Khóa luận vận dụng phương pháp dạy học theo góc phần hoá học hữu cơ lớp 11 trung học phổ thông theo quan điểm dạy học phân hoá

Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu việc vận dụng PPDHTG vào phần hoá học hữu cơ lớp 11 THPT theo quan điểm DHPH, phù hợp với PCHT của HS nhằm góp phần thúc đẩy động cơ học tập tích cực

Trang 1

Võ Thị Bích Huyền

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO GÓC PHẦN HOÁ HỌC HỮU CƠ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HOÁ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2018

Khóa luận giáo dục học

Trang 2

Võ Thị Bích Huyền

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO GÓC PHẦN HOÁ HỌC HỮU CƠ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HOÁ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS NGUYỄN THỊ ÁNH TUYẾT

Thành phố Hồ Chí Minh - 2018

Trang 3

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và chưa từng được sử dụng hoặc công bố trong bất kì công trình nào khác Các thông tin trích dẫn trong luận văn đều có nguồn gốc rõ ràng và được phép công bố

Trang 4

LỜI CẢM ƠN

Đầu tiên, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến TS Nguyễn Thị Ánh Tuyết, là người đã

tận tình hướng dẫn tôi thực hiện đề tài này Cô đã dành nhiều thời gian đọc bản thảo,

bổ sung và chỉnh sửa, giúp công trình nghiên cứu của tôi được hoàn thiện

Tiếp đến, tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô Khoa Hoá học trường Đại học Sư phạm Tp HCM, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, trường Đại học Khoa học Tự nhiên

đã giảng dạy, chỉ bảo, giúp tôi có cơ hội mở rộng và nâng cao kiến thức về lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hoá học

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, phòng Sau đại học trường Đại học Sư phạm Tp HCM đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để khoá học của lớp cao học khoá 26 – chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hoá học hoàn thành tốt đẹp

Bên cạnh đó, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến Ban Giám Hiệu, quý thầy

cô và các em học sinh của các trường trung học phổ thông: Bùi Hữu Nghĩa, Châu Văn Liêm, Thực hành Sư phạm - Đại học Cần Thơ đã giúp đỡ và đồng hành cùng tôi trong suốt quá trình thực nghiệm đề tài Đồng thời, tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô của các trường trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Cần Thơ đã tích cực hợp tác và giúp đỡ tôi hoàn thành phiếu điều tra về thực trạng của vấn đề nghiên cứu Cảm ơn bố mẹ, những người thân, những đồng nghiệp đã luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn

Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn Hội đồng chấm luận văn và quý thầy cô phản biện đã dành thời gian đọc, nhận xét và đóng góp nhiều ý kiến quý báu giúp luận văn của tôi được hoàn chỉnh

Trang 5

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO GÓC THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HOÁ 6

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1 Về quan điểm DHPH 6

1.1.2 Về vận dụng PPDHTG trong hoá học ở PT 10

1.2 Đổi mới PPDH môn Hoá học ở trường PT 12

1.2.1 PPDH hoá học 12

1.2.2 Định hướng đổi mới PPDH ở trường THPT theo quan điểm DHPH 13

1.3 Quan điểm DHPH 15

1.3.1 Khái niệm về DHPH 15

1.3.2 Cơ sở lí luận của quan điểm DHPH 16

1.3.3 Các hình thức phân hoá trong dạy học 19

1.3.4 Các bước tổ chức DHPH 21

1.3.5 Một số năng lực cần có của GV trong DHPH 22

1.4 Phong cách học tập 24

1.4.1 Một số khái niệm cơ bản 24

1.4.2 Đặc điểm của PCHT 26

1.4.3 Một số mô hình PCHT tiêu biểu 26

1.5 Phương pháp dạy học theo góc 32

1.5.1 Khái niệm về dạy học theo góc (DHTG) 32

Trang 6

1.5.2 Bản chất của DHTG 32

1.5.3 Quy trình thực hiện dạy học theo góc 34

1.5.4 Ưu điểm và hạn chế của PPDHTG 36

1.5.5 Điều kiện để áp dụng có hiệu quả PPDHTG 37

1.6 Thực trạng dạy học theo quan điểm DHPH và việc sử dụng PPDHTG đối với môn Hoá học ở một số trường THPT tại TP Cần Thơ 38

1.6.1 Mục đích điều tra 38

1.6.2 Đối tượng điều tra 38

1.6.3 Phương pháp điều tra 39

1.6.4 Nội dung điều tra 39

1.6.5 Kết quả khảo sát và phân tích kết quả khảo sát 39

Tiểu kết chương 1 43

Chương 2 VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO GÓC PHẦN HOÁ HỌC HỮU CƠ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HOÁ 44

2.1 Phân tích cấu trúc và nguyên tắc dạy học phần hoá học hữu cơ lớp 11 THPT chương trình cơ bản 44

2.1.1 Cấu trúc và nội dung phần hoá học hữu cơ lớp 11 chương trình cơ bản 44

2.1.2 Mục tiêu dạy học 45

2.1.3 Các nguyên tắc sư phạm cần bảo đảm khi giảng dạy phần hoá học hữu cơ lớp 11 chương trình cơ bản 46

2.1.4 Một số lưu ý khi dạy học phần hoá học hữu cơ lớp 11 chương trình cơ bản 47

2.2 Một số yêu cầu vận dụng hiệu quả PPDHTG vào phần hoá học hữu cơ lớp 11 THPT theo quan điểm DHPH 51

2.3 Một số giáo án dạy học 55

2.3.1 Giáo án bài Anken 55

2.3.2 Giáo án bài Ankin 69

Trang 7

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 85

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 85

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 85

3.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 85

3.4 Nội dung thực nghiệm 86

3.5 Tiến trình thực nghiệm 86

3.6 Kết quả thực nghiệm và xử lí, nhận xét kết quả thực nghiệm 87

3.6.1 Khảo sát động cơ học tập môn Hoá học của HS 87

3.6.2 Về điểm kiểm tra sau thực nghiệm 93

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 105

TÀI LIỆU THAM KHẢO 107 PHỤ LỤC

Trang 8

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

DHPH : Dạy học phân hoá

ĐHSP : Đại học Sư phạm ĐHQG : Đại học Quốc gia

Nxb : Nhà xuất bản PCHT : Phong cách học tập PGS TS : Phó giáo sư - Tiến sĩ PPDH : Phương pháp dạy học PPDHTG : Phương pháp dạy học theo góc

PTHH : Phương trình hoá học QTDH : Quá trình dạy học SGK : Sách giáo khoa THPT : Trung học phổ thông

Trang 9

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Tóm tắt điểm mạnh và điểm yếu của các PCHT theo Honey -

Mumford 29 Bảng 1.2 Danh sách các trường THPT có GV tham gia khảo sát thực trạng dạy

học theo quan điểm DHPH và việc vận dụng PPDHTG vào dạy học 38 Bảng 1.3 Kết quả khảo sát các tác dụng của DHPH 39 Bảng 1.4 Kết quả khảo sát các loại hình DHPH có thể áp dụng vào môn

Hoá học 40 Bảng 1.5 Các thuận lợi khi tổ chức DHPH theo PCHT của HS bằng PPDHTG 41 Bảng 1.6 Các khó khăn gặp phải khi áp dụng PPDHTG theo quan điểm DHPH

và giải pháp 41 Bảng 3.1 Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng 86 Bảng 3.2 Kết quả khảo sát mức độ yêu thích môn Hoá học của HS 87 Bảng 3.3 Kết quả khảo sát mức độ quan tâm của HS đối với mục đích học tập

môn Hoá học và kết quả của môn học 87 Bảng 3.4 Kết quả khảo sát mức độ thường xuyên của HS đối với các hành vi

học tập môn Hoá học 88 Bảng 3.5 Kết quả khảo sát thái độ học tập của HS trong giờ học môn Hoá học 89 Bảng 3.6 Kết quả khảo sát mức độ quan tâm của HS đối với mục đích học tập

môn Hoá học và kết quả của môn học 89 Bảng 3.7 Kết quả khảo sát mức độ thường xuyên đối với các hành vi học tập

môn Hoá học 90 Bảng 3.8 Kết quả khảo sát thái độ học tập của HS trong giờ học được tổ chức

bằng PPDHTG 91 Bảng 3.9 Bảng thống kê điểm kiểm tra chương Hiđrocacbon không no của lớp

TN và lớp ĐC 93 Bảng 3.10 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích điểm kiểm tra của

nhóm TN và nhóm ĐC 94 Bảng 3.11 Bảng phân loại kết quả điểm kiểm tra của nhóm TN và nhóm ĐC 95 Bảng 3.12 Tổng hợp các tham số đặc trưng của nhóm TN và nhóm ĐC 96

Trang 10

Bảng 3.13 Kết quả khảo sát ý kiến của HS về hiệu quả dạy học của PPDHTG 97 Bảng 3.14 Kết quả khảo sát về tác động của PPDHTG đối với việc học tập môn

Hoá học của HS 99 Bảng 3.15 Kết quả khảo sát ý kiến của HS về những biện pháp mà nhà trường

và GV cần thực hiện nhằm giúp việc học tập môn Hoá học của HS đạt hiệu quả 100

Trang 11

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Vùng phát triển lân cận theo thuyết của Vygotsky 16

