Nếu chỉ ra được thực trạng và đề ra những giải pháp khoa học để QL CLĐT GVTH theo tiếp cận AUN-QA cho các trường ĐH có ĐT GVTH ở Việt Nam với những nguyên tắc, quy trình quản lý chất lượ
CƠ SỞ LÝ LU Ậ N C Ủ A QU Ả N LÝ CH ẤT LƯỢNG ĐÀO
T ổ ng quan nghiên c ứ u v ấn đề
Quản lý chất lượng đào tạo giáo viên là yếu tố then chốt trong tổ chức và hoạt động giáo dục đại học tại các trường đại học và khoa sư phạm Đây là một trong những yếu tố quan trọng nhất để nâng cao chất lượng giáo dục trong nhà trường Hiện nay, nhiều quốc gia trên thế giới đang chú trọng đến việc quản lý chất lượng đào tạo theo hướng tiếp cận đảm bảo chất lượng, coi đây là một phần thiết yếu trong quá trình đổi mới giáo dục, góp phần vào sự phát triển chung của đất nước.
Nghiên cứu về quản lý chất lượng đào tạo giáo viên theo tiếp cận AUN-QA chủ yếu tập trung vào các khía cạnh như: chất lượng đào tạo giáo viên, quy trình quản lý chất lượng đào tạo giáo viên, và phương pháp quản lý chất lượng đào tạo giáo viên theo tiêu chuẩn AUN-QA ở cấp chương trình đào tạo.
1.1.1 Những nghiên cứu về quản lý chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học
Quản lý chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học đóng vai trò quan trọng trong việc ảnh hưởng đến nền kinh tế - xã hội của các quốc gia và đời sống con người Đây là một chủ đề thu hút sự quan tâm của nhiều học giả, chuyên gia và nhà quản lý giáo dục cả trong nước và quốc tế.
Chất lượng đào tạo (CLĐT) được xác định qua nhiều yếu tố đầu vào, quá trình và đầu ra của hệ thống giáo dục, nhằm đáp ứng nhu cầu của người học và xã hội (Cheng và Tam) Theo Trần Khánh Đức, CLĐT là kết quả tích cực từ các yếu tố cấu thành trong môi trường đào tạo nhất định Trần Nam Trung nhấn mạnh rằng CLĐT phản ánh mong muốn của nhà trường và giảng viên trong việc mang lại sự hài lòng cho sinh viên và các tổ chức, doanh nghiệp.
Tại Anh, sự hợp tác hiệu quả giữa các cơ sở đào tạo và nhà trường trong công tác đảm bảo chất lượng chương trình đào tạo được chú trọng Điều này được thực hiện thông qua các thỏa thuận chặt chẽ và bắt buộc, nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và tạo điều kiện tốt nhất cho học viên trong quá trình thực tập và làm việc.
(ii) Giữa ba quốc gia Anh, Hoa Kỳ và Úc đều có sựtương đồng về mục tiêu của ĐBCL, nhưng có sự khác biệt trong quy trình thực hiện;
Có sự khác biệt rõ rệt trong cách tiếp cận khung khái niệm về ĐBCL giữa ba quốc gia Tại Hoa Kỳ, mỗi cơ sở đào tạo giáo viên (CSĐT) tự thiết kế khung khái niệm riêng dựa trên các hướng dẫn của Hiệp hội chứng nhận đào tạo giáo viên quốc gia (NCATE) Ngược lại, ở các quốc gia khác, đặc biệt là Anh quốc, khung điều chỉnh và văn bản chính thức liên quan đến đào tạo giáo viên không được coi trọng.
Nghiên cứu của Michalak chỉ ra rằng giáo viên và nhà tuyển dụng chú trọng đến hai vấn đề chính: sự khác biệt giữa đào tạo giáo viên tại trường đại học và đào tạo nghề thực tiễn, cùng với việc giảng dạy các môn chuyên môn so với kỹ năng giáo viên Thực trạng đào tạo giáo viên tại nhiều cơ sở giáo dục đại học hiện nay giúp sinh viên chuẩn bị cho hai cơ hội việc làm trên thị trường lao động, nhưng cũng dẫn đến giảm chất lượng đào tạo và thiếu liên kết với nhu cầu thực tế Đa số chuyên gia và Ban giám hiệu các trường đều đồng thuận rằng cần tập trung nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên tại trường đại học.
Quy trình đào tạo và các năng lực cần thiết cho giáo viên là mối quan tâm chính của tác giả khi thảo luận về văn hóa chất lượng trong đào tạo giáo viên Bài viết cũng chỉ ra những hạn chế trong chương trình giáo dục hiện tại và nhấn mạnh sự cần thiết phải cập nhật, tích hợp các năng lực chuyên môn cho giáo viên tương lai.
Chất lượng giáo viên quyết định chất lượng giáo dục, như Singh đã chỉ ra: “Không một hệ thống giáo dục nào có thể vươn cao quá tầm những giáo viên làm việc cho nó.” Jackson cũng nhấn mạnh rằng giáo viên không chỉ hiểu học sinh mà còn có khả năng cấu trúc lại nội dung giảng dạy để phù hợp với khả năng tiếp thu của học sinh, đồng thời biết khi nào cần dạy cái gì.
Nghiên cứu của Barnett; Brennan, Vries & Williams; Church; Bogue chỉ ra ba yếu tố quan trọng trong chất lượng đào tạo (CLĐT) tại các cơ sở giáo dục đại học (CSGD), bao gồm đầu vào, quá trình và đầu ra Đầu vào của CLĐT tại các CSGD bao gồm các yếu tố liên quan đến người học như trình độ, kinh nghiệm và động lực; đối với giảng viên, yếu tố như trình độ chuyên môn, kinh nghiệm đào tạo và sự phát triển đội ngũ cũng rất quan trọng Ngoài ra, cơ sở vật chất như trạm trại, phòng thí nghiệm, lớp học và thư viện, cùng với các yếu tố quản lý, phục vụ và thiết bị cũng góp phần vào chất lượng đào tạo.
Quá trình của CLĐT tại các CSGD chủ yếu bao gồm dạy và học, đây là nội dung cốt lõi Việc giám sát giảng dạy, tìm hiểu khó khăn học tập của sinh viên, và nghiên cứu các vấn đề sư phạm trong quá trình đào tạo là rất quan trọng để kịp thời giải quyết Đầu ra của CLĐT được đánh giá qua kết quả thi cử so với số liệu quốc gia, tỷ lệ tốt nghiệp có việc làm, và đánh giá của người sử dụng lao động đối với giáo viên.
Theo Frazer, chất lượng giáo dục đại học không chỉ là việc phát triển nguồn nhân lực mà còn là yếu tố quyết định để nâng cao trình độ dân trí Ông nhấn mạnh rằng chất lượng giáo dục đại học chính là chất lượng của nguồn nhân lực quốc gia.
Brubacher & Rudy nhấn mạnh rằng chất lượng giáo dục đại học phản ánh khả năng đáp ứng trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo dục này, với vai trò là trung tâm tri thức Họ cho rằng chất lượng giáo dục đại học được hình thành từ chất lượng của từng trường đại học, và nếu phần lớn các trường có chất lượng thấp, thì không thể có một nền giáo dục đại học chất lượng cao đáp ứng được sứ mệnh xã hội.
Burham đã thực hiện nhiều nghiên cứu về Chất lượng giáo dục (CLGD) trong các trường học, được trình bày chi tiết trong cuốn sách "Quản trị chất lượng trong các trường học" Tác giả chỉ ra rằng CLGD bao gồm 5 nội dung chính và minh họa bằng 10 câu hỏi cụ thể Theo ông, chất lượng giảng dạy là yếu tố quyết định thành tích của học sinh và sinh viên, trong khi chất lượng của cán bộ quản lý và giáo viên lại ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng giáo dục Do đó, vai trò của lãnh đạo nhà trường là rất quan trọng trong việc nâng cao CLGD.
Các khái ni ệm cơ bả n
1.2.1 Giáo viên, giáo viên tiểu học
Giáo viên là những người dạy học tại bậc phổ thông hoặc tương đương, đảm nhiệm vai trò giảng dạy và giáo dục trong các cơ sở giáo dục Những nhà giáo làm việc tại các cơ sở giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông và giáo dục nghề nghiệp đều được gọi là giáo viên.
Giáo viên tiểu học là người làm nhiệm vụ giảng dạy, GD học sinh trong trường tiểu học và CSGD khác thực hiện chương trình GD tiểu học [28]
1.2.2 Chất lượng, chất lượng đào tạo, chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học
- Theo Đại từ điển tiếng Việt, “Chất lượng là cái làm nên phẩm chất, giá trị của một con người, sự vật” [63]
Theo tiêu chuẩn Pháp NFX 50-109, Đoàn Văn Dũng định nghĩa rằng “Chất lượng là tiềm năng của một sản phẩm hay dịch vụ nhằm thỏa mãn nhu cầu người sử dụng.”
Viện Chất lượng Anh (BSI-1991) theo Nguyễn Đức Chính định nghĩa rằng chất lượng là tổng hợp các đặc trưng của sản phẩm hoặc dịch vụ, giúp thỏa mãn nhu cầu đã được xác định hoặc tiềm ẩn.
Chất lượng, theo Từ điển Oxford Pocket English Dictionary, được định nghĩa là mức độ hoàn thiện và có thể được so sánh hoặc đánh giá theo các đặc trưng tuyệt đối Đây là những dấu hiệu đặc thù cùng với các dữ kiện và thông số cơ bản liên quan đến sản phẩm hoặc dịch vụ.
- Trong những nghiên cứu của mình Harvey & Green định nghĩa chất lượng dưới các góc độ khác nhau:
“Chất lượng là sự xuất sắc (quality as excellence)”;
“Chất lượng là sự hoàn hảo (quality as perfection)”;
“Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu (quality as fitness for purpose)”;
“Chất lượng là sựđáng giá với đồng tiền bỏ ra (quality as value for money)”; và chất lượng là sự chuyển đổi về chất (quality as transformation)… [85]
Theo Sallis, khái niệm chất lượng có thể được hiểu theo hai cách: tương đối và tuyệt đối Trong cuộc sống hàng ngày, chất lượng thường được coi là một khái niệm tuyệt đối Ngược lại, chất lượng theo nghĩa tương đối không chỉ là thuộc tính của sản phẩm hoặc dịch vụ, mà là giá trị mà con người gán cho chúng.
