NGÔ KIÊN TRUNG ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CỬ NHÂN NGÀNH GIÁO DỤC THỂ CHẤT TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ĐÁP ỨNG NHU CẦU XÃ HỘI LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC THÀNH PHỐ HỒ[.]
TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Những quan điểm trong đánh giá chương trình đào tạo
Có nhiều quan điểm về Chương trình Đào tạo (CTĐT), trong đó Wentling cho rằng CTĐT là thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo, có thể kéo dài từ vài giờ đến vài năm Thiết kế này xác định nội dung đào tạo, mong đợi từ người học sau khóa học, phác thảo quy trình thực hiện, cùng với các phương pháp đào tạo và cách thức kiểm tra.
Theo Peter F Oliva (1922 – 2012), một nhà giáo dục người Hoa Kỳ, chương trình đào tạo (CTĐT) bao gồm tất cả những gì được dạy trong trường, từ các môn học và nội dung học tập đến tài liệu học và trình tự các môn học Nó không chỉ là tập hợp các mục tiêu và khóa học mà còn bao gồm các hoạt động ngoài giờ học, sự hướng dẫn và mối quan hệ giữa các cá nhân CTĐT là những gì diễn ra trong và ngoài trường, do nhà trường điều hành, và là tổ hợp những kinh nghiệm mà người học trải nghiệm trong quá trình học tập.
Theo định nghĩa trong từ điển Giáo dục học, chương trình đào tạo (CTĐT) là văn bản chính thức xác định mục đích, mục tiêu, yêu cầu, nội dung kiến thức và kỹ năng, cũng như cấu trúc tổng thể các bộ môn Nó bao gồm kế hoạch giảng dạy thực tập theo từng năm học, tỷ lệ giữa các bộ môn, giữa lý thuyết và thực hành, và quy định về phương thức, phương pháp, phương tiện, cùng với chứng chỉ và văn bằng tốt nghiệp của cơ sở giáo dục và đào tạo.
Theo Nguyễn Hữu Chí, chương trình giáo dục (CTGD) là một kế hoạch tổng thể, hệ thống hóa các hoạt động giáo dục trong một khoảng thời gian xác định, nhằm đạt được các mục tiêu học tập cụ thể Chương trình này không chỉ nêu rõ mục tiêu mà còn xác định phạm vi, nội dung, phương pháp giảng dạy, tổ chức học tập và cách đánh giá kết quả học tập Do đó, CTGD được coi là văn bản thiết kế cho hoạt động đào tạo, trong đó CTĐT là chương trình thực hiện các hoạt động giảng dạy và học tập, từ đó phản ánh kết quả dự kiến của chương trình.
Khoản 1 Điều 41 Luật Giáo dục quy định “Chương trình GDĐH thể hiện mục tiêu GDĐH, quy định chuẩn kiến thức, kĩ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung GDĐH, phương pháp và hình thức đào tạo, cách thức đánh giá kết quả đào tạo đối với kết quả mỗi môn học, ngành học, trình độ đào tạo của GDĐH; bảo đảm yêu cầu liên thông với các CTGD khác” Luật GDĐH năm 2012 cũng quy định tương tự về CTĐT trình độ đại học, theo đó CTĐT trình độ đại học gồm: “mục tiêu, chuẩn kiến thức, kĩ năng của người học sau khi tốt nghiệp; nội dung đào tạo, phương pháp đánh giá đối với mỗi môn học và ngành học, trình độ đào tạo; bảo đảm yêu cầu liên thông giữa các trình độ và với các CTĐT khác” [65] tạo, cách thức đánh giá kết quả đào tạo đối với mỗi học phần, ngành học, trình độ đào tạo của GDĐH Quy định về chương trình trên mới chỉ thể hiện hình thức, yêu cầu đối với một CTĐT đại học [13]
Chương trình đào tạo (CTĐT) không chỉ phản ánh nội dung đào tạo mà còn là bản thiết kế tổng thể cho các thành phần của quá trình đào tạo, bao gồm điều kiện, phương thức, quy trình tổ chức và đánh giá hoạt động đào tạo nhằm đạt được mục tiêu đề ra Theo quan điểm của đề luận án, CTĐT thường thể hiện các khía cạnh như đối tượng đào tạo, mục tiêu đào tạo, phạm vi và cấu trúc nội dung, các phương pháp và hình thức giảng dạy, cũng như hệ thống đánh giá kết quả học tập và phẩm chất, năng lực của người học.