Hình 1.2 Mô hình 8 loại hình thông minh của H Gardner 17

Hình 1.3 Quy trình các bước tổ chức DHPH 22

Hình 1.4 Mô hình học tập trải nghiệm của D Kolb (Kolb, 1982) 27

Hình 1.5 PCHT và chu trình học tập theo mô hình của D Kolb 27

Hình 1.6 Quy trình thực hiện dạy học theo góc 34

Hình 3.1 Đồ thị đường luỹ tích kết quả kiểm tra của nhóm TN và nhóm ĐC 95

Hình 3.2 Đồ thị phân loại kết quả kiểm tra của nhóm TN và nhóm ĐC 95

Trang 12

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong bối cảnh thế giới hiện nay, quá trình toàn cầu hoá mang lại cho giáo dục Việt Nam cơ hội nhận ra vị trí hiện tại của mình trong bức tranh chung của nền giáo dục thế giới, đồng thời tạo điều kiện hấp dẫn các nền giáo dục tiên tiến gia nhập vào thị trường giáo dục Việt Nam, thúc đẩy giáo dục đổi mới và phát triển Bên cạnh đó,

sự cạnh tranh giữa các quốc gia trong bối cảnh hiện nay thực chất là sự cạnh tranh về chất lượng nguồn nhân lực, vấn đề này được quyết định bởi chương trình giáo dục của mỗi quốc gia Vì vậy, đổi mới giáo dục đang là một xu thế tất yếu, mang tính toàn cầu Nghị quyết Trung ương 8 khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục – Đào

tạo đã nêu rõ định hướng: “Giáo dục Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt

nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân”…“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển năng lực, phẩm chất của người học” [1] Theo đó, dự thảo Đề án Đổi mới chương trình và

sách giáo khoa phổ thông (PT) sau năm 2015 [6] đã xác định: chương trình và sách giáo khoa (SGK) được thiết kế theo hướng tăng cường tích hợp ở cấp tiểu học và cấp trung học cơ sở (THCS), phân hoá rõ dần từ tiểu học đến trung học cơ sở và sâu hơn ở trung học phổ thông (THPT) Như vậy, dạy học phân hoá (DHPH) chính là định hướng cơ bản và là xu thế tất yếu của giáo dục PT Việt Nam giai đoạn sau năm 2015 DHPH là quan điểm tiếp cận dạy và học chủ động, tập trung phát triển từng cá nhân người học Tuy nhiên, mỗi người học là một cá thể với các đặc điểm về năng lực, tính cách, nhu cầu, sở thích… riêng biệt Do đó, người giáo viên (GV) cần quan tâm đến các đặc điểm cá nhân của học sinh (HS), nhất là phong cách học của từng người vì

HS chỉ học tập hiệu quả khi được học theo đúng phong cách học tập (PCHT) của mình Trong số các phương pháp dạy học (PPDH) tích cực theo quan điểm DHPH thì phương pháp dạy học theo góc (PPDHTG) là phương pháp có nhiều ưu điểm PPDH này giúp HS học bằng nhiều cách tiếp cận kiến thức khác nhau, đáp ứng tối đa yêu cầu

về hứng thú học tập, sở trường và năng lực của từng cá nhân người học Đối với các môn khoa học thực nghiệm như môn Hoá học thì sự vận dụng PPDHTG trong giảng

Trang 13

dạy là vô cùng phù hợp, khắc phục được khuyết điểm của các PPDH đồng loạt truyền thống

Mặt khác, trong chương trình THPT, HS bắt đầu học về hoá học hữu cơ từ cuối học

kì I và cả học kì II của chương trình Hoá học lớp 11 Các kiến thức về hoá học hữu cơ

khá phức tạp với nhiều nội dung mới và khó Vì vậy, vấn đề đặt ra là “Làm thế nào để

HS học tốt phần hoá học hữu cơ?”, “Làm thế nào để học sinh hứng thú và ham thích học tập môn Hoá học nói chung và phần hoá học hữu cơ nói riêng?” Đây thật sự là

một thách thức lớn, đòi hỏi tâm huyết và sự nghiên cứu giải pháp thực hiện của người

GV Hoá học

Trên cơ sở những vấn đề trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài: “Vận dụng

PPDHTG phần hoá học hữu cơ lớp 11 THPT theo quan điểm DHPH” nhằm giúp

HS cải thiện chất lượng học tập môn Hoá học, đồng thời giúp GV vận dụng hiệu quả PPDHTG trong dạy học phần hoá học hữu cơ, góp phần thúc đẩy động cơ học tập tích cực và nâng cao kết quả học tập môn Hoá học ở trường PT

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu việc vận dụng PPDHTG vào phần hoá học hữu cơ lớp 11 THPT theo quan điểm DHPH, phù hợp với PCHT của HS nhằm góp phần thúc đẩy động cơ học tập tích cực và nâng cao kết quả học tập môn Hoá học ở trường THPT

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

- Tìm hiểu lịch sử của vấn đề nghiên cứu và định hướng đổi mới PPDH môn Hoá học

- Tổng quan cơ sở lý luận của quan điểm DHPH, PPDHTG và PCHT của người học

- Điều tra thực trạng dạy học theo quan điểm DHPH và việc sử dụng PPDHTG đối với môn Hoá học ở một số trường THPT tại thành phố Cần Thơ

3.2 Nghiên cứu việc vận dụng PPDHTG phần hoá học hữu cơ lớp 11 THPT theo quan điểm DHPH

- Phân tích cấu trúc và nguyên tắc dạy học phần hoá học hữu cơ lớp 11 THPT chương trình cơ bản

Trang 14

- Đề xuất một số yêu cầu vận dụng hiệu quả PPDHTG theo hướng phân hoá PCHT của HS

- Thiết kế một số giáo án dạy học phần hoá hữu cơ lớp 11 THPT chương trình cơ bản có vận dụng PPDHTG với các yêu cầu vận dụng hiệu quả PPDH này như đã đề xuất

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học (QTDH) môn Hóa học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Việc vận dụng PPDHTG phần hoá học hữu cơ lớp 11 THPT chương trình cơ bản theo quan điểm DHPH

5 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung nghiên cứu: Hiđrocacbon không no – Hoá học lớp 11 chương trình cơ bản

- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường trung học phổ thông tại thành phố Cần Thơ

- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 08/2017 đến tháng 03/2018

6 Giả thuyết khoa học

Nếu GV vận dụng hợp lí, khoa học và hiệu quả PPDHTG vào phần hoá học hữu cơ lớp 11 THPT (chương trình cơ bản) theo quan điểm DHPH, phù hợp với PCHT của

HS thì sẽ giúp thúc đẩy động cơ học tập tích cực của HS và nâng cao kết quả học tập môn Hoá học của HS ở trường PT

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Các phương pháp nghiên cứu lí luận

- Phương pháp thu thập, đọc và nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học và tài liệu khoa học có liên quan đến đề tài:

+ Các văn bản, tài liệu chỉ đạo của Bộ giáo dục và đào tạo liên quan đến định hướng đổi mới PPDH

Trang 15

+ Tài liệu, sách về lí luận dạy học môn Hóa học Các bài báo khoa học đăng trên các tạp chí uy tín có nội dung liên quan đến đề tài nghiên cứu

+ Tài liệu, giáo trình và sách về Hoá học hữu cơ

+ SGK, phân phối chương trình, sách giáo viên môn Hóa học lớp 11

- Phương pháp phân tích và tổng hợp

- Phương pháp diễn dịch và quy nạp

- Phương pháp phân loại, hệ thống hóa

7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng phiếu khảo sát GV về tình hình dạy học theo quan điểm DHPH và việc sử dụng PPDHTG đối với môn Hoá học ở một số trường THPT tại thành phố Cần Thơ, phiếu khảo sát động cơ học tập môn Hoá học của HS, phiếu khảo sát ý kiến của HS về tiết dạy áp dụng PPDHTG

- Phương pháp tiền – hậu thực nghiệm kết hợp thực nghiệm đối chứng để kiểm nghiệm giá trị thực tiễn, tính khả thi và hiệu quả của các kết quả nghiên cứu

7.3 Phương pháp xử lí thông tin

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý định lượng các số liệu, kết quả của việc điều tra và quá trình thực nghiệm sư phạm nhằm minh chứng cho những nhận xét, đánh giá và tính hiệu quả của đề tài

8 Đóng góp mới của luận văn

8.1 Về mặt lí luận

Luận văn đã hệ thống hoá và làm rõ hơn về cơ sở lí luận của quan điểm DHPH, PPDHTG và PCHT Đồng thời, luận văn đã trình bày tổng quan về định hướng đổi mới PPDH trong giáo dục PT giai đoạn hiện nay nhằm tạo cơ sở vận dụng hiệu quả PPDHTG vào phần hoá học hữu cơ lớp 11 THPT theo quan điểm DHPH, phù hợp với

sự đa dạng về PCHT của HS trong cùng một lớp học, góp phần thúc đẩy động cơ học tập tích cực của HS và nâng cao chất lượng dạy học môn Hoá học ở trường THPT

Trang 16

- Đề xuất một số yêu cầu vận dụng PPDHTG vào dạy học phần hoá học hữu cơ lớp

11 THPT đạt hiệu quả

- Thiết kế 06 giáo án dạy học thuộc phần hoá học hữu cơ lớp 11 chương trình cơ bản

có vận dụng PPDHTG với các yêu cầu vận dụng hiệu quả đã đề xuất

- Thực nghiệm sư phạm và đánh giá được tính khả thi và hiệu quả của các đề xuất

Trang 17

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO GÓC THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HOÁ

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Về quan điểm DHPH

Vấn đề phân hoá trong giáo dục đã được nghiên cứu và vận dụng từ lâu ở nhiều nước trên thế giới Các nghiên cứu về DHPH đều có tính kế thừa và phát triển dựa trên nền tảng của các nghiên cứu trước đó

Trong số những nghiên cứu về cơ sở của DHPH, trước tiên phải kể đến lí thuyết

“Vùng phát triển lân cận” của nhà tâm lí học người Nga L.S.Vygotsky (1896 - 1934) Theo lí thuyết này, “vùng phát triển lân cận” là vùng liên kết những kiến thức HS đã biết với những tri thức mới Mỗi cá nhân có vùng phát triển lân cận khác nhau Vygotsky khẳng định, người học chỉ có thể tiến đến vùng phát triển lân cận và sau đó

có thể học tập độc lập nếu được hướng dẫn bởi GV hoặc chuyên gia bằng những phương pháp phù hợp với cá nhân người học đó