- Nguyễn Hữu Châu, trong nghiên cứu của mình về chất lượng và CLGD đã cho rằng: “Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu” [6]
Tác giả Phạm Thành Nghị nhấn mạnh rằng chất lượng sản phẩm là yếu tố then chốt để làm hài lòng người tiêu dùng, vượt qua cả nhu cầu và mong muốn của họ Khi mua sắm, người tiêu dùng thường ưu tiên lựa chọn sản phẩm phù hợp với nhu cầu sử dụng trước khi xem xét giá cả và nguồn gốc sản phẩm.
Nguyễn Đức Chính nhấn mạnh rằng chất lượng được xác định bởi sự đáp ứng các tiêu chuẩn, trong đó hệ thống quản lý phải đạt chuẩn Hệ quả của việc này là toàn bộ sản phẩm của hệ thống cũng sẽ đạt tiêu chuẩn.
Chất lượng dịch vụ thường được xác định qua mối quan hệ chặt chẽ giữa nhà cung cấp và khách hàng, trong đó khách hàng là người đánh giá cuối cùng Việc đo lường thành công của dịch vụ thường khó khăn và thường phải dựa vào các chỉ số gián tiếp để đánh giá sự hài lòng của khách hàng Trong bối cảnh đào tạo đại học, chất lượng cần được xem như là chất lượng dịch vụ, yêu cầu sự tham gia của tất cả các bên liên quan, bao gồm chính phủ, gia đình học viên, học viên và doanh nghiệp.
Qua phân tích và đánh giá cách tiếp cận trên về CL, chúng ta có thể khái quát
Cách tiếp cận chất lượng đào tạo (CLĐT) của Nguyễn Đức Chính mang tính toàn diện và phù hợp trong bối cảnh cạnh tranh khốc liệt giữa các trường đại học hiện nay Điều này giúp các trường tồn tại, phát triển và hướng tới việc đạt chuẩn chất lượng quốc tế.
Với đề tài nghiên cứu QLCL đào tạo theo tiếp cận AUN-QA tác giả sử dụng:
Chất lượng được định nghĩa là sự thỏa mãn nhu cầu của khách hàng, dựa trên việc tuân thủ các quy trình trong hệ thống Đảm bảo Chất lượng (ĐBCL) Để đạt được chất lượng, quá trình thực hiện cần phải tuân thủ nghiêm ngặt các quy trình trong hệ thống Quản lý (QL), vì chất lượng chính là kết quả của hệ thống quản lý hiệu quả.
Các tổ chức kiểm định chất lượng giáo dục đại học trên thế giới, thông qua mạng lưới quốc tế INQAAHE được thành lập năm 1991, thống nhất rằng một trường đại học chỉ đạt chất lượng khi mọi hoạt động trong trường đều tuân thủ các tiêu chuẩn chất lượng Điều này bao gồm tất cả các cấp quản lý, các hệ đào tạo (chính quy, tại chức, chuyên tu), các chương trình đào tạo (cao đẳng, đại học, sau đại học), các chương trình nghiên cứu và phát triển ở các cấp khác nhau, cũng như các dịch vụ sinh viên và cộng đồng, tất cả đều phải đạt yêu cầu về chất lượng.
Chất lượng đào tạo không chỉ đơn thuần là việc hoàn thành chương trình học, mà còn bao gồm khả năng đạt được các mục tiêu đào tạo và đáp ứng đầy đủ nhu cầu của khách hàng.
Trong lĩnh vực giáo dục, khách hàng được chia thành hai loại: khách hàng bên trong, bao gồm lãnh đạo, quản lý, giảng viên và nhân viên; và khách hàng bên ngoài, gồm người học, phụ huynh, nhà tuyển dụng, nhà nước và thị trường lao động Tuy nhiên, nghiên cứu này sẽ tập trung vào khách hàng bên ngoài, cụ thể là người học - sinh viên.
Trong bài viết này, CLĐT được định nghĩa là sự phù hợp của sản phẩm đào tạo với nhu cầu của thị trường lao động từ các đơn vị sử dụng lao động Để đánh giá CLĐT, cần xem xét không chỉ ý kiến từ các cơ sở đào tạo mà còn từ sinh viên, cựu sinh viên và các bên liên quan khác Từ góc độ thị trường, CLĐT được hiểu là mức độ đạt được so với các mục tiêu đào tạo đã đề ra, nhằm đáp ứng yêu cầu của khách hàng.
Mục tiêu đào tạo của nhà trường phải phù hợp với yêu cầu phát triển trong nước, khu vực và đáp ứng nhu cầu, kỳ vọng của các bên liên quan, bao gồm khách hàng Để đạt được mục tiêu này, các trường đại học cần nâng cao chất lượng đào tạo, đồng nghĩa với việc nâng mục tiêu đào tạo và quản lý để tăng mức độ đạt mục tiêu Tuy nhiên, trong quá trình này, cần phải cân nhắc giữa chi phí bỏ ra và hiệu quả mang lại để đảm bảo hiệu suất đào tạo.
1.2.2.3 Chất lượng đào tạo giáo viên
Chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học theo tiếp cận AUN-QA
Tiêu chuẩn chất lượng đào tạo tại các trường đại học được xác định bởi AUN-QA, một công cụ quan trọng giúp duy trì và nâng cao chất lượng giáo dục AUN-QA không chỉ đảm bảo sự cải tiến liên tục mà còn góp phần nâng cao giá trị đào tạo trong hệ thống giáo dục đại học.
Quản lý chất lượng đào tạo GVTH theo tiêu chuẩn AUN-QA là một hệ thống có mục đích và kế hoạch nhằm đảm bảo đạt được các mục tiêu, tiêu chí đào tạo, nội dung chương trình đào tạo, và các điều kiện cần thiết Hệ thống này bao gồm việc kiểm tra và đánh giá hoạt động đào tạo GVTH để đảm bảo chất lượng theo chuẩn AUN-QA.
1.3 Chất lƣợng đào tạo giáo viên tiểu học theo tiếpcận AUN-QA
1.3.1 AUN-QA và bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng theo AUN -QA
1.3.1.1 Khái quát về AUN-QA
AUN (Mạng lưới Đại học ASEAN) là một tổ chức gồm các trường đại học hàng đầu tại khu vực Đông Nam Á, được thành lập vào tháng 11 năm 1995 Sáng kiến này xuất phát từ Hội đồng Bộ trưởng Giáo dục các nước ASEAN, với các thành viên ban đầu được đề cử bởi Bộ trưởng Giáo dục của từng quốc gia.
AUN-QA (ASEAN University Network - Quality Assurance) is a set of specific and clear standards designed to evaluate the conditions necessary for ensuring the quality of higher education programs, adhering to stringent quality rules.
AUN xem việc công nhận lẫn nhau giữa các trường đại học trong và ngoài mạng lưới AUN là mục tiêu quan trọng, nhằm khẳng định sự phát triển của giáo dục đại học Đông Nam Á Để đạt được điều này, AUN đã triển khai sáng kiến đánh giá chất lượng giáo dục đại học theo bộ tiêu chuẩn AUN-QA, được ban hành vào năm 2004.
Bộ tiêu chuẩn AUN thực hiện đánh giá toàn diện chương trình đào tạo (CTĐT) từ nhiều khía cạnh quan trọng, bao gồm chuẩn đầu ra, khung chương trình, đội ngũ giảng viên (ĐNGV), cơ sở vật chất (CSVC), công tác đảm bảo chất lượng (ĐBCL), và sự kết nối giữa nhà trường, sinh viên và doanh nghiệp.
Hiện nay, AUN hoạt động chủ yếu trong 5 lĩnh vực chính: chương trình trao đổi dành cho giới trẻ, hợp tác học thuật, tiêu chuẩn và cơ chế trong giáo dục đại học, diễn đàn chính sách khu vực và toàn cầu, cùng với môn học và phát triển chương trình.
Tính đến năm 2021, Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á (AUN) có 118 thành viên từ 10 quốc gia, trong đó Việt Nam có 36 thành viên AUN đã phát triển 02 bộ tiêu chuẩn để đánh giá chất lượng giáo dục và chương trình đào tạo, với bộ tiêu chuẩn AUN-QA gồm 11 tiêu chí, được đánh giá theo chu kỳ 5 năm Việc áp dụng các tiêu chuẩn này mang lại cơ hội lớn cho chất lượng giáo dục, khẳng định uy tín trong xã hội và các bên liên quan, đồng thời tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động trao đổi sinh viên và giảng viên giữa các trường đại học trong khu vực.
1.3.1.2 Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng theo AUN-QA
Nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đại học tại các trường thuộc khối ASEAN, Mạng lưới các trường đại học ASEAN (AUN) đã triển khai sáng kiến đánh giá chất lượng giáo dục đại học dựa trên các tiêu chuẩn đảm bảo chất lượng chung.
AUN-QA, viết tắt của Quality Assurance, là một hệ thống tiêu chuẩn và tiêu chí để đánh giá chất lượng giữa các trường đại học Mô hình AUN-QA bao gồm các chiến lược, hệ thống và chiến thuật đảm bảo chất lượng nội bộ (IQA) và chất lượng bên ngoài (EQA), bao gồm cả kiểm định chất lượng.
- Mô hình đảm bảo chất lượng theo AUN-QA
Các mô hình đảm bảo chất lượng giáo dục đại học theo AUN-QA được phân chia thành ba cấp độ: cấp chiến lược, cấp hệ thống và cấp triển khai (cấp chương trình) Mỗi cấp độ đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục và đảm bảo sự phát triển bền vững cho các chương trình đào tạo.
(Hình 1.1) Hoạt động đánh giá ngoài và đánh giá nội bộ có thể triển khai ở cả 3 cấp này
Hình 1.1: Các mô hình ĐBCL giáo dục đạ i h ọ c theo AUN-QA
Các mô hình ĐBCL theo AUN-QA có thể được áp dụng cho các trường đại học trong khối ASEAN, bao gồm cả Việt Nam, vì chúng đáp ứng các tiêu chuẩn quốc tế tối thiểu Hơn nữa, những mô hình này cũng tương đồng với các khung ĐBCL khu vực và quốc tế, tạo điều kiện thuận lợi cho việc cải thiện chất lượng giáo dục.