Chất lượng của chương trình đào tạo (CTĐT) được xác định bởi sự phù hợp với mục tiêu chung, mục tiêu cụ thể và chuẩn đầu ra (CĐR) ở từng trình độ Nó cần đáp ứng các yêu cầu theo quy định của Luật Giáo dục đại học và phù hợp với nhu cầu sử dụng nhân lực của địa phương, ngành và xã hội.
Nguyễn Đức Chính định nghĩa chất lượng là sự phù hợp với mục đích và khả năng đáp ứng nhu cầu của khách hàng Ông nhấn mạnh rằng chất lượng là một khái niệm tương đối, đa chiều và có thể được hiểu khác nhau tùy thuộc vào ưu tiên của từng cá nhân.
Chất lượng được định nghĩa là yếu tố quyết định phẩm chất và giá trị của con người, sự vật, và sự việc Nó không chỉ cải tạo bản chất của sự vật mà còn tạo ra sự khác biệt giữa các sự vật với nhau.
Chất lượng chương trình được định nghĩa là thuộc tính bản chất của chương trình, phản ánh mức độ đáp ứng các chuẩn mực đã được quy định Nó không chỉ thỏa mãn nhu cầu của người sử dụng chương trình mà còn cả nhu cầu của người sử dụng sản phẩm từ chương trình đó Đối với chương trình đào tạo cử nhân ngành Giáo dục thể chất, chất lượng cần đảm bảo đạt được mục tiêu đào tạo và chuẩn đầu ra, đồng thời đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động.
Theo đại từ điển Tiếng việt, tiêu chuẩn là “điều được quy định dùng làm chuẩn để phân loại đánh giá” [41, tr.1640]
Tiêu chuẩn được định nghĩa là những đặc tính và phẩm chất chất lượng mà chúng ta hướng tới, theo Nguyễn Kim Dung và Phạm Xuân Thanh.
Theo Thông tư 04/2016/TT-BGDĐT, tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo (CTĐT) ở các trình độ giáo dục đại học là những yêu cầu về nội dung và điều kiện mà CTĐT cần đáp ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục Trong bối cảnh này, tiêu chuẩn được hiểu là các yêu cầu cụ thể đối với CTĐT.
Theo UNESCO, tiêu chí là công cụ đo lường việc đạt được mục tiêu, mô tả yêu cầu và điều kiện cần thiết để đáp ứng tiêu chuẩn, từ đó giúp rút ra kết luận đánh giá Nguyễn Kim Dung và Phạm Xuân Thanh cũng nhấn mạnh rằng tiêu chí cụ thể hóa tiêu chuẩn, chỉ ra căn cứ để đánh giá chất lượng.
Theo Thông tư 04/2016/TT-BGDĐT, tiêu chí đánh giá chất lượng chương trình đào tạo (CTĐT) ở các trình độ giáo dục đại học (GDĐH) xác định mức độ yêu cầu và điều kiện cần đạt được cho mỗi tiêu chuẩn cụ thể.
Theo Đại từ điển Tiếng Việt, tiêu chí được định nghĩa là “đặc trưng, dấu hiệu làm cơ sở, căn cứ để nhận biết, xếp loại các sự vật, các khái niệm.”
Một số mô hình, bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo
Các khái niệm cơ bản trên đóng vai trò quan trọng trong việc đánh giá chương trình đào tạo (CTĐT) cử nhân ngành Giáo dục thể chất (GDTC) một cách tổng thể và bài bản Từ đó, có thể đề xuất CTĐT phù hợp với định hướng và chỉ đạo của Đảng, Nhà nước, Chính phủ, Bộ GD&ĐT, cũng như Nhà trường, nhằm nâng cao chất lượng CTĐT cử nhân ngành GDTC tại Trường ĐHSP TP.HCM.