Kế đến là thuyết “đa trí tuệ” (“đa thông minh”) của Howard Gardner (1983) Đây

là thành tựu nghiên cứu nổi bật về tính đa dạng của người học về mặt trí tuệ Lí thuyết của Gardner chỉ ra rằng, trí thông minh của con người được nhìn nhận bằng nhiều cách, mang tính đa dạng Trong mỗi người đều tồn tại ít nhất một trong 8 loại năng lực

tư duy và mỗi HS khác nhau có năng lực tư duy khác nhau Vì vậy, GV cần tạo cơ hội cho HS phát huy sở trường và thế mạnh của mình, ngay cả đối với các HS yếu kém Bên cạnh đó, các nghiên cứu khác về giáo dục cho rằng, những cá nhân khác nhau

có PCHT khác nhau Từ những năm 1970, nhiều nhà nghiên cứu thuộc các trường đại học ở Mỹ đã công bố nhiều công trình về PCHT, nổi bật là các nghiên cứu của giáo sư Rita Dunn và tiến sĩ Kenneth Dunn (đại học St Jonh, New York), giáo sư C.A Tomlinson (đại học Virginia) Theo các nhà khoa học, quan điểm DHPH cho phép GV tổ chức các hoạt động học tập bằng nhiều hình thức nhằm đáp ứng sự khác nhau về PCHT của người học Hiện nay trên thế giới có 3 mô hình PCHT được biết đến rộng rãi và ứng dụng nhiều nhất vào lĩnh vực giáo dục, đó là: mô hình “Học tập trải

Trang 18

nghiệm” của David A.Kolb (1976), mô hình của Honey – Mummford (1982) và mô hình PCHT VAK/VARK của N.Fleming (1987)

Ở Việt Nam, quan điểm DHPH đã được nghiên cứu trong nhiều công trình cấp Bộ

Giáo dục - Đào tạo, tiêu biểu là đề tài: “Một số giải pháp thực hiện chương trình giáo

dục PT theo định hướng phân hoá” (mã số: B2004-80-03, 2006) do PGS TS Tôn

Thân làm chủ nhiệm Trong đề tài, nhóm tác giả đã hệ thống hoá và làm sáng tỏ một

số vấn đề lí luận của DHPH và cơ sở khoa học để xây dựng các giải pháp thực hiện chương trình giáo dục PT theo định hướng phân hoá Đề tài đã tìm hiểu quá trình thực hiện DHPH trong giáo dục PT Việt Nam từ năm 1945 đến nay, đặc biệt là trong những năm gần đây, từ đó đề xuất 9 giải pháp thực hiện hiệu quả DHPH trong giáo dục PT Tiếp đó, năm 2007, PGS TS Nguyễn Thị Minh Phương và cộng sự đã thực hiện

đề tài: “Về phân hoá trong giáo dục PT Việt Nam giai đoạn sau năm 2015” (mã số:

B2007-CTGD-02, 2009) Đề tài tập trung nghiên cứu các hình thức tổ chức phân hoá

và những căn cứ của DHPH, đồng thời sơ lược lịch sử phát triển và thực hiện DHPH của giáo dục Việt Nam qua các thời kì cùng với quá trình đổi mới giáo dục PT từ năm

2002 đến giai đoạn hiện tại Trên cơ sở đó, đề tài dự báo những định hướng phân hoá, điều kiện và lộ trình thực hiện DHPH đối với giáo dục PT giai đoạn sau năm 2015

Gần đây nhất là đề tài nghiên cứu: “Xác định mô hình DHPH trong giáo dục PT

giai đoạn sau 2015 (đáp ứng yêu cầu phát triển chương trình giáo dục PT sau năm 2015)” (mã số: B2011-37-06VN, 2014) của PGS TS Đào Thái Lai và cộng sự Đề tài

đã làm rõ quan niệm về DHPH, đề cập đến chủ thể của DHPH và các hình thức tổ chức phân hoá trong giáo dục, đồng thời đưa ra các tiêu chí đánh giá mức độ đảm bảo phân hoá khi xem xét một chương trình giáo dục bất kì Trên cơ sở tổng quan kinh nghiệm tổ chức DHPH trên thế giới và phân tích tình hình DHPH ở Việt Nam giai đoạn hiện tại, nhóm nghiên cứu đã đề xuất một số phương án nhằm cải tiến DHPH, đồng thời tiến hành khảo nghiệm các phương án thông qua việc lấy ý kiến chuyên gia của các nhà khoa học, cán bộ quản lí, giảng viên và đã thu được kết quả rất tích cực Trong chương trình giáo dục PT Việt Nam giai đoạn sau năm 2015, DHPH đang được xem là vấn đề trọng tâm Cùng với quan điểm dạy học tích hợp (DHTH), ngành giáo dục Việt Nam mong muốn triển khai DHPH một cách đồng bộ, có hệ thống và

Trang 19

hiệu quả Đó là nội dung được quan tâm bàn luận trong hội thảo “DHTH, DHPH ở

trường trung học đáp ứng yêu cầu chương trình và SGK sau 2015” do Viện Nghiên

cứu Giáo dục trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh tổ chức ngày 5/12/2014 Hội thảo thu hút sự tham gia của nhiều nhà nghiên cứu và GV của nhiều đơn vị giáo dục trong cả nước Bàn về quan điểm DHPH, nhiều bài viết gửi về hội thảo có cách tiếp cận khá giống nhau đối với cơ sở lí luận của vấn đề Điển hình là bài:

“Tổng quan một số vấn đề cơ sở lí luận của DHPH” của tác giả Lê Thị Thu Hương

[16] và bài: “Vài nét về cơ sở Tâm lí học của DHPH” của tác giả Đào Thị Oanh [21]

đều cùng sử dụng các luận điểm của lí thuyết “Vùng phát triển gần nhất” (L.X.Vygotsky) và lí thuyết “Đa trí tuệ” (Howard Gardner) làm cơ sở lí luận cho DHPH Đây là các lí thuyết về giáo dục có ý nghĩa to lớn về mặt phương pháp luận đối với quan điểm DHPH trên thế giới Sự vận dụng các cơ sở lí thuyết này giúp quá trình DHPH vừa đảm bảo đáp ứng sự đa dạng của các đối tượng người học, vừa thúc đẩy sự phát triển tối ưu của từng cá nhân theo hướng tích cực nhất Trong một bài báo khác

của tác giả Lê Hoàng Hà: “Những cơ sở khoa học và các nguyên tắc dạy học theo

quan điểm DHPH” [13], bên cạnh cơ sở tâm lí học (đã được đề cập trong bài viết của

tác giả Đào Thị Oanh), tác giả đã trình bày thêm các cơ sở về triết học và giáo dục học của DHPH Cũng theo tác giả, quá trình dạy học theo quan điểm DHPH cần tuân thủ một số nguyên tắc căn bản (6 nguyên tắc) để đảm bảo mục tiêu hướng đến giá trị riêng của mỗi người học trên cơ sở những giá trị chung về năng lực và phẩm chất theo mục

tiêu giáo dục của cấp học Đối với vấn đề DHPH ở trường PT, bài viết: “Một số năng

lực chủ yếu GV cần có trong DHTH và DHPH” của các tác giả Nguyễn Thị Ngọc

Linh, Trần Thị Nâu [18] và bài: “Sơ lược một số yêu cầu cơ bản về năng lực DHPH

nội tại của người GV trung học” của tác giả Nguyễn Đắc Thanh [24] đều đồng quan

điểm khi chia DHPH thành hai loại: phân hoá ngoài (hay phân hoá vĩ mô, phân hoá chương trình học tổng thể) và phân hoá nội tại (hay phân hoá vi mô, phân hoá dạy học nội môn) Các bài báo cùng chỉ rõ, năng lực của người GV là nhân tố quyết định thành công của quá trình phân hoá nội tại Vì vậy, GV cần đầu tư thời gian, công sức và tâm huyết để hình thành cho mình những năng lực sư phạm cần thiết để thực hiện hiệu quả quá trình DHPH trong giai đoạn đổi mới

Trang 20

Ngoài ra, quan điểm DHPH còn là đề tài nghiên cứu của nhiều luận án tiến sĩ, điển

hình là luận án của Lê Hoàng Hà: “Quản lí dạy học theo quan điểm DHPH ở trường

THPT hiện nay”, Trường Đại học Giáo dục - Đại học quốc gia Hà Nội (2012) [12] và

luận án:“Vận dụng một số PPDH tích cực theo quan điểm DHPH trong dạy học phần

hoá học phi kim ở trường THPT” của Đỗ Thị Quỳnh Mai, Trường Đại học Sư phạm

Hà Nội (2015) [20] Cả hai đề tài đều tập trung làm rõ các vấn đề cơ bản của quan điểm DHPH ở cấp độ vi mô như khái niệm DHPH, cơ sở lí luận của DHPH, nguyên tắc và các bước tổ chức DHPH, cũng như các yếu tố phân hoá trong dạy học Về cơ sở thực tiễn, cả hai tác giả đều tiến hành điều tra thực trạng DHPH ở các trường PT trong giai đoạn hiện tại Kết quả khảo sát thực trạng của các luận án cho thấy vẫn còn không

ít bất cập đối với vấn đề DHPH ở trường PT Tuy nhiên, luận án của tác giả Lê Hoàng

Hà chủ yếu tập trung vào nghiên cứu công tác quản lí quá trình dạy học theo quan điểm DHPH Tác giả đã đề xuất các biện pháp có tính khoa học và tính thực tiễn nhằm giải quyết các bất cập còn tồn tại trong công tác quản lí, góp phần thúc đẩy và nâng cao chất lượng của việc dạy học theo quan điểm DHPH ở trường PT Về phần tác giả

