiểm tra chủ yếu theo hình thức tự luận (ở bậc TrH) GV chủ thể đánh giá, HS chưa tự đánh giá CHƯƠNG MỘT SỐ ĐỀ XUẤT VỀ VẤN ĐỀ ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG VIỆT NAM 3.1 THỐNG NHẤT QUAN NIỆM VỀ ĐỌC HIỂU VĂN BẢN 3.1.1 Mục tiêu đọc hiểu văn Ttrong thời gian tới, CT môn Ngữ văn Việt Nam cần xây dựng "theo định hướng hướng phát triển NL học sinh" "Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020" xác định Theo đó, CT tập trung vào xác định lĩnh vực kĩ ngơn ngữ cần hình thành bồi dưỡng cho HS phổ thơng (như nghe, nói, đọc, viết, quan sát, trình bày…) để phát triển NL giao tiếp ngơn ngữ cho em Với lĩnh vực, CT cần đề mục tiêu cụ thể để từ cụ thể hóa thành chuẩn kiến thức kĩ mà HS cần đạt cấp/lớp cụ thể Riêng lĩnh vực kĩ đọc, CT Ngữ văn cần đặc biệt coi trọng đọc hiểu VB Theo chúng tôi, mục tiêu đọc hiểu VB thời gian tới hình thành bồi dưỡng kĩ đọc VBVH VBTT lấy từ nhiều nguồn khác để giúp HS trở thành người có NL đọc, đồng thời biết ứng dụng NL vào thực tiễn học tập sinh hoạt thân Cùng với NL ngơn ngữ khác nghe, nói, viết, quan sát, trình bày… HS bồi dưỡng phát triển NL giao tiếp ngôn ngữ Từ mục tiêu khái quát trên, cần cụ thể hóa mục tiêu ĐH loại VB (văn học thông tin) 3.1.2 Văn đọc hiểu : Cần thay đổi quan niệm VB đọc hiểu Cụ thể là: - Xác định VB đọc hiểu VBVH VBTT Phải gia tăng số lượng VBTT so với để rèn luyện kĩ đọc tăng cường tính thiết thực, khả ứng dụng kiến thức, kĩ đọc loại VB vào đời 17 sống; tạo hứng thú cho HS phù hợp với trình độ, khuynh hướng em - Không sử dụng VB túy viết ngôn từ mà cần đưa thêm VB trình bày dạng đồ họa, hình vẽ, biểu tượng, kí hiệu, hình ảnh … hai hình thức in kĩ thuật số - Không VB CT SGK mơn Ngữ văn mà cịn VB CT SGK môn KHTN KHXH dạy học nhà trường phổ thông - Không nên quy định cụ thể tên VB ĐH CT mà quy định thể loại VB ĐH CT phân bố thể loại đọc khối lớp cụ thể Nên xây dựng phụ lục VB đọc hiểu cho cấp Ở cấp có VB gợi ý để nhà viết SGK, GV HS chọn lựa, phục vụ cho việc dạy học ĐH, phù hợp với đặc điểm đối tượng HS địa phương - Việc lựa chọn VB để DH đọc hiểu phải dựa tiêu chí định Ngồi ra, nên quy định VB đọc hiểu phải VB hoàn chỉnh, chỉnh thể độc lập Đối với HS nhỏ tuổi, nên chọn VB ngắn; với HS lớn, nên đưa vào CT VB dài để HS có nhìn hồn chỉnh VB Khơng nên đưa vào nhiều VB, chạy theo số lượng mà chọn VB tiêu biểu, điển hình cho cụm thể loại Tùy vào mục đích đọc mà GV chọn lựa, hướng dẫn HS đọc hiểu VB hay sâu vào đoạn tiêu biểu, song dứt khốt phải cho HS tiếp cận với tồn VB Tất VB chọn phải có chất lượng cao phù hợp với tâm sinh lí lứa tuổi chuẩn kiến thức, kĩ đặt HS 3.1.3 Chuẩn đọc hiểu: Xu hướng nhiều nước giới xác định trình bày chuẩn ĐH theo hình thức "chuẩn thể hiện" Nên tham khảo cách làm Singapore vấn đề cách có chọn lọc, phù hợp với HS Việt Nam Mặt khác, cần nghiên cứu để đặt chuẩn ĐHVB môn KHXH, KHTN kĩ thuật Khi đề xuất chuẩn cụ thể, nên tham khảo cách làm PISA việc nêu lên mức độ ĐH kết nghiên cứu PGS.TS Nguyễn Thị Hạnh (Tlđd) 3.2 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN 3.2.1 Phương pháp dạy đọc hiểu văn môn Ngữ văn 3.2.1.1 Phương pháp dạy đọc hiểu văn nói chung ĐHVB đề cao vai trị chủ thể tích cực, sáng tạo HS hoạt động đọc Tùy thuộc vào loại VB, mục đích đọc, đối tượng HS , nên GV tự lựa chọn phương tiện giảng dạy cách hướng dẫn mà họ muốn Tuy nhiên, dù sử dụng phương pháp phương tiện nào, GV cần thiết kế hoạt động cho giúp HS tự đọc VB, 18