1.3 Một số mô hình, bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo Để đánh giá được một CTĐT đòi hỏi phải có mô hình hay chính là các định hướng để đánh giá chương trình đó, từ đó xây dựng bộ tiêu chuẩn cụ thể để đánh giá chương trình Với mục đích đó luận án đã tiến hành nghiên cứu các mô hình đánh giá chương trình, quá trình nghiên cứu luận án nhận thấy hiện nay các mô hình đánh giá CTĐT có nhiều mô hình đánh giá khác nhau tùy thuộc vào mục đích đánh giá, tựu chung có một số mô hình đánh giá sau: 1) Mô hình Daniel Stufflebeam (Mô hình CIPP); 2) Mô hình Kirkpatrick; 3) Mô hình đánh giá chất lượng CTĐT của Taylor-Powell và Ellen Henert; 4) Mô hình của AUN – QA; Bộ tiêu chuẩn đánh giá CTĐT của ABET; Bộ Tiêu chuẩn đánh giá CTĐT các trình độ của GDĐH
1.3.1 Mô hình đánh giá CIPP (C: context, I: input, P: process, P: product)
Mô hình đánh giá CIPP do Stufflebean phát triển nhằm cung cấp thông tin cần thiết cho người đánh giá trong việc đưa ra quyết định liên quan đến công tác đánh giá Mô hình này khuyến khích sự tham gia của các nhà giáo dục vào quá trình đánh giá, giúp xác định các nội dung quan trọng để đưa ra quyết sách phù hợp Mỗi chương trình đào tạo (CTĐT) đều có giá trị cốt lõi cho các bên liên quan CIPP tập trung vào bốn khía cạnh chính: mục tiêu, kế hoạch, hành động và kết quả đạt được Từ đó, mô hình dẫn đến bốn giai đoạn đánh giá khác nhau: bối cảnh (Context), đầu vào (Input), quá trình (Process) và đánh giá sản phẩm (Product).
1 Đánh giá bối cảnh (Context) Đánh giá bối cảnh là đánh giá xem mục tiêu CTĐT có đạt được trong quá trình triển khai và sau khi hoàn thành CTĐT hay không? Mặt khác đánh giá xem mục tiêu CTĐT đã đem lại những giá trị phù hợp với bối cảnh giáo dục và nhu cầu xã hội hiện tại hay không? Mục tiêu CTĐT có đáp ứng được kì vọng của người học và phù hợp với nhu cầu của người học hay không? Mục tiêu đào tạo có rõ ràng, đáp ứng và đạt được khi CTĐT kết thúc không?
2 Đánh giá đầu vào (Input) Đánh giá đầu vào sẽ được đánh giá trên 2 góc độ chính bao gồm đánh giá nội dung CT và đánh giá cơ sở hạ tầng kỹ thuật, trang thiết bị hỗ trợ cho triển khai CTĐT
Nội dung chương trình đào tạo (CTĐT) cần được đánh giá để xác định tính phù hợp với mục tiêu đào tạo đã đề ra Việc này không chỉ giúp đảm bảo rằng nội dung đáp ứng được các yêu cầu học tập mà còn phải phù hợp với nhu cầu của người học.
Trang thiết bị hỗ trợ giảng dạy và học tập được cung cấp đầy đủ, đáp ứng nhu cầu của lớp học Những thiết bị này bao gồm âm thanh, hình ảnh, thư viện và các nguồn tài liệu hỗ trợ học tập, giúp nâng cao chất lượng giáo dục.
3 Đánh giá quá trình (Process) Đánh giá quá trình được đánh giá trên 03 góc độ chính bao gồm: Mức độ tham gia của người học vào CTĐT, Chiến lược giảng dạy – học tập, Mức độ người học tham gia vào các hoạt động nghiên cứu
Mức độ tham gia của người học trong chương trình đào tạo rất quan trọng, bao gồm việc họ có chủ động tham gia vào quá trình thực tập hay không và sự tham gia của họ trong các hoạt động của lớp học Việc người học tích cực tham gia không chỉ giúp nâng cao kỹ năng mà còn tạo ra môi trường học tập tích cực và hiệu quả hơn.
Chiến lược giảng dạy và học tập cần được áp dụng một cách hợp lý để phù hợp với từng nội dung học phần Việc học theo nhóm có thể mang lại hiệu quả nếu được triển khai đúng cách Đồng thời, việc đánh giá người học cũng cần diễn ra một cách công bằng trong suốt quá trình tham gia chương trình để đảm bảo tính khách quan và chính xác.
Người học có tham gia vào các hoạt động nghiên cứu không? Họ có được khuyến khích thực hiện các công trình nghiên cứu khoa học (NCKH) hay không? Kỹ năng nghiên cứu của người học có được cải thiện trong suốt quá trình tham gia chương trình đào tạo (CTĐT) không?