Đỗ Quỳnh Mai, vấn đề mà tác giả quan tâm là việc dạy học theo quan điểm DHPH thông qua việc áp dụng các PPDH tích cực Vì vậy, tác giả đã đi sâu nghiên cứu cơ sở

lí luận của các PPDH phân hoá, thiết kế và thực nghiệm các kế hoạch bài dạy có áp dụng các PPDH này theo hướng DHPH Tuy hướng nghiên cứu của các luận án khác nhau nhưng kết quả thực nghiệm mà các nghiên cứu đạt được đã khẳng định tính tất yếu của quan điểm DHPH đối với giáo dục PT, đồng thời khẳng định tính khả thi của các biện pháp dạy học và quản lí dạy học theo quan điểm DHPH đã đề xuất, góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học theo định hướng DHPH

Như vậy, qua tìm hiểu các công trình nghiên cứu về quan điểm DHPH có thể thấy

rõ DHPH không phải là một xu hướng dạy học mới và cũng không phải là quan niệm mới về dạy học Đây vốn là vấn đề đã được quan tâm nghiên cứu và vận dụng từ lâu tại nhiều quốc gia trên thế giới Ở Việt Nam, DHPH là một trong những định hướng cơ bản của đổi mới giáo dục PT giai đoạn sau 2015 nhằm phát triển nền giáo dục nước nhà một cách toàn diện, phát huy tốt nhất tiềm năng và trí tuệ của người học để đáp ứng yêu cầu của xã hội trong thời đại mới

Trang 21

1.1.2 Về vận dụng PPDHTG trong hoá học ở PT

PPDHTG đã được tập huấn cho cán bộ quản lí giáo dục, giảng viên sư phạm, GV cốt cán của các trường thực hành tiểu học, THCS, dân tộc nội trú của 14 tỉnh miền núi phía Bắc trong dự án Việt - Bỉ Đây là dự án về đổi mới PPDH liên quan nhiều đến kỹ thuật và PPDH tích cực, được thực hiện từ năm 1999 đến năm 2009 PPDHTG cùng với PPDH theo hợp đồng và PPDH theo dự án là 3 PPDH tích cực tiêu biểu, được triển khai và áp dụng hiệu quả tại Vương quốc Bỉ và các nước trong khu vực nhưng khá mới mẻ đối với giáo dục Việt Nam Qua dự án, với sự hướng dẫn của các chuyên gia,

GV không chỉ có cơ hội tiếp cận các PPDH tích cực mới mà còn được tập huấn kỹ năng thực hành áp dụng các PPDH này vào giảng dạy, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học ở nhà trường

Sau dự án Việt - Bỉ, có rất nhiều đề tài khoa học nghiên cứu về PPDHTG Một

trong số đó là đề tài của PGS TS Đặng Thị Oanh: “Nghiên cứu và áp dụng PPDH

theo hợp đồng và PPDHTG nhằm góp phần đổi mới PPDH môn Hoá học ở trường PT” (mã số: B2010-17-241) Đề tài đã hệ thống hoá và làm sáng tỏ các cơ sở lí luận

của PPDHTG và PPDH theo hợp đồng Bên cạnh đó, đề tài còn đề xuất phương án vận dụng hiệu quả các PPDH tích cực này vào dạy học môn Hoá học, góp phần đổi mới PPDH truyền thống vốn còn khá nhiều hạn chế

Một nghiên cứu khác về PPDHTG, đề tài: “Vận dụng một số PPDH tích cực theo

quan điểm DHPH trong dạy học phần hoá học phi kim ở trường THPT” – Đỗ Thị

Quỳnh Mai, Luận án tiến sĩ, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (2015) [20] Trong luận

án, PPDHTG được nghiên cứu cùng với các PPDH tích cực khác theo quan điểm DHPH Luận án nêu rõ các mức độ học theo góc, nguyên tắc thực hiện hiệu quả và cách thức thực hiện PPDHTG trong dạy học (có kèm các ví dụ minh hoạ cụ thể) Luận

án cũng đề xuất các nội dung có thể dạy học bằng PPDHTG trong phần hoá học phi kim và nguyên tắc thiết kế bài dạy có áp dụng PPDHTG đối với dạng bài nghiên cứu kiến thức mới Trong số các giáo án được thiết kế trong luận án, có 5 giáo án áp dụng PPDHTG với các cách tổ chức khác nhau, nhằm hình thành và phát triển cho HS năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề Quá trình thực nghiệm đề tài được tác giả đầu tư công phu và tiến hành kỹ lưỡng qua 3 vòng trong 3 năm (từ 2010 – 2013) tại 12 trường PT

Trang 22

của 7 tỉnh thành với số mẫu khá lớn: 1300 HS Bên cạnh đó, phần điều tra thực trạng

sử dụng một số PPDH tích cực (trong đó có PPDHTG) cũng được tiến hành kỳ công với mẫu khảo sát đa dạng: 358 GV cốt cán của 63 tỉnh thành trên cả nước Đây là công trình nghiên cứu chuyên sâu, thể hiện tâm huyết của tác giả đối với các PPDH phân hoá (trong đó có PPDHTG) và sự vận dụng các PPDH này vào dạy học môn Hoá học

ở trường PT

Đề tài về PPDHTG còn được nhiều luận văn thạc sĩ quan tâm nghiên cứu, tiêu biểu

là đề tài: “Vận dụng PPDHTG phần hoá học vô cơ lớp 11 theo quan điểm DHPH” –

Dương Thị Thanh Lan, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Tp HCM (2012) [17] Luận văn đã trình bày hệ thống và khoa học về cơ sở lí luận của PPDHTG (khái niệm, bản chất, quá trình thực hiện, ưu - nhược điểm, điều kiện thực hiện hiệu quả, một số yêu cầu cần đảm bảo khi áp dụng phương pháp) và làm rõ thêm lí thuyết DHPH chính là cơ sở lí luận của PPDHTG Bên cạnh đó, đề tài còn nêu rõ các bước tổ chức dạy học bằng PPDHTG cùng một số kĩ thuật dạy học có thể kết hợp để nâng cao hiệu quả tích cực của phương pháp, góp phần nâng cao các năng lực cần thiết của HS Tuy nhiên, phần điều tra thực trạng sử dụng PPDHTG của đề tài chưa đi sâu vào khảo sát thuận lợi/khó khăn khi vận dụng PPDHTG vào dạy học môn Hoá học Thêm vào đó, vấn đề về PCHT của người học vẫn chưa được tác giả làm rõ dù các giáo án vận dụng PPDHTG đều được thiết kế dựa trên cơ sở phân hoá về PCHT của HS

Cùng hướng nghiên cứu về sự vận dụng PPDHTG để phát triển năng lực cho HS là

đề tài luận văn thạc sĩ: “Vận dụng PPDHTG nhằm phát triển năng lực hợp tác giải

quyết vấn đề cho HS thông qua dạy học phần phi kim Hoá học lớp 10 THPT” -

Nguyễn Thị Thanh Hà, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Tp HCM (2017) [14] Tác giả đã trình bày cụ thể, chi tiết các vấn đề cơ bản về PPDHTG và đề xuất 3 nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học theo góc, cùng với 8 nguyên tắc thiết kế bài dạy có áp dụng PPDHTG Các giáo án được thiết kế trong đề tài đều bám sát các bước thực hiện dạy học theo góc Cách tổ chức linh hoạt với 3 góc học tập và việc chia nhỏ số lượng HS trong nhóm đã giúp tác giả khắc phục một số khó khăn gặp phải khi thiết kế nhiệm vụ học tập và tổ chức các hoạt động của góc, góp phần nâng cao hiệu quả và tính tích cực của PPDHTG

Trang 23

Nhìn chung, các nghiên cứu về PPDHTG chủ yếu tập trung vào vận dụng phương pháp để hình thành và phát triển một số năng lực cần thiết cho HS Tuy nhiên, số lượng đề tài vẫn còn hạn chế và chưa tập trung vào nghiên cứu tác dụng phân hoá về PCHT của người học Do đó, chúng tôi nhận thấy việc nghiên cứu sự vận dụng PPDHTG trong dạy học môn Hoá học theo hướng phân hoá về PCHT của HS là cần thiết thực hiện và khai thác sâu hơn, nhằm tạo cơ sở cho việc áp dụng hiệu quả và phù hợp PPDHTG vào quá trình dạy học ở trường PT, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và đáp ứng sự đa dạng về đặc điểm cá nhân của các đối tượng học tập

1.2 Đổi mới PPDH môn Hoá học ở trường PT

1.2.1 PPDH hoá học

1.2.1.1 PPDH

Theo tác giả Trịnh Văn Biều [3], PPDH là một trong những thành tố quan trọng nhất của QTDH Cùng một nội dung nhưng HS có hứng thú, tích cực tham gia học tập hay không, có hiểu bài một cách sâu sắc không, phần lớn phụ thuộc vào PPDH của người thầy PPDH có tầm quan trọng đặc biệt nên nó luôn được các nhà giáo dục quan tâm

PPDH là cách thức thực hiện phối hợp, thống nhất giữa người dạy và người học nhằm thực hiện tối ưu các nhiệm vụ dạy học Đó là sự kết hợp hữu cơ và thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong QTDH

PPDH theo nghĩa rộng bao gồm: phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học

và PPDH theo nghĩa hẹp

1.2.1.2 Đặc trưng của PPDH Hoá học

Bên cạnh các đặc trưng chung của PPDH, PPDH bộ môn Hoá học có 6 đặc trưng

Trang 24

• Phương pháp diễn dịch - quy nạp: dùng khi dạy về mối liên hệ giữa vị trí, cấu tạo, tính chất của chất hay khi hình thành khái niệm chu kì, nhóm trong hệ thống tuần hoàn