- Mô hình AUN-QA cấpchương trình đào tạo theo AUN-QA
CẤP CHIẾN LƯỢC (ĐBCL cấp CSGD)
CẤP HỆ THỐNG (Hệ thống ĐBCL bên trong)
CẤP TRIỂN KHAI (ĐBCL cấp chương trình)
Sự thay đổi của bộ tiêu chuẩn AUN-QA ở các phiên bản 1, 2, 3 và 4 được thể hiện qua Bảng 1.1 [67]
Bảng 1.1 Những thay đổi của bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng cấp CTĐT theo AUN-QA
Phiên bản 1 Phiên bản 2 Phiên bản 3 Phiên bản 4.0
1 Mục đích, mục tiêu và kết quả học tập mong đợi
1 Kết quả học tập mong đợi 1 Kết quả học tập mong đợi 1 Kết quả học tập mong đợi
2 Mô tả CTĐT 2 Mô tả CTĐT 2 Mô tả CTĐT
2 Cấu trúc và nội dung chương trình
3 Nội dung CTĐT 3 Nội dung và cấu trúc CTĐT 3 Cấu trúc và nội dung CTĐT
5 Quan điểm sư phạm và chiến lược dạy và học
4 Chiến lược dạy và học 4 Phương thức dạy và học 3 Phương thức dạy học
6 Kiểm tra, đánh giá SV
5 Kiểm tra, đánh giá SV
5 Kiểm tra, đánh giá SV
7 Chất lượng GV 6 Chất lượng GV 6 Chất lượng GV 5 Chất lượng GV
8 Chất lượng đội ngũ cán bộ hỗ trợ 7 Chất lượng đội ngũ cán bộ hỗ trợ 7 Chất lượng đội ngũ cán bộ hỗ trợ 6 Dịch vụ hỗ trợ sinh viên
9 Chất lượng SV 8 Chất lượng SV 8 Chất lượng SV và các hoạt động hỗ trợ SV
9 Tư vấn và hỗ trợ
11 Cơ sở hạ tầng và trang thiết bị 10 Cơ sở hạ tầng và trang thiết bị 9 Cơ sở hạ tầng và trang thiết bị 7 Cơ sở vật chất và trang thiết bị
11 ĐBCL dạy và học 10 Nâng cao chất lượng Đưa vào các tiêu chuẩn khác
14 Thiết kế nội dung chương trình
15 Các hoạt động phát triển đội ngũ 12 Các hoạt động phát triển đội ngũ
7 Chất lượng đội ngũ cán bộ hỗ trợ 5 Chất lượng GV
16 Phản hồi của các bên liên quan
13 Phản hồi của các bên liên quan
10 Nâng cao chất lượng Đưa vào các tiêu chuẩn khác
18 Sự hài lòng của các bên liên quan
15 Sự hài lòng của các bên liên quan
Here is a rewritten paragraph that complies with SEO rules:"Mô hình ĐBCL cấp CTĐT theo AUN-QA tập trung vào chất lượng của các hoạt động đào tạo, bao gồm ba khía cạnh then chốt: chất lượng đầu vào, chất lượng quá trình đào tạo và chất lượng đầu ra, nhằm đảm bảo hiệu quả và chất lượng của quá trình đào tạo."
Hình 1.2 Mô hình ĐBCL cấp CTĐT theo AUN - QA (phiên bản 3.0)
- Phiên bản 3.0 là phiên bản hiện tại tất cảcác trường ĐH Việt Nam đang sử dụng để tiếp cận đánh giá CLĐT cấp chương trình
TH Ự C TR Ạ NG QU Ả N LÝ CH ẤT LƯỢNG ĐÀO TẠ O GIÁO VIÊN TI Ể U H Ọ C THEO TI Ế P C Ậ N AUN-QA
T ổ ch ứ c kh ả o sát th ự c tr ạ ng
2.1.1 Mục đích khảo sát thực trạng
Mục đích khảo sát là nhằm đánh giá đúng đắn, khách quan thực trạng quản lý CLĐTGVTH để xác lập cơ sở thực tiễn của đề tài.
2.1 2 Nội dung khảo sát thực trạng
Nội dung khảo sát tập trung vào các vấn đề thực trạng chính sau:
- Khảo sát thực trạng CLĐT GVTH theo tiếp cận AUN-QA
- Khảo sát thực trạng quản lý CLĐTGVTH theo tiếp cận AUN-QA
- Khảo sát thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả QL CLĐT GVTH theo tiếp cận AUN-QA
2.1 3 Đối tượng và địa bàn khảo sát
Cán bộ quản lý và giảng viên từ các cơ sở đào tạo như Trường ĐHSP Hà Nội, Trường Sư phạm - ĐH Vinh, Trường ĐHSP - Đại học Đà Nẵng, Trường ĐH Hà Tĩnh và Trường ĐH Quảng Bình tổng cộng có 150 người, với trung bình mỗi trường có khoảng 30 giảng viên.
- Cán bộ quản lý, GV tại các trường tiểu học: 150 người (50 CBQL - HT;
- Sinh viên ngành GDTH: 300 người (Các khóa, trong đó ĐHQB là 100). Tổng cộng: 600 phiếu (Số phiếu thu về: 528 phiếu, gồm: 192 CBQL, Giảng viên; 232 CBQL, GVTH; 104 SV)
Cơ sở đào tạo GVTH trình độ đại học, hệ chính quy (5 trường) cùng các cơ sở thực hành, đơn vị tuyển dụng (các trường tiểu học).
Lập phiếu điều tra để trưng cầu ý kiến của CBQL, giảng viên, giáo viên và
SV Phiếu điều tra được tiến hành và thực hiện theo thứ tựsau đây:
Thứ 1: Để hình thành phiếu điều tra tác giả tiến hành trao đổi với các đối tượng khảo sát và chuyên gia.
Thứ 2: Tiến hành soạn phiếu điều tra và điều tra thử trên mẫu nhỏ, sau đó chỉnh sửa bộ phiếu và biên soạn bộ phiếu chính thức
Thứ 3: Chọn mẫu và tổ chức khảo sát chính ở 05 cơ sở đào tạo GVTH trình độ ĐH, hệ chính quy
Thứ 4: Tiến hành tổ chức lấy ý kiến thông qua các phương tiện thông tin liên lạc qua điện thoại, facebook, email, website về những vấn đề cần nghiên cứu nhưng chưa được đề cập trong bảng hỏi
Thứ 5: Sử dụng phương pháp thống kê toán học để tiến hành xử lý thông tin từ các phiếu điều tra
- Trao đổi, phỏng vấn theo chủ đềtập trung vào các nội dung sau:
Hiện nay, hoạt động đảm bảo chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học (CLĐT GVTH) theo tiếp cận AUN-QA đang gặp nhiều thách thức, nhưng cũng có những cơ hội phát triển Thực trạng của hoạt động này cho thấy cần cải thiện quy trình quản lý và nâng cao hiệu quả giảng dạy Việc áp dụng các tiêu chí AUN-QA đã giúp định hình rõ ràng hơn các tiêu chuẩn chất lượng, tuy nhiên, vẫn tồn tại nhiều khó khăn trong việc thực hiện và duy trì các tiêu chí này Các thuận lợi bao gồm sự hỗ trợ từ các cơ sở giáo dục và sự cam kết từ giảng viên, trong khi khó khăn chủ yếu đến từ việc thiếu nguồn lực và sự đồng bộ trong quản lý.
+) Đánh giá về thực trạng quản lý CLĐTGVTH theo tiếp cận AUN-QA
Nghiên cứu các sản phẩm hoạt động của cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên là cần thiết, bao gồm kết quả học tập và rèn luyện Đối với cán bộ quản lý và giảng viên, cần xem xét các tiêu chí như chuẩn đầu ra, chương trình đào tạo, kết quả đào tạo và phiếu đánh giá Những yếu tố này sẽ liên quan trực tiếp đến nội dung khảo sát thực trạng của đề tài.
2.1.5 Cách thức xử lý số liệu
Trong đề tài, để xử lý số liệu điều tra, chúng tôi sử dụng các phương pháp thống kê toán học
Dựa trên lý luận về quản lý chất lượng đào tạo giáo viên, nghiên cứu này đã xây dựng bảng câu hỏi khảo sát theo từng nội dung trong đề cương Các phiếu điều tra và ý kiến được gửi đến đối tượng khảo sát từ tháng 5 đến tháng 9 năm 2021, và việc thu hồi cũng như xử lý phiếu điều tra diễn ra trong tháng 12 năm 2021.
Dữ liệu từ bảng câu hỏi khảo sát được làm sạch và mã hóa bằng phần mềm SPSS 22.0 Nghiên cứu sử dụng các phương pháp thống kê mô tả và thống kê suy luận để phân tích các thông số và phép toán.
- Giá trị trung bình (GTTB) (mean) được dùng để tính điểm đạt được của từng ý kiến vàtừng yếu tố cũng như từng nội dung đo và toàn thang đo
- Độ lệch chuẩn Standardizied Deviation (Std.) được dùng để mô tả mức độ phân tán hay mức độ tập trung của các câu trả lời được lựa chọn
- Tần suất và chỉ số phần trăm các phương án lựa chọn cho từng ý kiến
Phân tích so sánh sử dụng phương pháp crosstabs để khảo sát sự khác biệt trong các nhận định giữa các cơ sở đào tạo Phương pháp này cho phép đánh giá một cách trực quan và chi tiết về các yếu tố ảnh hưởng đến quan điểm của từng cơ sở, từ đó rút ra những kết luận quan trọng về sự đa dạng trong giáo dục.
Khái quát v ề các trường đạ i h ọc/ khoa sư phạm đào t ạ o giáo viên ti ể u
Luận án khảo sát thực trạng đào tạo giáo viên tiểu học tại năm trường đại học, bao gồm: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Sư phạm - Đại học Vinh, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng, Trường Đại học Hà Tĩnh và Trường Đại học Quảng Bình.
2.2.1 Khoa Giáo dục tiểu học - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội thành lập ngày 18 tháng 3 năm 1983
Quyết định mở thí điểm hệ đào tạo giáo viên cấp I trình độ ĐH tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội 1, hiện nay là trường Đại học Sư phạm Hà Nội, do Bộ trưởng Bộ Giáo dục ban hành, đã đánh dấu một bước ngoặt quan trọng cho ngành giáo dục Việt Nam Đây là khóa đào tạo đầu tiên dành cho giáo viên tiểu học ở trình độ đại học, khắc phục tình trạng trước đó không có trường sư phạm nào tại Việt Nam cung cấp chương trình đào tạo này.
Trải qua 40 năm, Khoa Giáo dục Tiểu học thuộc Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã khẳng định vị thế là cơ sở đào tạo hàng đầu cho giáo viên tiểu học trên toàn quốc.