4 Đánh giá đầu ra (Product) Đánh giá đầu ra được đánh giá trên 03 góc độ chính bao gồm: Đánh giá toàn diện chương trình; Năng lực của học viên sau khi tham gia chương trình; Ấn tượng của chương trình
Đánh giá toàn diện về quá trình giảng dạy của giảng viên bao gồm mức độ hài lòng của người học đối với chương trình, sự phù hợp của chương trình với nhu cầu của người học, khả năng nâng cao hiểu biết của người học, và khả năng cải thiện thái độ của người học.
Người học cần trang bị những kỹ năng và kiến thức thiết yếu để đáp ứng các yêu cầu tối thiểu của thị trường lao động.
– Ấn tượng của chương trình: Người học cảm thấy CTĐT là hữu ích
* Ưu điểm của mô hình đánh giá CIPP
– Mô hình đánh giá CIPP định hướng quản trị và giúp nhà đánh giá đưa ra các quyết định có liên quan tới chương trình
Mô hình đánh giá CIPP tích hợp cả đánh giá ban đầu và đánh giá tổng thể, cho phép người đánh giá đưa ra quyết định điều chỉnh chương trình một cách nhanh chóng Sự kết hợp này giúp cải thiện quá trình triển khai, hướng tới việc hoàn thiện và nâng cao hiệu quả của chương trình.
Khái quát về CTĐT cử nhân ngành GDTC Trường ĐHSP TP.HCM
1.6.1 Công tác đào tạo cán bộ tại Trường ĐHSP TP.HCM
Trường ĐHSP TP.HCM, thành lập ngày 27/10/1976 theo Quyết định số 426/TTg của Thủ tướng Chính phủ, có tiền thân là ĐHSP Sài Gòn được thành lập năm 1957 Năm 1995, Trường trở thành thành viên của Đại học Quốc gia TP.HCM và năm 1999, Chính phủ quyết định tách Trường ra để phát triển ĐHSP trọng điểm tại khu vực phía Nam Trường đóng góp quan trọng vào sự nghiệp giáo dục của các tỉnh, thành phía Nam và cả nước, là một trong hai trường sư phạm trọng điểm quốc gia ĐHSP TP.HCM không chỉ đào tạo sinh viên hệ chính quy, vừa làm vừa học, văn bằng 2, mà còn thực hiện nhiệm vụ đào tạo lại, bồi dưỡng thường xuyên, đào tạo sau đại học và nghiên cứu sinh trong và ngoài nước.
Trường ĐHSP TP.HCM là trường đại học sư phạm trọng điểm quốc gia, chuyên đào tạo đại học và sau đại học, đồng thời tổ chức nghiên cứu về giáo dục và các ngành khoa học khác Sứ mạng của trường là đáp ứng nhu cầu đào tạo giáo viên chất lượng cao và phát triển nghiên cứu đạt trình độ tiên tiến, góp phần vào sự nghiệp giáo dục và phát triển kinh tế - xã hội của các tỉnh thành phía Nam và cả nước.
Đến năm 2030, Trường ĐHSP TP.HCM phấn đấu trở thành trường ĐHSP trọng điểm Quốc gia với uy tín cao trong cả nước và khu vực Đông Nam Á Trường sẽ đóng góp vào sự phát triển của các cơ sở đào tạo giáo viên tại miền Nam và toàn quốc, đồng thời tập hợp đội ngũ nhà khoa học, chuyên gia và giảng viên có trình độ cao Đảm bảo các điều kiện đào tạo và nghiên cứu khoa học chuyên nghiệp, trường hướng tới việc nâng cao chất lượng đào tạo, giúp sinh viên tốt nghiệp có năng lực thực tiễn, khả năng thích ứng nhanh và sáng tạo trong công việc.
Xây dựng Trường ĐHSP TP.HCM thành một đại học đa ngành, trọng điểm sư phạm nhằm đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao và phát triển nghiên cứu khoa học đạt tiêu chuẩn tiên tiến Trường hướng tới việc đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, cũng như hội nhập khu vực và quốc tế thông qua các chương trình chiến lược.
Chương trình 1 tập trung vào việc xây dựng đội ngũ giảng viên, chuyên viên và cán bộ quản lý giáo dục có chất lượng cao, đảm bảo số lượng đầy đủ và cơ cấu đồng bộ Mục tiêu là nâng cao năng lực thực hiện nhiệm vụ chính trị của Nhà trường trong bối cảnh mới.