• Phương pháp cụ thể - trừu tượng: môn Hoá học đòi hỏi HS phải có một trình độ phát triển nhất định về tư duy trừu tượng Vì vậy, GV cần phải sử dụng các phương tiện trực quan (hình vẽ, mô hình, biểu bảng…) khi đề cập đến các vấn đề trừu tượng hay HS không thể quan sát bằng mắt thường

- Các học thuyết, định luật có vai trò rất lớn trong dạy học hoá học Đây là công cụ cho

phép quy nạp và diễn dịch, phân tích và tổng hợp; là công cụ để tiên đoán khoa học và

là công cụ để dạy về các chất cụ thể

- Định luật tuần hoàn - hệ thống tuần hoàn và các kiến thức về cấu tạo chất (thuyết nguyên tử phân tử, thuyết cấu tạo hoá học…) là lí thuyết chủ đạo của hệ thống kiến thức hoá học Từ chỗ là đối tượng nhận thức, sau khi học xong, chúng trở thành phương tiện sư phạm vô cùng hiệu quả

- Bài tập hoá học là công cụ rất quan trọng để củng cố, khắc sâu và mở rộng kiến thức cho HS, là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn đời sống

- Hoá học là bộ môn có nhiều ứng dụng trong đời sống Vì vậy, trong dạy học hoá học cần có sự liên hệ mật thiết giữa nội dung kiến thức hoá học với thế giới tự nhiên

và cuộc sống đời thường của con người

Chất lượng dạy và học luôn là mối quan tâm hàng đầu của giáo dục Vì vậy, GV cần nắm vững các đặc trưng quan trọng của PPDH hoá học nhằm giúp HS học tập môn học hiệu quả hơn, góp phần đẩy mạnh việc nâng cao chất lượng của QTDH môn Hoá học ở trường THPT

1.2.2 Định hướng đổi mới PPDH ở trường THPT theo quan điểm DHPH

Trong bối cảnh kinh tế - xã hội thay đổi mạnh mẽ như hiện nay, yêu cầu về chất lượng giáo dục mà cụ thể là trình độ của nguồn nhân lực được đào tạo cũng thay đổi nhanh chóng Các PPDH truyền thống ngày càng bộc lộ nhiều khuyết điểm và không còn phù hợp với định hướng đổi mới giáo dục hiện nay Văn kiện Đại hội Đại biểu

toàn quốc lần thứ XI của Đảng nêu rõ: “Nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, đổi mới

Trang 25

toàn diện và phát triển nhanh giáo dục và đào tạo”, trong đó nhấn mạnh việc “đổi mới mạnh

mẽ nội dung, chương trình, phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp, bậc học” [11]

Chương trình giáo dục mới được xây dựng thành một chỉnh thể nhất quán từ lớp 1 đến lớp 12, trong đó tích hợp cao ở cấp tiểu học và THCS, phân hoá mạnh ở cấp THPT bằng hình thức dạy học tự chọn theo định hướng: kết thúc cấp THCS là HS đã hoàn thành giáo dục cơ bản; lên bậc THPT, HS được học phân hóa mạnh gắn với định hướng nghề nghiệp Vì vậy, PPDH cần được đổi mới mạnh mẽ theo hướng hiện đại nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học; bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng thú học tập, kỹ năng hợp tác, làm việc nhóm và khả năng tư duy độc lập… Các hoạt động giáo dục áp dụng các phương pháp tích cực hoá hoạt động của người học, trong đó GV đóng vai trò tổ chức và hướng dẫn hoạt động cho HS, tạo môi trường học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề để khuyến khích HS tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện năng lực và nguyên vọng của bản thân, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng và những kiến thức,

kỹ năng đã tích luỹ được để phát triển

Bên cạnh đó, các hình thức tổ chức học tập cho HS cũng được đa dạng hoá Hoạt động học của HS được diễn ra bằng nhiều hình thức: hoạt động khám phá vấn đề, hoạt động luyện tập, hoạt động thực hành, vận dụng những điều đã học để phát hiện và giải quyết các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống Đồng thời, coi trọng cả dạy học trên lớp

và hoạt động trải nghiệm sáng tạo như trò chơi, đóng vai, seminar, tham quan, cắm trại, sinh hoạt tập thể, hoạt động phục vụ cộng đồng Các hoạt động xã hội và tập dượt nghiên cứu khoa học của HS cũng được đặc biệt chú ý Tuỳ theo mục tiêu cụ thể và mức độ phức tạp của hoạt động mà HS được tổ chức làm việc độc lập hay làm việc nhóm hoặc làm việc chung cả lớp Dù ở hình thức làm việc nào thì mỗi HS đều được tạo điều kiện để tự mình thực hiện nhiệm vụ được giao

Ngoài ra, định hướng đổi mới PPDH cũng chú trọng tăng cường hiệu quả của các phương tiện dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông nhằm hỗ trợ đổi mới việc lựa chọn, thiết kế nội dung giáo dục, PPDH và hình thức tổ chức dạy học Hoạt động đánh giá kết quả học tập của HS được thực hiện trong suốt tiến trình dạy

Trang 26

học, kết hợp giữa đánh giá của GV với tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS nhằm phát triển ở HS khả năng phân tích, đánh giá, phát hiện và tự điều chỉnh sai sót của bản thân

1.3 Quan điểm DHPH

1.3.1 Khái niệm về DHPH

Trên thế giới, các tác giả nghiên cứu về giáo dục đã đưa ra nhiều khái niệm về DHPH

Thuật ngữ “DHPH” (Differenciated Instruction) được nhà giáo dục học người Pháp,

Louis Legrand đưa ra đầu tiên vào những năm 70 của thế kỉ XX Theo L.Legrand [12], vấn đề quan trọng không phải là kiến thức có sẵn được đưa vào môn học mà chính là năng lực của từng HS như thế nào trước khối kiến thức đó

Tiếp sau L.Legrand, tác giả Carol Ann Tomlinson [20] quan niệm, DHPH là cách dạy học mà theo đó GV tích cực thay đổi hoặc điều chỉnh chương trình, PPDH, các nguồn lực, hoạt động học và những sản phẩm của HS để đáp ứng nhu cầu cá nhân của

HS

Theo Tracey Hall [12], DHPH là lí thuyết giảng dạy dựa trên mệnh đề là các cách tiếp cận giảng dạy cần phải đa dạng và thích nghi với sự đa dạng của HS trong lớp

học Theo quan điểm của tác giả, mục đích của DHPH là tối ưu hoá sự trưởng thành

của từng HS và giúp cho từng cá nhân người học thành công trong suốt quá trình học

Ở Việt Nam cũng có nhiều tác giả nghiên cứu về vấn đề DHPH, trong đó, tiêu biểu

là tác giả Đặng Thành Hưng và tác giả Tôn Thân

Theo tác giả Đặng Thành Hưng, “DHPH là QTDH có phân biệt người học hay

nhóm người học Đó là chiến lược dạy học dựa vào sự khác biệt cá nhân” [15]

Tác giả Tôn Thân nhận định, “DHPH là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ

chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng người họ, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học” [25]

Từ những quan điểm về DHPH của các tác giả trong và ngoài nước mà đề tài đã tham khảo, có thể hiểu:

Trang 27

- DHPH là một quan điểm dạy học hướng đến sự khác biệt của các đối tượng người học ở mọi góc độ: năng lực nhận thức, hứng thú học tập, nhu cầu, sở thích cá nhân…

- DHPH là QTDH, trong đó các hoạt động học tập được thiết kế dựa trên sự khác biệt cá nhân của từng người học và xuất phát từ tình hình thực tế của họ nhằm tạo điều kiện tốt nhất cho sự phát triển của người học, đảm bảo sự công bằng về cơ hội học tập của các cá nhân người học

1.3.2 Cơ sở lí luận của quan điểm DHPH

1.3.2.1 Thuyết vùng phát triển lân cận

Theo tài liệu [16], lí thuyết về “vùng phát triển lân cận” được xây dựng bởi nhà tâm lí học người Nga, Vygotsky (1896 - 1934) Theo tác giả, quá trình phát triển của người

học được chia thành hai vùng:

- Vùng phát triển hiện tại, biểu hiện ở việc người học có thể hoàn thành các nhiệm

vụ được giao một cách độc lập

- Vùng phát triển tiềm năng, biểu hiện ở việc người học phải thông qua sự giúp đỡ của người có kiến thức và kinh nghiệm nhiều hơn để hoàn thành các nhiệm vụ mà bản thân không thể tự mình độc lập thực hiện

Khoảng cách giữa hai vùng phát triển này được gọi là vùng phát triển lân cận -

ZPD (Zone of Proximal Development)

Hình 1.1 Vùng phát triển lân cận theo thuyết của Vygotsky

Trang 28

Theo lí thuyết của Vygotsky, trình độ ban đầu của HS tương ứng với “vùng phát triển hiện tại” Trình độ này cho phép mỗi cá nhân có thể tiếp thu các kiến thức mới gần gũi nhất với kiến thức cũ của bản thân để đạt được trình độ phát triển cao hơn Vì vậy, QTDH cần tích cực thừa nhận sự khác biệt về những gì mà người học đã biết trước khi một kĩ năng mới được dạy hoặc kiến thức mới được giới thiệu Vygotsky cũng chỉ ra rằng, mỗi HS không chỉ khác nhau ở vùng phát triển hiện tại mà còn khác nhau bởi vùng phát triển lân cận (ZPD) Do đó, nội dung dạy học, quy trình dạy học

và các hoạt động học tập cần được thiết kế sao cho phù hợp với ZPD của cá nhân HS