2017 đến nay mỗi năm đào tạo trung bình trên 100 SV trình độ ĐHhệ chính quy
Chương trình đào tạo đại học chính quy ngành Giáo dục Tiểu học tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội được thiết kế theo học chế tín chỉ với tổng cộng 130 tín chỉ Trong đó, sinh viên cần hoàn thành 52 tín chỉ thuộc khối kiến thức chung và 78 tín chỉ thuộc khối kiến thức chuyên ngành.
Khoa Giáo dục tiểu học thuộc Trường Đại học Sư phạm Hà Nội có đội ngũ cán bộ quản lý và giảng viên gồm 33 thành viên, trong đó có 01 Giáo sư, 07 Phó Giáo sư và 17 Tiến sĩ.
14 ThS chưa tính nhiều giảng viên đang hoàn thành chương trình nghiên cứu sinh.
2.2.2 Khoa Giáo dục tiểu học, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng
Khoa Giáo dục Tiểu học, thuộc Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng, được thành lập theo Quyết định số 176/QĐ/TC vào ngày 16 tháng 5 năm 1996 Từ khi thành lập đến nay, khoa đã đào tạo 25 khóa học chính quy, với tổng số hơn 1500 sinh viên.
Mục tiêu của Khoa là đào tạo giáo viên tiểu học có trình độ cử nhân, phẩm chất chính trị và đạo đức nghề nghiệp tốt, sức khỏe đảm bảo, cùng với năng lực chuyên môn đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế và khu vực Qua đó, Khoa góp phần vào sự phát triển của giáo dục đào tạo và xây dựng đất nước.
Đội ngũ đào tạo của Khoa Giáo dục Tiểu học hiện có 28 thành viên, bao gồm 1 Phó giáo sư, 12 Tiến sĩ, 1 GVCC, 8 Giảng viên chính và 8 Nghiên cứu sinh, tất cả đều có trình độ thạc sĩ Đáng chú ý, phần lớn các nghiên cứu sinh theo học chuyên ngành Giáo dục học, đảm bảo chất lượng đào tạo và nghiên cứu trong lĩnh vực này.
Có 2 chuyên ngành đào tạo: ThS GDH (Tiểu học); ThS Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán; 2 chuyên ngành đào tạo chính quy GDTH; SP Tin học và Công nghệ Tiểu học.Giai đoạn 2017 đến nay mỗi năm đào tạo trung bình có 90 sinh viên trình độ ĐHhệ chính quy.
Từ năm 2017 đến nay, Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP-ĐH Đà Nẵng đã đào tạo trung bình 100 sinh viên đại học hệ chính quy mỗi năm Chương trình đào tạo trình độ đại học ngành Giáo dục Tiểu học theo học chế tín chỉ bao gồm tổng cộng 130 tín chỉ, trong đó có 24 tín chỉ bắt buộc và 2 tín chỉ tự chọn thuộc khối kiến thức chung.
Chương trình đào tạo bao gồm tổng cộng 42 tín chỉ, trong đó có 38 tín chỉ bắt buộc và 4 tín chỉ tự chọn cho khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp Đối với khối kiến thức nghiệp vụ sư phạm, chương trình yêu cầu 57 tín chỉ, bao gồm 53 tín chỉ bắt buộc và 4 tín chỉ tự chọn Ngoài ra, sinh viên cần hoàn thành 07 tín chỉ cho khóa luận tốt nghiệp và các học phần thay thế.
2.2.3 Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Sư phạm - Trường Đại học Vinh
Vào ngày 24 tháng 5 năm 1995, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Quyết định số 1849/GD-ĐT về việc thành lập Khoa Giáo dục Tiểu học tại trường Đại học Vinh.
Ngày 29 tháng 10 năm 2010, Hiệu trưởng Trường Đại học Vinh kí Quyết định số 2682/QĐ-ĐHV-TCCB về việc thành lập Khoa Giáo dục trên cơ sở Khoa Giáo dục Tiểu học
Sau gần 30 năm xây dựng và phát triển, Khoa Giáo dục Tiểu học thuộc Trường Sư phạm - Trường Đại học Vinh đã đóng góp tích cực vào sự nghiệp giáo dục quốc gia, đào tạo hàng ngàn cử nhân giáo dục tiểu học chính quy Khoa không chỉ cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao cho các tỉnh Bắc Trung Bộ mà còn cho toàn quốc, nâng cao chất lượng giáo dục tiểu học.
Ngày 21 tháng 7 năm 2021, Hội đồng trường Đại học Vinh đã có Nghị quyết số 11/NQ-HĐT thành lập Trường Sư phạm trên cơ sở sáp nhập, tổ chức lại các đơn vị: Viện Sư phạm Tự nhiên, Viện Sư phạm Xã hội, Khoa Giáo dục, Trung tâm Bồi dưỡng Nghiệp vụ sư phạm Đến tháng 9 năm 2021 Khoa Giáo dục Tiểu học được tách ra thành 1 đơn vị độc lập với nhiệm vụ quản lý đào tạo sinh viên ngành GDTH thuộc Trường Sư phạm - Đại học Vinh
Th ự c tr ạ ng ch ất lượng đào tạ o giáo viên ti ể u h ọ c theo ti ế p c ậ n AUN-QA
Trong bài viết này, chúng tôi tiến hành khảo sát ý kiến của nhóm đối tượng cán bộ quản lý và giảng viên tại các trường đại học, đặc biệt là các khoa Sư phạm Dựa trên những đánh giá này, luận án sẽ đưa ra kết luận về thực trạng chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học theo tiêu chuẩn AUN-QA.
2.3.1 Thực trạ ng chuẩn đầu ra
Xuất phát từ ảnh hưởng của xã hội đến ngành giáo dục và chất lượng đội ngũ giáo viên tiểu học, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Thông tư số 20/2018-TT-BGDĐT vào ngày 22 tháng 8 năm 2018 Thông tư này quy định chuẩn nghề nghiệp cho giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông, nhằm đáp ứng yêu cầu đào tạo nghiệp vụ sư phạm và thúc đẩy cải cách giáo dục.
Vào ngày 18 tháng 10 năm 2016, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành Quyết định số 1982/QĐ-TTg phê duyệt Khung trình độ quốc gia Việt Nam (VQF) Điều này đặt ra yêu cầu cho các cơ sở giáo dục đại học (CSGD ĐH) cần điều chỉnh và cập nhật chương trình đào tạo, nhằm đảm bảo kết quả học tập của sinh viên phù hợp với các chuẩn đầu ra được quy định trong Khung trình độ quốc gia, đồng thời đáp ứng nhu cầu của doanh nghiệp và các bên sử dụng lao động.
Trong thời gian qua, các cơ sở giáo dục đại học (CSGD ĐH) tại Việt Nam đã tích cực phát triển chương trình đào tạo (CTĐT) nhằm đáp ứng nhu cầu về nguồn nhân lực chất lượng cao cho thị trường lao động đa dạng Dựa trên nghiên cứu nhu cầu lao động xã hội, các CSGD ĐH đã cải tiến và nâng cấp nhiều ngành học truyền thống, đồng thời giới thiệu các ngành học mới, áp dụng CTĐT tiên tiến từ các trường đại học uy tín trên thế giới Ngoài ra, các CSGD ĐH cũng đã ứng dụng các triết lý giáo dục mới để nâng cao chất lượng đào tạo, như CTĐT định hướng phát triển năng lực người học CDIO và đào tạo đại học định hướng nghề nghiệp ứng dụng POHE Từ năm 2010, theo chỉ đạo của Bộ GD&ĐT, các CSGD ĐH đã xây dựng và công bố chuẩn đầu ra (CĐR) theo quy định.
Tiến hành khảo sát với đối tượng CBQL, giảng viên của các cơ sở đào tạo,
(150 người) về quy trình xây dựng CĐR, kết quả cho thấy:
Các trường đại học và khoa sư phạm tham gia khảo sát đều thực hiện việc xây dựng chuẩn đầu ra (CĐR) cho chương trình đào tạo giáo dục tiểu học (GDTH) theo đúng quy trình hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng như các văn bản hướng dẫn nội bộ của từng trường.
Bảng 2.1: Đánh giá của CBQL và giảng viên các trường ĐH/ khoa SP về xây dựng chuẩn đầu ra ởcác trường ĐH/ khoa SP
TT Xây dựng chuẩn đầu ra GTTB Std Thứ bậc
1 CĐR được xây dựng theo đúng các văn bản quy định của Bộ và các văn bản hướng dẫn của Trường 3,66 0,74 5
2 CĐR của chương trình đào tạo ngành GDTH đã được rà soát điều chỉnh để phù hợp hơn với nhu cầu xã hội 3,74 0,76 4
3 Có tham khảo các bên liên quan trong quá trình xây dựng và điều chỉnh CĐR của CTĐT 3,79 0,70 3
Chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo ngành Giáo dục Tiểu học bao gồm cả yêu cầu chung và chuyên biệt, xác định rõ các năng lực mà sinh viên cần đạt được
5 CĐR của chương trình đào tạo ngành GDTH hoàn toàn có thể đo lường và đánh giá được 3,17 0,808 6
6 CĐR của CTĐT được công bố rộng rãi trên website của Trường và Khoa 3,92 0,67 1
Kết quả khảo sát cho thấy cán bộ quản lý và giảng viên tại các trường đại học, khoa Sư phạm đánh giá mức độ xây dựng chuẩn đầu ra (CĐR) tại đơn vị mình ở mức khá tốt, với giá trị trung bình đạt 3,68/5 điểm Các tiêu chí liên quan đến nội dung này có giá trị trung bình dao động từ 3,17 đến 3,92.
Chuẩn đầu ra của Chương trình Đào tạo (CTĐT) được công bố công khai trên website của Trường và Khoa, thể hiện sự đồng thuận cao giữa cán bộ quản lý và giảng viên tại các trường đại học và khoa Sư phạm, với điểm trung bình đạt 3,92/5.
Tiêu chí CĐR của CTĐT ngành GDTH bao gồm cả yêu cầu chung và chuyên biệt, xác định rõ năng lực cần đạt sau tốt nghiệp về kiến thức, kỹ năng và thái độ Điểm GTTB đạt 3,82/5 là tiêu chí được CBQL và giảng viên tại các trường ĐH/khoa SP đồng thuận cao.
Trong quá trình xây dựng CĐR, các Bộ môn và Khoa đã thu thập ý kiến từ nhiều bên liên quan như Sở GD&ĐT, các Phòng GD huyện, trường Tiểu học, cựu sinh viên và giảng viên, với tiêu chí đạt 3,79/5 điểm Đồng thời, các Khoa và Bộ môn cũng tham khảo các chương trình đào tạo của những trường đại học uy tín trong nước và quốc tế.