Chương trình 2 tập trung vào việc xây dựng và nâng cao trang thiết bị dạy học cũng như nghiên cứu khoa học Trong khi đó, Chương trình 3 hướng đến việc đổi mới toàn diện giáo dục đại học, nhằm chuẩn hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế.
Chương trình 4: Xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh, thân thiện, bền vững trong Nhà trường
Giá trị cốt lõi: Chất lượng - Sáng tạo - Nhân văn
Chất lượng là yếu tố hàng đầu trong mọi hoạt động, trong khi tư duy sáng tạo thể hiện sự đổi mới trong cách nghĩ và cách làm, giúp biến thách thức thành cơ hội.
Môi trường làm việc và học tập cần được xây dựng trên nền tảng nhân văn, thể hiện qua thái độ thân thiện, chân thành và khoan dung Sự độ lượng, vị tha và tinh thần hợp tác là yếu tố quan trọng giúp mọi người tôn trọng lẫn nhau, từ đó cùng nhau hướng tới mục tiêu chung.
Trường ĐHSP TP.HCM hiện có 35 chuyên ngành đào tạo ở trình độ đại học, trong đó có 19 ngành sư phạm, 16 ngành ngoài sư phạm; 19 chuyên ngành thạc sĩ,
Trường hiện có 8 chuyên ngành tiến sĩ, với đội ngũ 31 giáo sư và phó giáo sư, 169 tiến sĩ và tiến sĩ khoa học, cùng 379 thạc sĩ, trong tổng số 853 cán bộ, viên chức Cơ cấu tổ chức của trường bao gồm 22 khoa và 1 tổ trực thuộc, 10 trung tâm, 1 viện nghiên cứu giáo dục, 1 trường trung học thực hành, 1 nhà xuất bản, 14 phòng ban, và 5 cơ sở đào tạo và phục vụ đào tạo.
Trường ĐHSP TP.HCM tiếp tục phát triển bền vững, kế thừa thành quả của các thế hệ trước Sắp tới, những giáo viên được đào tạo theo chương trình mới sẽ tốt nghiệp, đáp ứng nhu cầu đổi mới giáo dục của đất nước và cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao cho các lĩnh vực mà trường tham gia đào tạo.
1.6.2 Công tác đào tạo cán bộ tại Khoa GDTC của Trường ĐHSP TP.HCM Được thành lập từ năm 1976, tiền thân của Khoa GDTC Trường ĐHSP TP.HCM hiện nay là tổ bộ môn với 3 GV Đến năm 1999, Bộ môn GDTC với 12
GV với nhiệm vụ chính là giảng dạy môn GDTC cho SV các khoa và xây dựng phong trào TDTT ngoại khóa trong trường
Năm 2003, cùng với sự mở rộng và ngày càng phát triển của Nhà trường, Bộ
GD & ĐT đã chấp thuận cho Trường mở mã ngành đào tạo hệ cử nhân ngành GDTC và Khoa GDTC chính thức được thành lập
Từ một tổ chuyên ngành, với 3 GV có trình độ cử nhân, đến nay số lượng
Đội ngũ giảng viên của Khoa hiện có 31 thành viên, bao gồm 1 Phó giáo sư, 5 tiến sĩ, 21 thạc sĩ và 5 nghiên cứu sinh Sự tăng trưởng này không chỉ thể hiện về số lượng mà còn về chất lượng, minh chứng cho nỗ lực không ngừng của từng giảng viên trong việc khẳng định vị thế của mình.
Mục tiêu đào tạo cử nhân Giáo dục Thể chất là phát triển những cá nhân có phẩm chất chính trị và đạo đức vững vàng, sức khỏe tốt, yêu nghề và mến trò Họ sẽ được trang bị kiến thức cơ bản trong chương trình đào tạo giáo viên thể chất bậc đại học, có khả năng giảng dạy và huấn luyện các môn thể dục thể thao, cũng như tổ chức các hoạt động thể dục thể thao trong các trường phổ thông Bên cạnh đó, sinh viên còn được khuyến khích nghiên cứu khoa học và tiếp tục học tập ở bậc học cao hơn.