GV đóng vai trò là người hướng dẫn, điều khiển có mục đích QTDH nhằm giúp HS phát triển tốt nhất ZPD của mình để đạt đến “vùng phát triển tiềm năng” Vygotsky

cho rằng: “Dạy học được coi là tốt nhất nếu nó đi trước sự phát triển và kéo theo sự

phát triển” [16]

1.3.2.2 Thuyết đa trí tuệ

Năm 1983, tiến sĩ Howard Gardner - một nhà tâm lí học thuộc Đại học Harvard -

công bố nghiên cứu về sự đa dạng của trí tuệ con người, đó là thuyết đa trí tuệ [21]

Theo học thuyết của H Gardner, con người có 7 loại trí thông minh khác nhau:

Trí tuệ ngôn ngữ (Word Smart), Trí tuệ âm nhạc (Musical Smart), Trí tuệ logic toán

học (Logical Mathematical Smart), Trí tuệ không gian (Spatial Smart), Trí tuệ vận động (Body – Kinesthetic Smart), Trí tuệ về bản thân (Intrapersonal Smart) và Trí tuệ

về người khác (Interpersonal Smart) Năm 1996, ông tiếp tục đưa ra thêm “Trí tuệ về

tự nhiên” (Naturalist Smart)

Hình 1.2 Mô hình 8 loại hình thông minh của H Gardner

Trang 29

Mỗi loại trí thông minh có đặc điểm về khả năng và nhận thức khác nhau Lí thuyết của Gardner chỉ ra rằng, trong từng cá nhân đều tồn tại một vài hoặc cả 8 kiểu thông minh trên Tuy nhiên, sẽ có kiểu thông minh nổi trội hơn, là thế mạnh của mỗi người Mặt khác, mỗi loại trí thông minh đều quan trọng Ông cho rằng, trường học chỉ chú trọng hai loại trí thông minh là trí thông minh về ngôn ngữ và trí thông minh

về logic – toán học mà xem nhẹ các loại còn lại Điều này gây khó khăn rất lớn đối với sự phát triển của HS QTDH cần coi trọng sự đa dạng về trí thông minh ở HS, tổ chức phong phú các hoạt động học tập và các hình thức đánh giá nhằm giúp HS phát huy thế mạnh của mình Nhà trường và GV cần tập trung vào việc tạo điều kiện giúp

HS học tập tốt hơn theo nhiều hướng khác nhau để các em có thể tìm được sự thành công nhất định, ngay cả đối với những HS tưởng như yếu – kém nhất

1.3.2.3 Các thuyết về PCHT

Lịch sử nghiên cứu về PCHT chính thức bắt đầu từ thập niên 1960 [29] Thuật

ngữ PCHT được dịch từ cụm từ tiếng Anh “Learning Styles” Lí thuyết nghiên cứu

về PCHT khá phong phú, gồm những nội dung cốt lõi sau:

+ PCHT là những đặc điểm riêng của cá nhân

+ PCHT bao gồm các đặc điểm về nhận thức, xúc cảm, sinh lí

+ PCHT chỉ ra cách thức ưu thế của cá nhân tiếp nhận, xử lí và lưu giữ thông tin trong môi trường học tập

+ PCHT tương đối bền vững

Như vậy, có thể hiểu PCHT là những đặc điểm tâm lí ưu thế và tương đối bền vững của cá nhân, qui định cách tiếp nhận, xử lí và lưu giữ thông tin trong môi trường

học tập Theo các nhà nghiên cứu, nguồn gốc của PCHT xuất phát từ cấu tạo gen,

kinh nghiệm học tập và ảnh hưởng của nền văn hóa – xã hội mà cá nhân sinh sống

Do đó, khi tìm hiểu về PCHT cần lưu ý hai đặc điểm sau:

- PCHT có nguồn gốc sinh học nên người học có thể có một hoặc nhiều PCHT chiếm ưu thế do sự phát triển trội hơn của một hoặc nhiều vùng chức năng khác nhau

ở não PCHT nào cũng đều có điểm mạnh và điểm yếu Vì thế, trong một số tình huống hay môi trường học tập đặc trưng thì người học có PCHT phù hợp sẽ thích ứng nhanh hơn

Trang 30

- PCHT của người học có một số khác biệt theo giới tính, độ tuổi, văn hóa và thành tích học tập

Trên thế giới hiện nay có hơn 100 mô hình PCHT khác nhau Trong đó, có một số

mô hình được vận dụng hiệu quả vào lĩnh vực giáo dục là: mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb, mô hình LSQ của Honey - Mumford và mô hình VAK/VARK của Fleming Ngoài ra, một số mô hình PCHT khác như mô hình của Dunn và Dunn, mô hình nhận thức của Witkin, mô hình của Biggs và mô hình của Entwistle cũng được vận dụng khá phổ biến trong một số lĩnh vực

Thực tiễn dạy học cho thấy, việc xác định đúng PCHT của HS chính là cơ sở để thực hiện hiệu quả quá trình DHPH Bởi điều này cho phép GV tận dụng điểm mạnh của HS, giúp cải thiện thái độ học tập và điểm số của HS khi các em được học theo phong cách phù hợp với mình Hầu hết HS, thậm chí cả những em yếu - kém đều có khả năng và niềm đam mê nào đó Vì thế, GV nên tìm cách tích cực hóa hoạt động học tập của HS bằng cách khai thác những gì làm HS hứng thú và quan tâm, từ đó tạo mối liên hệ giữa các vấn đề đó với những gì diễn ra hàng ngày trên lớp

1.3.3 Các hình thức phân hoá trong dạy học

Qua tham khảo các tài liệu [12] và [20], có khá nhiều hình thức DHPH Dưới đây

là một số hình thức phân hoá phổ biến, thường được áp dụng trong dạy học:

 Phân hoá theo mức độ nhận thức của người học

Nhịp độ (mức độ) nhận thức được hiểu là thời lượng để chuyển từ hoạt động nhận thức này sang hoạt động nhận thức khác Nhịp độ nhận thức trong học tập đối với từng môn học của từng HS có sự nhanh, chậm khác nhau Ngay cả cùng một HS, nhịp độ nhận thức cũng không giống nhau đối với các môn học khác nhau Vì vậy trong dạy học, GV cần quan tâm đến sự đa dạng về nhịp độ nhận thức của các đối tượng người học

 Phân hoá theo năng lực của người học

Dựa trên sự khác nhau về năng lực và trình độ học tập của các HS trong một lớp,

GV cần tổ chức các hoạt động dạy học đảm bảo đáp ứng mục tiêu: đưa nhóm HS yếu kém lên trình độ chung; đưa nhóm khá, giỏi đạt những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt được những yêu cầu cơ bản Đồng thời, GV nên có những tác động sư phạm (bồi

Trang 31

dưỡng HS khá giỏi, phụ đạo HS yếu kém) nhằm bám sát đặc điểm về năng lực của các nhóm đối tượng, khơi dậy tinh thần học tập và giúp đỡ người học khi cần thiết

 Phân hoá theo nội dung học tập

Nội dung của bài học được phân hoá dựa trên những gì HS đã biết Trong một lớp học, có thể có một số HS hoàn toàn chưa biết gì về nội dung bài học, một số HS khác lại làm chủ được một phần nội dung, một số khác nữa có hiểu biết nhưng chưa đúng về một số khái niệm trong bài Vì thế, GV cần phân chia lớp thành các nhóm và thiết kế các hoạt động học tập riêng cho từng nhóm với các mức độ khác nhau nhằm giúp HS hoàn thành nhiệm vụ phù hợp khả năng của bản thân

 Phân hoá theo PCHT của người học

PCHT là những đặc điểm riêng có tính ưu thế và tương đối bền vững của cá nhân, quy định cách tiếp nhận, xử lí, lưu giữ và phản hồi thông tin trong môi trường học tập Mỗi người đều có ưu thế riêng trong học tập Tuy nhiên, PCHT là không cố định, có thể thay đổi được GV cần chỉ dẫn cho HS biết thế mạnh và hạn chế trong PCHT của

họ nhằm giúp họ cải thiện và phát huy khả năng học tập của bản thân, từ đó kích thích

sự hứng thú và tập trung của người học

 Phân hoá theo hứng thú, động cơ và nhu cầu học tập của người học

Tùy theo hứng thú, động cơ và nhu cầu học tập của mỗi người học hoặc mỗi nhóm người học mà GV thiết kế nội dung học tập và lựa chọn các hình thức tổ chức dạy học

phù hợp Với nhóm HS có nhu cầu tìm tòi, học hỏi cao, GV nên chọn nhiệm vụ học

tập có độ khó cao, bổ sung nhiều nội dung mở rộng và tài liệu học tập cho HS tự học Với nhóm HS có nhu cầu học tập cơ bản, bên cạnh các nhiệm vụ và nội dung học tập theo chương trình, GV nên bổ sung những vấn đề thực tiễn giúp người học hào hứng học tập

 Phân hoá theo QTDH

Cá nhân HS trong cùng một lớp học ở các cấp độ khác nhau và học tập theo những cách khác nhau Vì vậy, GV không thể dạy cho tất cả HS theo cùng một cách Tuy nhiên, DHPH không có nghĩa là GV phải dạy cho từng HS một GV có thể tổ chức cho

HS học tập theo các nhóm cùng sở thích, cùng PCHT hoặc phân nhóm theo năng lực

Trang 32

Ứng với mỗi nhóm, GV cần vạch kế hoạch và chiến lược học tập cụ thể nhằm cung cấp quy trình học tập thích hợp và các cơ hội học tập hiệu quả cho từng nhóm

1.3.4 Các bước tổ chức DHPH

Sau khi nghiên cứu tài liệu [12], [20], theo chúng tôi DHPH thường được tiến hành theo các bước sau:

 Bước 1: Điều tra, khảo sát các đối tượng HS trước khi dạy học

GV có thể thực hiện bước này thông qua các phiếu điều tra về PCHT, sử dụng kết quả học tập môn học của HS ở học kì trước hay thông qua việc quan sát cách làm việc, tìm hiểu thói quen… để điều tra, khảo sát đặc điểm cá nhân của HS Từ kết quả thu được, GV nắm được các đặc điểm về năng lực học tập, hoàn cảnh, nhu cầu, sở thích… của từng HS nhằm có những tác động sư phạm phù hợp cho từng đối tượng

 Bước 2: Lập kế hoạch dạy học, thiết kế bài giảng

Từ vị trí của môn học, mục tiêu cần đạt và kết quả điều tra thu được ở bước 1, GV tiến hành lập kế hoạch giảng dạy cụ thể, chọn lựa nội dung, hình thức tổ chức và PPDH phù hợp với trình độ và điều kiện chung của lớp GV cần xây dựng kế hoạch bài học với sự đa dạng, phong phú của các hoạt động học tập để vừa tạo cơ hội cho những HS khá giỏi phát triển, vừa giúp các em yếu kếm vươn lên đạt mức trung bình Đặc biệt, GV nên có sự hướng dẫn công bằng dành cho mọi đối tượng HS

 Bước 3: Tổ chức dạy học theo quan điểm DHPH

Để đạt hiệu quả cao trong QTDH, GV nên linh hoạt kết hợp nhiều PPDH và hình thức tổ chức dạy học để vừa phát huy thế mạnh của các phương pháp, vừa đáp ứng sự khác biệt và đa dạng của các cá nhân người học Bên cạnh đó, GV cần tổ chức cho

HS làm việc cá nhân, theo cặp hoặc theo nhóm phù hợp với nhu cầu, năng lực, phong cách của HS và tính chất của nhiệm vụ GV cũng có thể sử dụng phối hợp các kiểu nhóm hỗn hợp về trình độ và PCHT với các nhóm đồng nhất, sao cho HS có thể thoải mái và tự tin thực hiện các nhiệm vụ học tập một cách hiệu quả nhất

 Bước 4: Kiểm tra, đánh giá sự tiến bộ của HS trong suốt QTDH

Đây là bước quan trọng trong DHPH, cung cấp thông tin phản hồi giúp điều chỉnh kịp thời quá trình dạy và học của GV và HS, hướng QTDH theo đúng mục tiêu giáo dục cần đạt GV cần sử dụng đa dạng các hình thức và công cụ kiểm tra đánh giá để

Trang 33

đảm bảo công bằng đối với các đối tượng HS GV nên căn cứ vào tiêu chuẩn cần đánh giá để chọn lựa công cụ đánh giá phù hợp, nhằm tạo cơ hội để HS thể hiện khả năng, nhận thức được sự tiến bộ và nâng cao niềm tin vào năng lực của bản thân

Hình 1.3 Quy trình các bước tổ chức DHPH

Việc tổ chức dạy học theo quan điểm DHPH đòi hỏi tiến hành theo trình tự các bước một cách logic và khoa học GV với vai trò là người hướng dẫn, giúp đỡ cần thể hiện rõ tinh thần phân hoá trong từng bước của khâu tổ chức Bên cạnh đó, trong DHPH, việc tạo mối quan hệ dân chủ, cởi mở giữa GV và HS trong quá trình tổ chức dạy học cũng là một trong những yếu tố quan trọng, góp phần nâng cao hiệu quả DHPH

1.3.5 Một số năng lực cần có của GV trong DHPH

Để thực hiện hiệu quả quan điểm DHPH, ngoài các năng lực sư phạm chung như: năng lực tự học tự nghiên cứu, năng lực tổ chức dạy học, năng lực đánh giá kết quả học tập của HS…, người GV cần trang bị thêm một số năng lực chuyên biệt sau:

 Năng lực đánh giá và phân loại HS

Việc đánh giá và phân loại đầu vào của HS là khâu định hướng quyết định cả chiến lược DHPH Dưới đây là một số căn cứ thường sử dụng để phân loại HS:

+ PCHT: GV sử dụng các bài trắc nghiệm tâm lí, kỹ thuật quan sát, điều tra,

Trang 34

phỏng vấn… để phân loại PCHT của HS dựa trên khí chất, đặc điểm trí tuệ …

+ Nhịp độ nhận thức: GV cần ghi chú nhịp độ nhận thức trong học tập đối với từng môn cụ thể ở từng HS để phân thành từng nhóm nhanh – chậm

+ Năng lực học tập: Thông thường, năng lực của HS trong một lớp được chia thành bốn nhóm: giỏi, khá, trung bình, yếu kém Dựa vào sự phân loại này, GV có thể tổ chức hình thức dạy học (bồi dưỡng, phụ đạo) thích hợp cho từng nhóm năng lực

 Năng lực lựa chọn PPDH, phương tiện, hình thức dạy học và thiết kế mục tiêu, nội dung dạy học phù hợp với từng nhóm HS

Trong DHPH, GV cần thiết kế mục tiêu học tập, phân hóa nội dung, hình thức và PPDH cụ thể đối với từng nhóm HS

- Về mục tiêu: vừa đảm bảo mục đích chung là giúp HS nắm vững các kiến thức cơ bản, vừa thể hiện rõ quan điểm phân hoá, phù hợp với nhận thức và trình độ của từng đối tượng HS

- Về nội dung dạy học: dựa vào PCHT, nhịp độ nhận thức và năng lực học tập của từng nhóm HS để xây dựng chiến lược khai thác nội dung dạy học theo các hướng khác nhau: qua hình ảnh, âm thanh, ngôn ngữ, vận động, logic, thực hành…

- Về thiết kế quy trình dạy học: cần thiết kế quy trình làm việc cụ thể, phù hợp cho từng nhóm đối tượng; nắm vững và phối hợp linh hoạt các PPDH và hình thức tổ chức dạy học để đảm bảo tất cả HS đều tích cực học tập và đạt được các mục tiêu đã đặt ra

đỡ những HS trung bình, yếu kém để tất cả cùng đạt đến mục tiêu chung

- Tổ chức dạy học theo nhóm phân hóa: Cùng một nội dung dạy học nhưng các con đường chiếm lĩnh kiến thức sẽ được thiết kế khác nhau Khi đó, có nhóm học qua quan sát video, tranh ảnh; có nhóm học bằng cách trải nghiệm hoặc phân tích vấn đề

Trang 35

- Tổ chức dạy học cá nhân: DHPH là dạy học bám sát đối tượng Phổ biến của hình thức dạy học này là hoạt động phụ đạo HS yếu kém và bồi dưỡng HS khá giỏi Hình thức này đảm bảo cho các HS đều tiến bộ và đạt được mục tiêu riêng của mình

 Năng lực đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng DHPH

Khác với dạy học đồng loạt, sự đa dạng và khác biệt giữa các đối tượng người học rất được xem trọng trong DHPH Vì vậy, để đảm bảo công bằng trong DHPH, đòi hỏi người GV phải có năng lực đánh giá thường xuyên, liên tục theo từng giai đoạn nhỏ, đồng thời cần có sự phong phú, đa dạng trong cách hình thức kiểm tra đánh giá Chẳng hạn, nếu căn cứ vào năng lực học tập của HS thì đòi hỏi phải thực hiện các bài kiểm tra phân hóa độ khó trong yêu cầu của đề thi; nếu căn cứ phong cách, hứng thú học tập phải thiết kế các kiểu bài kiểm tra có hình thức đa dạng cho từng nhóm…

 Năng lực điều chỉnh và hoàn thiện hoạt động DHPH

Từ kết quả thu được ở khâu kiểm tra đánh giá, GV phải có năng lực phân tích nguyên nhân của những thành công và thất bại trong kết quả thu được Qua đó, GV cần nghiên cứu lại các bước trong khâu tổ chức QTDH để nhận ra sai lầm, thiếu sót

và có sự điều chỉnh, hoàn thiện dần ý tưởng DHPH của bản thân

Chất lượng giáo dục quốc dân được quyết định bởi nhân tố rất quan trọng, đó là nhân tố con người Người GV là một trong những mắt xích quyết định trong guồng máy giáo dục, đang thực hiện sứ mệnh lớn lao đó là “đào tạo con người” Do vậy, muốn hoàn thành tốt sứ mệnh của mình, bản thân người GV cần phải nhạy bén, năng động, sáng tạo và hội đủ những năng lực sư phạm cần thiết, đáp ứng xu hướng phát triển của thời đại và yêu cầu đổi mới toàn diện mà nền giáo dục đặt ra

1.4 Phong cách học tập

1.4.1 Một số khái niệm cơ bản

 Phong cách (Styles)

Theo Từ điển Tiếng Việt [23], phong cách là những lối, những cung cách sinh

hoạt, làm việc, hoạt động, xử sự tạo nên cái riêng biệt của một người, một lớp người nào đó

Nguyễn Ngọc Khuê [29] cho rằng, phong cách của một người là sự thể hiện

trong đời sống, quan hệ giao tiếp ứng xử và trong công việc những nét độc đáo riêng

Trang 36

biệt được mọi người hay một nhóm người đánh giá và thừa nhận Phong cách thường

gắn liền với đặc trưng của một người hay một nhóm người, thể hiện rõ nét trong hành

vi và quan hệ hàng ngày Nó gắn liền với bản chất của con người và bản lĩnh của người

đó

 Phong cách học tập (Learning styles)

Trên Thế giới hiện nay, định nghĩa về PCHT khá đa dạng và phong phú

Rita Dunn (1960) định nghĩa PCHT như là cách thức mỗi người bắt đầu chú ý, xử

lí, thu nhận và tái hiện nội dung kiến thức mới

Keefe (1979) quan niệm rằng, PCHT là những đặc trưng về mặt nhận thức, tính hiệu quả và các hành vi tâm lí học có liên quan, mang tính ổn định, chỉ dẫn cho người học cách tiếp nhận thông tin, tương tác với thông tin và phản ứng lại trong môi trường học tập (F Romanelli, 2009)