Chuẩn đầu ra của các chương trình đào tạo ngành Giáo dục Tiểu học (GDTH) được rà soát và điều chỉnh thường xuyên, với chu kỳ 2 năm cho điều chỉnh lớn và 1 năm cho điều chỉnh nhỏ, nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội Kết quả khảo sát cho thấy tiêu chí này đạt điểm trung bình 3,66/5, với tỷ lệ CBQL và giảng viên đánh giá ở mức tốt khá cao Tuy nhiên, tiêu chí chuẩn đầu ra của chương trình GDTH lại có mức đồng thuận thấp hơn, với điểm trung bình chỉ đạt 3,17/5 Cụ thể, 21,3% CBQL và giảng viên đánh giá tiêu chí này ở mức tốt, 47,3% đạt, và 31,3% chưa đạt, cho thấy đây là tiêu chí có mức đánh giá thấp nhất trong 6 tiêu chí khảo sát.
2.3.2 Thực trạng phát triển chương trình đào tạo giáo viên tiểu học theo tiếp cận AUN-QA
Hiện nay, tất cả các ngành đào tạo giáo viên tiểu học tại 5 trường đại học/khoa sư phạm đều có chương trình đào tạo được biên soạn bởi nhà trường, với nhiều cải tiến qua các năm Chương trình đào tạo này đáp ứng đầy đủ các yêu cầu của một chương trình hiện đại, bao gồm kết quả học tập mong đợi, điều kiện tuyển sinh, thời gian đào tạo, tổng số kiến thức, cấu trúc nội dung và kế hoạch đào tạo Các chương trình đã hoàn thành hoạt động tự đánh giá và được Bộ Giáo dục và Đào tạo công nhận, với một số trường đã hoàn thành đánh giá ngoài cho chương trình ngành giáo dục tiểu học Để đánh giá thực trạng xây dựng chương trình đào tạo, đề tài đã tiến hành khảo sát cán bộ quản lý và giảng viên ngành giáo dục tiểu học tại 5 trường đại học/khoa sư phạm, với kết quả cụ thể được trình bày trong bảng 2.2.
Bảng 2.2: Đánh giá của CBQL và giảng viên các trường ĐH/khoa SP về thực trạng phát triển chương trình đào tạo
TT Phát triển chương trình đào tạo GTTB Std Thứ bậc
1 Ban hành quy định/ quy trình xây dựng, cập nhật cải tiến chương trình ĐT 3,74 0,65 4
2 Xác định yêu cầu của các bên liên quan và cụ thể sứ mệnh, tầm nhìn hình thành kết quả học tập mong đợi 3,28 0,69 7
3 Phân tích kết quả học tập mong đợi thành mục tiêu và nội dung cần thiết của các học phần 3,46 0,68 6
Khối lượng, cấu trúc kiến thức (đại cương; cơ sở, chuyên ngành, kiến thức bắt buộc và tự chọn) phù hợp với thời gian và trình độ đào tạo
Nội dung chương trình chỉ rõ vị trí, sự gắn kết các môn học cơ bản, trung gian, chuyên ngành và báo cáo/ khóa luận tốt nghiệp
6 Mức độ đầy đủ các hạng mục yêu cầu trong đề cương chi tiết học phần 4,23 0,73 1
7 Cập nhật và cải tiến, nâng chuẩn theo kịp sự thay đổi của ngành và đáp ứng chuẩn trong nước và khu vực 3,47 0,68 5
Kết quả khảo sát cho thấy rằng cán bộ quản lý và giảng viên tại các trường đại học, đặc biệt là các khoa Sư phạm, đánh giá thực trạng phát triển chương trình đào tạo (CTĐT) tại đơn vị của họ ở mức khá tốt, với điểm trung bình đạt 3,75 trên 5.
07 tiêu chí của nội dung này có GTTB giao động từ 3,28 đến 4,23
Trong khảo sát, tiêu chí “Mức độ đầy đủ các hạng mục yêu cầu trong đề cương chi tiết học phần” được đánh giá cao nhất với điểm trung bình 4,23/5, cho thấy sự đồng thuận rất cao từ CBQL và giảng viên các trường ĐH/khoa SP Hiện nay, các trường đã cập nhật và chỉnh sửa đề cương chi tiết học phần theo Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT, đảm bảo bố cục logic và đầy đủ nội dung cần thiết cho hoạt động dạy học.
Thực trạng quản lý chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học theo tiếp cận AUN-QA 81 1 Thực trạng nhận thức về chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học
Để đánh giá thực trạng quản lý phát triển chương trình đào tạo giáo viên theo tiếp cận AUN-QA, tác giả đã xem xét các yếu tố sau: (1) Thông tin trong bản mô tả chương trình đào tạo cần đầy đủ và cập nhật; (2) Bản mô tả chương trình và môn học phải được công bố công khai, dễ dàng tiếp cận cho các bên liên quan; (3) Chương trình đào tạo được thiết kế đảm bảo “tương thích có định hướng” với kết quả học tập mong đợi; và (4) Mức độ đóng góp của mỗi môn học vào việc đạt được kết quả học tập cần được xác định rõ ràng.
Theo bảng 2.12, giá trị trung bình (GTTB) của nội dung này là 3,94 Trong đó, có 2/3 tiêu chí có GTTB lớn hơn 3,94 và 4/5 tiêu chí cũng có GTTB vượt mức này Bảng 2.12 cho thấy, tỷ lệ phần trăm của mức 1 và mức 2 ở hầu hết các nội dung là không đáng kể, dưới 10%.
Bảng 2.12 trình bày đánh giá của cán bộ quản lý và nhà tuyển dụng về hiệu quả quản lý chương trình đào tạo Nội dung quản lý được đánh giá với mức phần trăm cụ thể, kèm theo giá trị trung bình (GTTB) và độ lệch chuẩn (Std), nhằm cung cấp cái nhìn tổng quan về thứ bậc của từng yếu tố trong quản lý đào tạo.
2.1 Cung cấp thông tin trong bản mô tả CTĐT đầy đủ và cập nhật
2.2 Quản lý việc công khai
CTĐT để các bên liên quan dễ dàng tiếp cận
2.3 CTĐT được thiết kế dựa trên nguyên tắc đảm bảo
“tương thích có định hướng” với kết quả học tập mong đợi
2.4 Mức độ đóng góp của mỗi môn học vào việc đạt được kết quả học tập mong đợi được xác định rõ ràng
Nội dung về "Bản mô tả CTĐT và bản mô tả môn học được công bố công khai và các bên liên quan dễ dàng tiếp cận" nhận được sự đánh giá cao nhất, với giá trị trung bình (GTTB) đạt 4,20 Trong đó, 60% người tham gia đồng ý, 30% hoàn toàn đồng ý (mức 5), và chỉ 10% có ý kiến trung lập (mức 3) Đặc biệt, không có ý kiến nào không đồng ý với nhận định này.
Kết quả khảo sát về việc công khai "Bản mô tả CTĐT và bản mô tả môn học" cho thấy giá trị trung bình (GTTB) đạt 4,03, đứng thứ hai trong bảng xếp hạng Cụ thể, có 63,33% người tham gia đồng ý với ý kiến này, trong khi 20% hoàn toàn đồng ý (mức 5) Tỷ lệ người không có ý kiến (mức 3) là 16,67%, và không có ai đánh giá ở mức 1 và 2.
Kết quả khảo sát cho thấy việc công khai bản mô tả chương trình đào tạo (CTĐT) và bản mô tả môn học là rất quan trọng, giúp các bên liên quan dễ dàng tiếp cận thông tin và nâng cao hiệu quả quản lý CTĐT.
Nội dung "CTĐT được thiết kế dựa trên nguyên tắc đảm bảo 'tương thích có định hướng' với kết quả học tập mong đợi" đạt GTTB = 3,83, xếp hạng cao ở vị trí thứ 3 Có 70% người tham gia đồng ý với quan điểm này, trong đó 6,67% hoàn toàn đồng ý (mức 5) Tỷ lệ người không có ý kiến (mức 3) chiếm 23,33%, trong khi không có ai đánh giá ở mức 1 và 2.
Mức độ đóng góp của mỗi môn học vào kết quả học tập mong đợi được xác định rõ ràng có GTTB 3,7, là tiêu chí có đánh giá thấp nhất trong 4 tiêu chí Cụ thể, 63,33% người tham gia đồng ý với ý kiến này, trong khi chỉ có 3,33% hoàn toàn đồng ý (mức 5) Đáng chú ý, 33,33% không có ý kiến (mức 3), và không có ai đánh giá ở mức 1 và 2.
TS D.T.A.T, Trưởng Khoa Giáo dục tiểu học, cho rằng trường đã quản lý tốt nội dung chương trình đào tạo giáo viên tiểu học, nhưng mức độ đóng góp của từng môn học vào kết quả học tập vẫn chưa rõ ràng Để đạt chuẩn AUN-QA, nhà trường cần cung cấp đầy đủ thông tin đào tạo cho người học Ngoài ra, nội dung chương trình đào tạo cần được thường xuyên cập nhật và đổi mới để phù hợp với yêu cầu xã hội, đặc biệt là xu hướng hội nhập hiện nay.
Hình 2.2: Th ự c tr ạ ng qu ả n lý phát tri ển chương trình đào tạ o qua ý ki ến đánh giá củ a cán b ộ qu ả n lý và nhà tuy ể n d ụ ng
2.1 Cung cấp thông tin trong bản mô tả CTĐT đầy đủ và cập nhật
2.2 Quản lý việc công khai CTĐT để các bên liên quan dễ dàng tiếp cận
2.3 CTĐT được thiết kế dựa trên nguyên tắc đảm bảo “tương thích có định hướng” với kết quả …
2.4 Mức độ đóng góp của mỗi môn học vào việc đạt được kết quả học tập mong đợi được xác …
2.4.4 Thực trạng quản lý chất lượng hoạt độn g dạy học trong đào tạo giáo viên tiểu học theo tiếp cận AUN -QA
Nội dung quản lý chất lượng trong hoạt động dạy học đạt giá trị trung bình (GTTB) là 3,95, cho thấy đây là nhân tố được đánh giá cao nhất trong 7 nhân tố Có 7 tiêu chí được sử dụng để đo lường và đánh giá nội dung này Theo kết quả từ bảng 2.13, có 3 trong số 7 mục đo có GTTB lớn hơn 3,95, trong khi tất cả các mục đều có GTTB vượt mức 3,5.