Cassidy (2004) lại cho rằng, PCHT là các đặc điểm tâm lí của con người tương đối bền vững, nhưng ở khía cạnh nào đó PCHT có thể thay đổi để đáp ứng kinh nghiệm

và đòi hỏi của các tình huống khác nhau

Qua phân tích các quan điểm về PCHT và căn cứ vào mục tiêu nghiên cứu của đề

tài, chúng tôi chọn định nghĩa về PCHT như sau: “PCHT là những đặc điểm riêng có

tính ưu thế, tương đối bền vững của cá nhân, quy định cách tiếp nhận, xử lí, lưu giữ

và phản hồi thông tin trong môi trường học tập”

 Mô hình PCHT (Learning styles model)

Thuật ngữ “mô hình PCHT” được nhắc đến khá nhiều trong các nghiên cứu về

giáo dục trên Thế giới Các mô hình PCHT rất đa dạng, được các tác giả xây dựng dựa trên những nền tảng lí thuyết khác nhau và cách tiếp cận khác nhau

Qua nghiên cứu các tài liệu, có thể hiểu, mô hình PCHT là hệ thống các quan điểm

về lí thuyết PCHT của một tác giả nhất định, trong đó bao gồm các luận điểm về lí thuyết PCHT theo cách tiếp cận của tác giả, cách phân chia các loại PCHT và bộ công

cụ điều tra PCHT do tác giả đó xây dựng Mỗi mô hình PCHT là một hệ thống các quan điểm của tác giả nghiên cứu về vấn đề này

Mô hình PCHT của các tác giả khác nhau có thể hoàn toàn khác nhau về quan điểm lí thuyết, cách phân loại PCHT nhưng cũng có trường hợp kế thừa, phát triển

Trang 37

một mô hình đã có trước đó

1.4.2 Đặc điểm của PCHT

Qua nghiên cứu tài liệu tham khảo số [29], chúng tôi nhận thấy PCHT có các đặc điểm quan trọng sau đây:

- PCHT là những đặc điểm riêng biệt, mang tính chất cá nhân

- PCHT bao gồm các đặc điểm về sinh lí, nhận thức, xúc cảm Một số PCHT dựa trên yếu tố thể chất và bị ảnh hưởng bởi sự di truyền Tuy nhiên, hầu hết các PCHT đều được học trong giai đoạn ấu thơ và thanh niên, một phần do ảnh hưởng từ những điều có ý nghĩa trong cuộc sống của mỗi người học và một phần khác bị chi phối bởi các yếu tố văn hóa, xã hội và phong cách trường học mà người học theo học

- PCHT chỉ ra cách thức ưu thế của cá nhân tiếp nhận, xử lí và lưu giữ thông tin trong môi trường học tập

- PCHT tương đối bền vững

1.4.3 Một số mô hình PCHT tiêu biểu

Theo tài liệu [29], hiện nay có hơn 100 mô hình PCHT đã được xây dựng và công

bố Trong số này, có một số mô hình tiêu biểu được ứng dụng rộng rãi trong lĩnh vực giáo dục, đó là:

1.4.3.1 Mô hình PCHT của David Kolb

Năm 1984, David Kolb (D Kolb) đã công bố nghiên cứu về mô hình PCHT dựa trên lí thuyết học tập trải nghiệm và các ưu thế học tập linh hoạt của người học

Theo D Kolb [29], để việc học đạt hiệu quả cần bốn loại năng lực: học từ trải

nghiệm cụ thể (Concrete Experiences - CE), học từ những quan sát có tính phản hồi (Reflective Observations - RO), học từ quá trình khái niệm hóa trừu tượng (Abstract

Conceptualisations - AC) và học từ các trải nghiệm chủ động (Active Experimentations - AE) Bốn loại năng lực này được cấu trúc dọc theo hai trục độc

Trang 38

Hình 1.4 Mô hình học tập trải nghiệm của D Kolb (Kolb, 1982)

Cùng với mô hình trên, D Kolb đã đưa ra chu trình học tập với các bước thực hiện

cụ thể như sau:

Hình 1.5 PCHT và chu trình học tập theo mô hình của D Kolb

Theo quan điểm của D Kolb, người học có 4 PCHT (kiểu) học tập như sau:

 PCHT (kiểu) phân kì (Diverging – CE/RO)

Người có PCHT phân kì có thể nhìn mọi thứ từ những quan điểm khác nhau Họ

Trang 39

rất nhạy cảm, thích quan sát hơn là hành động, thường sử dụng trí tưởng tượng để giải quyết vấn đề; thích các hoạt động theo nhóm và tình huống yêu cầu ý tưởng; có hứng thú mạnh trong nghệ thuật, có tinh thần cầu tiến, lắng nghe phản hồi của mọi người

Họ thường sử dụng câu hỏi “Tại sao?”, vì vậy còn gọi là người học “Why” Người phân kì học từ trải nghiệm, quan sát, động não và thu thập thông tin

 PCHT (kiểu) đồng hoá (Assimilating – AC/RO)

Người học tập theo kiểu đồng hoá có cách tiếp cận vấn đề ngắn gọn và logic Họ quan tâm nhiều hơn đến ý tưởng và khái niệm trừu tượng, bị thu hút bởi các lí thuyết hơn là cách tiếp cận dựa trên giá trị thực tiễn Họ nổi trội ở sự hiểu biết rộng rãi và sắp xếp tổng hợp các thông tin một cách rạch ròi

Người học kiểu đồng hoá thường sử dụng câu hỏi “Cái gì?”, vì vậy còn gọi là người học “What” Họ đáp ứng tốt với những thông tin được trình bày có hệ thống, logic, thích hợp trong lĩnh vực thông tin và khoa học

 PCHT (kiểu) hội tụ (Converging – AC/AE)

Người có PCHT này rất thích vận dụng kiến thức của mình để tìm giải pháp cho các vấn đề thực tế Họ bị hấp dẫn bởi các vấn đề kĩ thuật, ít liên quan tới con người và các khía cạnh giữa các cá nhân, thích làm việc với các nhiệm vụ thực hành, thích thử nghiệm những ý tưởng mới, mô phỏng và làm việc với các ứng dụng thực tế

Kiểu người hội tụ thường sử dụng câu hỏi “Như thế nào?” nên được gọi là người học “How” Họ học bằng việc thử và sai trong môi trường cho phép họ thất bại một cách an toàn Họ có khả năng trong các lĩnh vực chuyên môn về công nghệ

 PCHT (kiểu) điều chỉnh (Accommodating – CE/AE)

Những người thuộc nhóm này thường dựa trên trực giác nhiều hơn logic Họ thường sử dụng phân tích của người khác, thích cách tiếp cận kinh nghiệm thực tiễn

Họ hành động theo bản năng hơn là phân tích logic

Họ sử dụng câu hỏi “Điều gì xảy ra nếu?” nên được gọi là người học “What if” Kiểu người có PCHT điều chỉnh đáp ứng tốt khi họ có thể áp dụng vật liệu mới vào tình huống giải quyết vấn đề

Mô hình PCHT của D.Kolb là một trong những mô hình PCHT đầu tiên, dựa trên nền tảng lí thuyết rõ ràng, chắc chắn và được ứng dụng nhiều trong lĩnh vực giáo

Trang 40

dục Bốn PCHT mà Kolb đề xuất giúp GV có định hướng rõ ràng trong dạy học Vì vậy, đề tài đã chọn mô hình PCHT của D Kolb để ứng dụng vào nghiên cứu và dùng

bộ câu hỏi điều tra PCHT của D Kolb để xác định PCHT của HS, nhằm giúp HS phát huy tối đa khả năng của mình để đạt được kết quả học tập tốt nhất

1.4.3.2 Mô hình PCHT của Honey và Mumford

Năm 1992, Alan Mumford và Peter Honey cùng nghiên cứu các chủ đề về việc học tập của những người làm quản lí và đưa ra định nghĩa về PCHT, đó là “sự mô tả thái độ và hành vi mà qua đó nó xác định cách học ưa thích của mỗi cá nhân”

Mô hình PCHT của Honey và Mumford [29] gồm 4 kiểu PCHT: người hành động, người suy ngẫm, người lí thuyết và người thực tế Mỗi phong cách đều có điểm mạnh

và điểm yếu nhất định được tổng hợp trong bảng 1.1

Bảng 1.1 Tóm tắt điểm mạnh và điểm yếu của các PCHT theo Honey - Mumford

- Phản ứng ngay lập tức mà không lường trước hậu quả

- Hay gặp rủi ro không cần thiết

- Cảm thấy buồn chán với các thủ tục cần thực hiện/thông qua

và không có đủ mạo hiểm

- Ngần ngại trong việc cải tạo lại tâm trí và đưa ra quyết định

Người

lí thuyết

- Có tính logic, một nhà tư tưởng đúng nghĩa

- Chỉ giới hạn trong suy nghĩ của bản thân

Tiêu đề	Vận Dụng Phương Pháp Dạy Học Theo Góc Phần Hoá Học Hữu Cơ Lớp 11 Trung Học Phổ Thông Theo Quan Điểm Dạy Học Phân Hoá
Tác giả	Võ Thị Bích Huyền
Người hướng dẫn	TS. Nguyễn Thị Ánh Tuyết
Trường học	Trường Đại Học Sư Phạm TP. Hồ Chí Minh
Chuyên ngành	Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hoá học
Thể loại	luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Năm xuất bản	2018
Thành phố	Thành phố Hồ Chí Minh

Định dạng
Số trang	163
Dung lượng	2,59 MB