Bảng 2.13 thể hiện đánh giá của cán bộ quản lý và nhà tuyển dụng về quản lý hoạt động dạy học, với nội dung quản lý được phân tích qua mức đánh giá (%) cùng giá trị trung bình (GTTB) và độ lệch chuẩn (Std) Các chỉ số này giúp xác định thứ bậc của từng nội dung quản lý, từ đó cung cấp cái nhìn tổng quan về hiệu quả và chất lượng trong công tác giảng dạy.
3.1 QL kế hoạch, chương trình dạy học 0 0,67 19,33 58,67 21,33 4,01 0,52 2
3.2 QL phân công giảng dạy cho GV 0 0,00 18,00 62,00 20,00 4,02 0,62 1
3.3 QL bài giảng, đề cương chi tiết học phần 0 1,33 20,00 64,67 14,00 3,91 0,53 6
3.4 QL phương pháp dạy học, phương tiện dạy học 0 5,33 26,00 52,67 16,00 3,79 0,59 7
3.5 Tổ chức và thực hiện việc thiết kế, triển khai chương trình dạy - học một cách đồng bộ và thống nhất
3.6 QL phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập SV 0 3,33 15,33 59,33 22,00 4,0 0,57 3
3.7 QL phản hồi, khiếu nại kết quả kiểm tra, đánh giá kết quả học tập SV 0 0,00 25,33 56,00 18,67 3,93 0,58 5
Các hoạt động quản lý phân công giảng dạy cho giảng viên và quản lý kế hoạch, chương trình dạy học được thực hiện hiệu quả, với tỷ lệ đánh giá cao.
Tỷ lệ "Tốt" đạt từ 80 đến 82%, cho thấy sự nghiêm túc trong hoạt động lập kế hoạch dạy học và phân công giảng dạy của các Khoa, bộ môn trước mỗi năm học mới.
Hoạt động “Quản lý phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập SV” và
Kết quả kiểm tra và đánh giá học tập của sinh viên được phản hồi và khiếu nại một cách hiệu quả, với tỷ lệ đánh giá "Tốt" đạt từ 74,67-81,33% Các trường Đại học Sư phạm ngày càng chú trọng đến việc quản lý ra đề thi, tổ chức thi, chấm thi và đánh giá kết quả, đồng thời ban hành quy trình và quy định rõ ràng, cùng với các công cụ giám sát phù hợp cho các hoạt động này.
Các hoạt động liên quan đến “Quản lý bài giảng và đề cương chi tiết học phần” cũng như “Quản lý phương pháp dạy học và phương tiện dạy học” hiện đang được đánh giá thấp trong quản lý hoạt động dạy học, với giá trị trung bình lần lượt là 3,91 và 3,79.
Hình 2.3: Thực trạng quản lý hoạt động dạy - học qua ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý và nhà tuyển dụng
2.4.5 Thực trạng quản lý phát triển chuyên môn của cán bộ giảng dạy và cán bộ hỗ trợ chương trình
Th ự c tr ạ ng ảnh hưở ng c ủ a các y ế u t ố đế n qu ả n lý ch ất lượng đào tạ o giáo viên ti ể u h ọ c theo ti ế p c ậ n AUN-QA
Luận án đã khảo sát 300 đối tượng bao gồm cán bộ quản lý, giảng viên và giáo viên tiểu học (cựu sinh viên) để đánh giá thực trạng ảnh hưởng của các yếu tố đến quản lý chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học theo tiếp cận AUN-QA Kết quả khảo sát được tổng hợp và trình bày trong bảng 2.19.
Bảng 2.19 Thực trạng ảnh hưởng của các yếu tốđến quản lý chất lƣợng đào tạo giáo viên tiểu học theo tiếp cận AUN-QA
GTTB Thứ bậc Ảnh hưởng lớn
Có ảnh hưởng Ít ảnh hưởng
QL kết quả học tập mong đợi (CĐR)
QL nội dung chương trình đào tạo
Tỷ lệ % 56,7 43,3 0 0 Quản lý hoạt động dạy học
QL phát triển chuyên môn của giảng viên và cán bộ hỗ trợ CTĐT
Quản lý chất lượng sinh viên và hoạt động hỗ trợ
QL các điều kiện đảm bảo nâng cao
QL đầu ra theo tiếp cận AUN-QA
GI Ả I PHÁP QU Ả N LÝ CH ẤT LƯỢNG ĐÀO TẠ O GIÁO VIÊN TI Ể U H Ọ C THEO TI Ế P C Ậ N AUN-QA
Nguyên tắc đề xuất giải pháp
Việc đề xuất giải pháp quản lý CLĐT GVTH theo tiếp cận AUN-QA cần dựa trên các nguyên tắc cơ bản sau:
3.1.1 Bảo đảm tính mục tiêu
Nguyên tắc này yêu cầu các giải pháp quản lý chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học tại các trường đại học và khoa sư phạm phải tập trung vào tất cả các khía cạnh: đầu vào, quá trình, và đầu ra, phù hợp với tiếp cận AUN-QA Điều này nhằm nâng cao hiệu quả đào tạo giáo viên tiểu học, đáp ứng nhu cầu về nguồn nhân lực chất lượng cao trong bối cảnh hội nhập quốc tế.
3.1.2 Bảo đảm tính thực tiễn
Nguyên tắc này yêu cầu các giải pháp đề xuất phải phù hợp với thực tiễn quản lý chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học tại các trường đại học, đặc biệt trong bối cảnh đổi mới mạnh mẽ về mục tiêu, nội dung và phương pháp đào tạo, bồi dưỡng Điều này nhằm nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên, đồng thời đảm bảo trách nhiệm, đạo đức và năng lực nghề nghiệp của họ.
3.1.3 Bảo đảm tính hệ thống
Nguyên tắc này yêu cầu các giải pháp đề xuất phải tác động đồng thời đến các khâu của hệ thống quản lý chất lượng đào tạo giáo viên theo tiêu chuẩn AUN-QA Các giải pháp cần có mối liên hệ chặt chẽ, hỗ trợ và thúc đẩy lẫn nhau để tạo ra sức mạnh tổng hợp của một chỉnh thể thống nhất.
3.1.4 Bảo đảm tính hiệu quả
Here is the rewritten paragraph:Để đáp ứng yêu cầu quản lý chất lượng đào tạo giảng viên thể thao (GVTH) tại các trường đại học/khoa sư phạm, các giải pháp được đề xuất phải đảm bảo đem lại hiệu quả cao theo tiếp cận AUN-QA Đồng thời, các giải pháp này cũng cần góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực GVTH theo hướng chuẩn hóa, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục thể thao hiện hành.
3.1.5 Bảo đảm tính khả thi
Nguyên tắc đề xuất giải pháp trong quản lý chất lượng đào tạo giáo viên cần dựa trên yêu cầu thực tiễn, bao gồm chủ trương, chính sách của Đảng và pháp luật của Nhà nước, cũng như ngành Giáo dục và Đào tạo Các giải pháp phải có cơ sở khoa học, dựa trên lý luận và thực trạng quản lý chất lượng đào tạo giáo viên tại các trường đại học và khoa sư phạm Hơn nữa, các giải pháp này cần có khả năng áp dụng nhanh chóng và thuận lợi, nhằm nâng cao hiệu quả quản lý chất lượng đào tạo giáo viên phù hợp với đặc thù của các trường đại học và khoa sư phạm trong cả nước.
3.2 Các giải pháp quản lý chất lƣợng đào tạo giáo viên tiểu học theo tiếp cận AUN-QA
3.2.1 Tổ chức quán triệt nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý, giảng viên, chuyên viên về sự cần thiết của công tác quản lý chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học theo tiếp cận AUN -QA
3.2.1.1 Mục tiêu của giải pháp
Giải pháp nhằm nâng cao nhận thức cho tất cả thành viên trong các trường ĐH và khoa Sư phạm về tầm quan trọng của việc quản lý chất lượng đào tạo giáo viên theo tiêu chuẩn AUN-QA Điều này bao gồm cả cán bộ quản lý, giảng viên và chuyên viên, giúp họ hiểu rõ hơn về sự cần thiết của việc áp dụng các tiêu chí chất lượng trong quá trình đào tạo.
Quản lý chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học theo tiếp cận AUN-QA là rất cần thiết, giúp cán bộ quản lý và các thành viên của các trường đại học, khoa sư phạm nhận thức rõ ràng về tầm quan trọng của việc nâng cao chất lượng giáo dục.
Quản lý chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học theo tiêu chuẩn AUN-QA là một yêu cầu quan trọng đối với các trường đại học và khoa sư phạm Việc áp dụng tiêu chuẩn này giúp các cơ sở giáo dục nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, đáp ứng nhu cầu xã hội và chuẩn quốc tế trong lĩnh vực giáo dục.
Thứ hai, cần thay đổi cách nhìn nhận của cán bộ quản lý và các thành viên trong trường đại học, khoa sư phạm về quản lý chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học Việc này sẽ giúp nâng cao hiệu quả đào tạo và đảm bảo giáo viên được trang bị đầy đủ kiến thức và kỹ năng cần thiết.
Trước đây, nhận thức về quản lý chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học (CLĐT GVTH) của cán bộ quản lý (CBQL) và các thành viên trong trường đại học/khoa
Để áp dụng tiếp cận AUN-QA, việc đầu tiên là cán bộ quản lý và các thành viên trong nhà trường cần có nhận thức đúng đắn và đồng thuận về quản lý chất lượng đào tạo giảng viên theo tiêu chuẩn AUN-QA Sự đồng thuận này sẽ giúp hoạt động quản lý chất lượng trở nên hiệu quả và đi vào nền nếp hơn.
3.2.1.3 Nội dung và cách thức thực hiện giải pháp
Nâng cao nhận thức cho đội ngũ cán bộ quản lý và các thành viên về tầm quan trọng của quản lý chất lượng đào tạo giáo viên theo tiêu chuẩn AUN-QA là cần thiết Điều này giúp họ hiểu rõ lý do vì sao cần áp dụng AUN-QA, các nội dung cơ bản liên quan, và cách thức thực hiện để đạt được hiệu quả trong quản lý chất lượng đào tạo giáo viên.
Việc tổ chức nâng cao nhận thức phải được thực hiện theo các bước, các việc làm và cách thức cụ thể như sau:
Để nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý (CBQL) và các thành viên về tầm quan trọng của việc quản lý chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học theo tiêu chuẩn AUN-QA, cần tổ chức các buổi quán triệt Chương 2 của luận án đã chỉ ra rằng việc đảm bảo chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học tại các trường đại học và khoa sư phạm còn gặp nhiều bất cập do CBQL và các thành viên chưa nhận thức đúng đắn và đồng thuận về sự cần thiết này Do đó, việc tổ chức các buổi trao đổi và thảo luận giữa CBQL và các thành viên là rất cần thiết để thống nhất những vấn đề liên quan đến quản lý chất lượng đào tạo.
+ Chất lượng đào tạo là vấn đề sống còn của các CSGD nghề nghiệp nói chung, các trường ĐH/khoa SP nói riêng
Quản lý chất lượng đào tạo giáo viên theo tiêu chuẩn AUN-QA là trách nhiệm chung của tất cả thành viên trong trường đại học hoặc khoa sư phạm, từ cán bộ quản lý đến giảng viên, chuyên viên và nhân viên Mỗi thành viên tham gia vào hoạt động quản lý chất lượng đào tạo thông qua các nhiệm vụ cụ thể được giao.
M ố i quan h ệ gi ữ a các gi ả i pháp
Sự thành bại của bất kỳ hoạt động nào đều bắt nguồn từ nhận thức Do đó, trước khi triển khai giải pháp, cần tác động vào nhận thức để xây dựng các giá trị chất lượng thực sự cho các đối tượng liên quan Giải pháp đầu tiên được đề xuất cho luận án này là tổ chức quán triệt nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý, giảng viên và chuyên viên về tầm quan trọng của công tác quản lý chất lượng trong đào tạo giáo viên tiểu học theo tiếp cận AUN-QA.
Để nâng cao nhận thức, luận án đề xuất giải pháp cải tiến tổ chức và chỉ đạo phát triển chương trình đào tạo giáo viên tiểu học theo tiếp cận AUN-QA.
Khi nhận thức của con người được cải thiện, hiệu quả trong việc thực hiện nghiên cứu, cải tiến tổ chức, chỉ đạo và tham gia các hoạt động sẽ đạt được kết quả tốt nhất.
Để nâng cao quản lý chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học (GVTH), cần đổi mới quản lý chất lượng học tập và dịch vụ hỗ trợ sinh viên theo tiếp cận AUN-QA Điều này nhằm nâng cao nhận thức và trách nhiệm của cán bộ giảng viên trong các hoạt động hỗ trợ sinh viên, tạo điều kiện cho sinh viên phát triển kỹ năng xã hội, cải thiện chất lượng cuộc sống, tăng cường sức khỏe thể chất và mang lại những kinh nghiệm quý giá cho tương lai.
Tổ chức bồi dưỡng nâng cao năng lực cho giảng viên đào tạo giáo viên tiểu học theo tiếp cận AUN-QA là rất quan trọng để nâng cao chất lượng đào tạo Các trường đại học và khoa sư phạm cần chú ý đến quy hoạch đội ngũ giảng viên với đủ số lượng, cơ cấu đồng bộ và trình độ chuẩn hóa Việc chú trọng đào tạo, bồi dưỡng và phát triển đội ngũ giảng viên có đủ phẩm chất, năng lực và đạo đức nghề nghiệp sẽ hỗ trợ hiệu quả cho công tác quản lý đào tạo giáo viên tiểu học.
Để cải tiến phương pháp kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học theo tiêu chuẩn AUN-QA, cần đa dạng hóa các phương pháp đánh giá Giải pháp này không chỉ nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học mà còn góp phần đổi mới công tác quản lý đánh giá kết quả học tập, nhằm đáp ứng yêu cầu của tiếp cận AUN-QA.
Trong quản lý chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học theo AUN-QA, cơ sở vật chất đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục Giải pháp thiết lập hệ điều kiện hiệu quả sẽ tạo ra sự đồng bộ, nhất quán và toàn diện cho các giải pháp quản lý chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học tại các trường đại học và khoa sư phạm.
Kh ả o sát s ự c ầ n thi ế t và tính kh ả thi c ủ a các gi ải pháp đề xu ấ t
Mục đích của khảo sát là thu thập thông tin để đánh giá sự cần thiết và tính khả thi của các giải pháp quản lý chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học tại các trường đại học và khoa.
SP đã được đề xuất, từ đó điều chỉnh các giải pháp không phù hợp và khẳng định thêm độ tin cậy của những giải pháp được đánh giá cao.
3.4 2 Nội dung, phương pháp khảo sát
Nội dung khảo sát được tập trung vào 02 nội dung chính sau:
Giải pháp được đề xuất trong luận án là cần thiết cho việc quản lý chất lượng đào tạo giáo viên theo tiếp cận AUN-QA tại các trường đại học và khoa Việc áp dụng các giải pháp này sẽ giúp nâng cao hiệu quả quản lý và đảm bảo chất lượng đào tạo, đáp ứng các tiêu chuẩn quốc tế.
Trong bối cảnh hiện tại, các giải pháp đề xuất cho việc quản lý chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học trong các trường đại học và khoa sư phạm có tính khả thi hay không?
Phương pháp trao đổi bằng bảng hỏi được chia thành 4 mức độ: Rất cần thiết, cần thiết, ít cần thiết, và không cần thiết; cùng với 4 mức độ khả thi: Rất khả thi, khả thi, ít khả thi, và không khả thi.
Để đánh giá tính cần thiết và khả thi của các giải pháp đề xuất, chúng tôi đã tiến hành khảo sát đối tượng là cán bộ quản lý (CBQL) và giáo viên (GV) từ 5 trường đại học đào tạo giáo viên tiểu học, bao gồm Sư phạm Hà Nội, Đại học Vinh, Đại học Sư phạm Đà Nẵng, Đại học Hà Tĩnh và Đại học Quảng Bình, như được trình bày trong bảng 3.1.
Bảng 3.1 Tổng hợp các đối tƣợng khảo sát
TT Đối tƣợng Sốlƣợng Tỷ lệ %
1 Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng 5 trường đại học có đào tạo GVTH 10 6,67
2 Trưởng khoa của 5 trường đại học có đào tạo GVTH 25 16,67
3 Trưởng phòng chức năng của 5 trường đại học có đào tạo GVTH 20 13,33
4 Giám đốc Trung tâm/Trưởng Phòng ĐBCL của 5 trường đại học có đào tạo GVTH 5 3,33
5 Giảng viên sư phạm của các 5 trường đại học có đào tạo GVTH 90 60,00
3.4 4 Kết quả khảo sát về sự cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đã đề xuất
3.4.4.1 Sự cần thiết của các giải pháp đã đề xuất
Kết quả khảo sát ý kiến của 150 nghiệm thể về mức độ cần thiết của các giải pháp quản lý chất lượng đào tạo giáo viên trong các trường đại học và khoa sư phạm đã được tổng hợp trong bảng 3.2.
Bảng 3.2 Đánh giá sự cần thiết của các giải pháp đề xuất
Mức độ cần thiết của các giải pháp ̅ Thứ bậc c R ấ t ầ n C ầ n Ít c ầ n Không c ầ n
Tổ chức quán triệt nâng cao nhận thức cho CBQL, giảng viên, chuyên viên về sự cần thiết của công tác QLCL ĐT GVTH theo tiếp cận AUN-QA
Cải tiến tổ chức, chỉ đạo phát triển
CTĐT theo tiếp cận AUN-QA
Tỷ lệ % 36,67 47,33 16,00 0 Đổi mới quản lý chất lượng học tập và các dịch vụ hỗ trợ học tập của SV theo tiếp cận AUN-QA
Tổ chức bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ giảng viên đào tạo
GVTH theo tiếp cận AUN-QA
Cải tiến công tác quản lý đánh giá kết quả học tập của SV ngành
GDTH theo tiếp cận AUN-QA
Thiết lập hệđiều kiện đảm bảo QLCT ĐT GVTH theo tiếp cận AUN-QA Số lượng 52 72 26 0
Kết quả khảo sát cho thấy sự đánh giá cao về tính cần thiết của các giải pháp đề xuất trong luận án, với 80% ý kiến cho rằng rất cần thiết và cần thiết, không có ý kiến nào cho rằng các giải pháp này là không cần thiết.
Các giải pháp được đề xuất trong luận án là rất cần thiết để nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học tại các trường đại học và khoa sư phạm.
Các giải pháp được đánh giá cao về tính cần thiết bao gồm: Tổ chức bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ giảng viên theo tiêu chuẩn AUN-QA; Cải tiến tổ chức và chỉ đạo phát triển chương trình đào tạo theo mô hình AUN-QA; Tăng cường nhận thức cho cán bộ quản lý, giảng viên và chuyên viên về tầm quan trọng của việc quản lý chất lượng đào tạo giáo viên theo tiêu chí AUN-QA.
Các giải pháp có tỷ lệ đánh giá thấp về sự cần thiết bao gồm: Đổi mới quản lý chất lượng học tập và dịch vụ hỗ trợ sinh viên theo tiếp cận AUN-QA; Thiết lập điều kiện đảm bảo quản lý chất lượng đào tạo giáo viên theo tiếp cận AUN-QA; và Cải tiến công tác quản lý đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học theo tiếp cận AUN-QA.
Kết quả phân tích cho thấy sự đồng thuận cao giữa các đối tượng khảo sát về tính cần thiết của các giải pháp được đề xuất.
3.4.4.2 Tính khả thi của các giải pháp đã đề xuất
Kết quả khảo sát ý kiến từ 210 nghiệm thể cho thấy tính khả thi của các giải pháp quản lý chất lượng đào tạo giáo viên trong các trường đại học và khoa sư phạm, được trình bày chi tiết trong bảng 3.4.
Kết quả ở bảng 3.4 cho thấy: Đánh giá về tính khả thi của các giải pháp đề xuất thấp hơn so với đánh giá về sự cần thiết
Các ý kiến đánh giá về các giải pháp có mức độ khả thi khác nhau, nhưng sự khác biệt này không có ý nghĩa thống kê Do đó, các giải pháp cơ bản là phù hợp và tương đương, có thể được triển khai trong thực tiễn quản lý chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học tại các trường đại học và khoa sư phạm.
Kết quả từ bảng 3.3 và bảng 3.4 cho thấy rằng các giải pháp được đề xuất trong đề tài nhằm quản lý chất lượng đào tạo giáo viên theo tiếp cận AUN-QA tại các trường đại học và khoa sư phạm là cần thiết và có tính khả thi cao Đặc biệt, giải pháp tổ chức bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên theo tiếp cận AUN-QA được đánh giá là có tính cần thiết và khả thi nhất.
Bảng 3.3 Đánh giá tính khả thi của các giảipháp đề xuất
Mức độ khả thi của các giải pháp ̅ Thứ bậc
Kh ả thi kh ả Ít thi
Th ử nghi ệ m
Mục tiêu của nghiên cứu là đánh giá hiệu quả và tính khả thi của các giải pháp đã đề xuất trong luận án, đồng thời xác định các điều kiện cần thiết để triển khai giải pháp đó.
3.5.1.3 Nội dung và cách thức thử nghiệm i) Nội dung thử nghiệm
Chúng tôi đã quyết định tổ chức thực nghiệm giải pháp bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ giảng viên đào tạo GVTH, dựa trên tiếp cận AUN-QA, do hạn chế về thời gian.
Chúng tôi chọn giải pháp "Tổ chức bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ giảng viên đào tạo GVTH theo tiếp cận AUN-QA" vì đây là giải pháp quan trọng nhất trong các đề xuất Việc thực hiện tốt giải pháp này sẽ là nền tảng cho việc triển khai hiệu quả các giải pháp khác, đồng thời đáp ứng đầy đủ các yêu cầu cần thiết cho một thử nghiệm.
Trưởng phòng, Giám đốc và phó Giám đốc trung tâm ĐBCL đóng vai trò quan trọng trong việc bồi dưỡng và nâng cao năng lực cho giảng viên, dưới sự chỉ đạo của Hiệu trưởng các trường đại học và khoa Sư phạm Cách thức thử nghiệm được áp dụng nhằm đảm bảo hiệu quả trong quá trình đào tạo và phát triển giảng viên.
Công tác thực nghiệm được thực hiện qua hai lần song song, bao gồm nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng Nhóm thực nghiệm tham gia bồi dưỡng nâng cao năng lực và chuyên môn theo quy trình do chúng tôi đề xuất, trong khi nhóm đối chứng không tham gia vào quá trình này.
3.5.1.4 Tiêu chuẩn và thang đánh giá thử nghiệm
Kết quả thực nghiệm được đánh giá dựa trên sự phát triển về năng lực của giảng viên các trường ĐH/khoa SP đang đào tạo GVTH, thể hiện qua hai tiêu chí chính Thứ nhất, đánh giá kiến thức của giảng viên, bao gồm cả kiến thức chuyên môn và kiến thức về các hoạt động ĐBCL Thứ hai, đánh giá kỹ năng của giảng viên trong quá trình triển khai các hoạt động ĐBCL, thể hiện qua khả năng vận dụng kiến thức vào thực tế.
Phiếu đánh giá kiến thức (Phụ lục 5) là công cụ đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của khách thể thực nghiệm thông qua các câu hỏi trắc nghiệm Mỗi câu trả lời đúng sẽ được tính 1 điểm, và kết quả đánh giá sẽ được phân loại thành 4 nhóm khác nhau.
Kết quả trả lời đúng từ 9 - 10 câu: Đạt loại tốt
Kết quả trả lời đúng từ 7 - 8 câu: Đạt loại khá
Kết quả trả lời đúng từ 5 - 6 câu: Đạt loại trung bình
1 Kỹnăng tham gia xây dựng, phát triển CTĐT và bồi dưỡng GVTH
2 Kỹ năng ứng dụng các phương pháp giảng dạy, học tập tích cực để đạt được kết quảnhư mong muốn
3 Kỹ năng khai thác và sử dụng phương tiện truyền thông trong giảng dạy, chia sẻ chuyên môn
4 Kỹnăng sử dụng các kỹ thuật đểđánh giá việc học tập của sinh viên
5 Kỹnăng tự học, tự bồi dưỡng và phát triển chuyên môn
6 Kỹnăng hướng dẫn sinh viên nghiên cứu khoa học
7 Kỹnăng phát hiện, phân tích, đánh giá các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn dạy học
8 Kỹ năng chuyển hóa các lý thuyết nghề thành các năng lực cụ thể
9 Kỹnăng xây dựng và quản lý môi trường giáo dục
10 Kỹnăng tiếp cận các mô hình ĐBCL tiên tiến ở khu vực và trên thế giới trong đào tạo GVTH Để đánh giá theo đúng quy định, trong mỗi kỹ năng chúng tôi xây dựng chuẩn và thang đánh giá theo 3 mức độ: khá, trung bình, yếu (Phụ lục 6)
3.5.1.5 Địa bàn, thời gian và mẫu khách thể thử nghiệm i) Địa bàn thực nghiệm
Trường ĐH Quảng Bình và Trường Sư phạm - ĐH Vinh ii) Thời gian thực nghiệm
- Học kỳ 2 của năm học 2020-2021: Khảo sát đầu vào và triển khai thực nghiệm lần thứ nhất
- Học kỳ 1 của năm học 2021-2022: Triển khai thực nghiệm lần thứ hai iii) Mẫu khách thể thực nghiệm
Mẫu khách thể thực nghiệm là 83 giảng viên dạy ngành GDTH thuộc Khoa
Sư phạm - ĐH Quảng Bình, giảng viên dạy ngành GDTH thuộc Khoa GDTH, Trường Sư phạm - ĐH Vinh.
Bảng 3.4 Tổng hợp số lƣợng khách thể thử nghiệm
Nhóm Trường/khoa Sốlượng nghiệm thể Đối chứng (ĐC) ĐH Vinh 41
Thử nghiệm (TN) ĐH Quảng Bình 42
Kết quả từ bảng 3.4 chỉ ra rằng số lượng và loại hình khách thể TN giữa nhóm TN và ĐC là tương đương Ngoài ra, các thông số khác như độ tuổi, trình độ đào tạo và chức danh giảng dạy của đối tượng cũng cho thấy sự tương đồng cơ bản.
3.5.1.6 Xử lý kết quả thử nghiệm
Để nâng cao chất lượng giảng dạy, việc đánh giá trình độ kiến thức của giảng viên là rất quan trọng Quá trình này được thực hiện theo tiêu chuẩn AUN-QA, trong đó số liệu thu thập được tính theo tỷ lệ phần trăm và dựa trên các tham số cụ thể Việc lấy ý kiến từ quản lý đào tạo giúp đảm bảo rằng giảng viên đáp ứng được yêu cầu chất lượng giảng dạy.
N là số cán bộ, giảng viên và chuyên viên được đánh giá.
Fi, Xi - Số bài đánh giá đạt điểm tương ứng là Xi; 0 ≤ Xi≤10 Đặc trưng cho phổ phân bố điểm của bài đánh giá ở mỗi nhóm
- Đối với trình độ kỹnăng của giảng viên, chúng tôi tính tỉ lệ % số người đạt các loại khá, trung bình, yếu ở từng mức độ của mỗi KN
3.5 2 Phân tích kết quả thử nghiệm
3.5.2.1 Phân tích kết quả đầu vào i) Kết quả khảo sát trình độ đầu vào về kiến thức của nhóm thử nghiệm và nhóm đối chứng
Kết quả khảo sát trình độđầu vào về kiến thức của nhóm TN và ĐC được thể hiện ở bảng 3.5
Bảng 3.5 Kết quả khảo sát trình độ đầu vào về kiến thức của nhóm TN và ĐC
T ố t Khá Trung bình Y ế u ĐC (41) ĐH Vinh Sốlượng 8 12 17 4
TN (42) ĐH Quảng Bình Sốlượng 7 10 19 6
Bảng 3.5 cho thấy trình độ kiến thức của giảng viên ở nhóm TN và ĐC tương đương nhau Cụ thể, tỷ lệ giảng viên được xếp loại tốt dao động từ 16,6% đến 19,5%, xếp loại khá từ 23,8% đến 29,3%, xếp loại trung bình từ 41,5% đến 45,3%, và xếp loại yếu từ 9,7% đến 14,3%.
Cũng dựa vào kết quả khảo sát trình độđầu vào về kiến thức của giảng viên làm công tác ĐBCL, có thể lập được bảng 3.6:
Bảng 3.6 Bảng phân phối tần sồ F về số giảng viênđạt điểm X (đầu vào)
TN ĐH Quảng Bình 42 1 5 5 14 5 5 6 1 6,45 ii) Kết quả khảo sát trình độ đầu vào về kỹ năng của nhóm thử nghiệm và nhóm đối chứng
Chúng tôi tiến hành khảo sát trình độđầu vào về các kỹnăng cần hình thành ở cán bộ, giảng viên Kết quảthu được thể hiện ở bảng 3.7
Bảng 3.7 Khảo sát trình độ ban đầu về kỹ năng của nhóm TN và ĐC
Nhóm MĐ Các kỹ năng (%) _
- Trình độ đầu vào về các KN của nhóm ĐC và TN tương đương nhau:
+) Ở mức Khá nhóm ĐC chiếm tỷ lệ 24,89%, còn nhóm TN là 23,33% +) Ở mức TB nhóm ĐC chiếm tỷ lệ 59,74%, còn nhóm TN là 57,84%
+) Ở mức Yếu nhóm ĐC chiếm tỷ lệ 15,37%, còn nhóm TN là 18,8%
- Ở từng KN cụ thể cũng có sự tương đương giữa nhóm ĐC và TN
Ví dụ, ở kỹnăng Kỹnăng tham gia xây dựng, phát triển chương trình đào tạo và bồi dưỡng GVTH:
+) Sốngười được xếp ở mức Khá của nhóm ĐC và TN có tỷ lệ theo thứ tự là 26,80% và 26,20%
+) Sốngười được xếp ở mức độ TB của nhóm ĐC và TN có tỷ lệ theo thứ tự là 56,10% và 57,10%
+) Số người xếp ở mức độ Yếu của nhóm ĐC và TN có tỷ lệ theo thứ tự là 17,10% và 16,70%
Trong các kiến nghị khảo sát, kỹ năng tiếp cận các mô hình đảm bảo chất lượng tiên tiến ở khu vực và trên thế giới, cũng như khả năng khai thác và sử dụng phương tiện truyền thông trong giảng dạy và chia sẻ chuyên môn, đều đạt kết quả thấp nhất.
Kỹ năng tiếp cận các mô hình ĐBCL tiên tiến trên thế giới cho thấy tỷ lệ người đạt mức Khá chỉ từ 16,70% đến 19,50% Ngược lại, tỷ lệ người xếp loại yếu lại khá cao, dao động từ 22% đến 23,80%.