Nhiệm vụ: Theo Quy chế tổ chức và hoạt động của Trường ĐHSP TP.HCM
Khoa GDTC có nhiệm vụ đề xuất thay đổi tổ chức và nhân sự, xây dựng và phát triển chương trình đào tạo, quản lý đội ngũ giảng viên, tổ chức hoạt động khoa học và công nghệ, và quản lý chất lượng giáo dục Khoa cũng phải tổ chức biên soạn chương trình môn học, cải tiến phương pháp giảng dạy, thực hiện quy chế dân chủ và giáo dục chính trị cho cán bộ và học viên Đánh giá cán bộ quản lý và giảng viên trong Khoa, cùng với việc thực hiện các nhiệm vụ khác theo phân công của Hiệu trưởng, cũng là những trách nhiệm quan trọng Tất cả các hoạt động này được thực hiện dưới sự đồng ý của Hội đồng Khoa nhằm đảm bảo chất lượng và phát triển chương trình đào tạo.
Trong những năm qua, Khoa GDTC đã không ngừng mở rộng nhiệm vụ đào tạo cử nhân ngành GDTC trên toàn quốc, đặc biệt tại các tỉnh thành phía Nam Khoa tập trung vào việc chuẩn hóa và hoàn thiện kiến thức, cấp bằng đại học GDTC, đào tạo liên thông và hướng tới việc phát triển chương trình sau đại học chuyên ngành GDTC Hàng năm, Khoa cung cấp đội ngũ cán bộ, giáo viên GDTC cho TP.HCM và các tỉnh thành khác, đồng thời đảm nhận nhiệm vụ giảng dạy GDTC cho sinh viên không chuyên.
Các công trình nghiên cứu có liên quan
Trong tác phẩm nổi tiếng "Xây dựng chương trình học," Kimiko Fujita đã phân tích sâu sắc mục đích của giáo dục và mối quan hệ giữa dạy và học, nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đánh giá định kỳ chương trình đào tạo.
Nguyễn Danh Hoàng Việt đã thực hiện nghiên cứu khoa học vào năm 2011 với đề tài “Kiểm chứng khoa học nội dung giảng dạy và các chỉ tiêu KTĐG năng lực chuyên môn của cử nhân TDTT ngành GDTC và HLTT” Nghiên cứu kiểm định nội dung giảng dạy thông qua điểm kiểm tra kết thúc học phần, cho thấy số sinh viên đạt loại tốt chiếm tỉ lệ lớn, trong khi số sinh viên đạt điểm trung bình và chưa đạt tiêu chuẩn rất ít Tuy nhiên, mỗi chương trình đào tạo cần có tiêu chí đánh giá phù hợp với sự thay đổi Kết quả nghiên cứu đã xác định khung kiến thức cần trang bị cho cử nhân TDTT theo 17 chuyên ngành và xây dựng nội dung giảng dạy cùng tiêu chuẩn KTĐG cho 17 môn thể thao chuyên ngành thuộc ngành GDTC và 12 môn thể thao chuyên ngành thuộc ngành HLTT tại Trường Đại học TDTT Bắc Ninh.
Nguyễn Cẩm Ninh (2012) trong luận án "Nghiên cứu xây dựng nội dung giảng dạy cử nhân ngành quản lý TDTT" đã trình bày các quan điểm hệ thống và cơ sở lý luận cần thiết cho việc thiết kế nội dung đào tạo ngành quản lý thể dục thể thao Bài nghiên cứu cũng chỉ ra những yếu tố và điều kiện quan trọng để xây dựng chương trình đào tạo cử nhân ngành này, cùng với các nội dung kiểm tra và đánh giá Mục tiêu của nghiên cứu là phát triển nội dung giảng dạy và tiêu chí đánh giá năng lực chuyên môn của cử nhân ngành quản lý TDTT.
Vào năm 2012, Phạm Quang Long đã trình bày luận án với đề tài “Hệ thống tiêu chí đánh giá chương trình nghiệp vụ sư phạm ĐHSP”, trong đó tác giả đề xuất 17 tiêu chí đánh giá cho chương trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm, thể hiện qua 100 chỉ số đánh giá khác nhau Luận án nhận được đánh giá cao về tính cần thiết và khả năng đo lường của hệ thống tiêu chí cũng như các chỉ số dùng để đánh giá chương trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm tại các trường ĐHSP trên toàn quốc Tuy nhiên, nghiên cứu chỉ tập trung vào việc đánh giá một số môn trong chương trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm và cấp chứng chỉ cho học viên tham gia học tập.
Lê Trường Sơn Trấn Hải đã trình bày luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục tại Viện Khoa học Thể dục Thể thao Hà Nội vào năm 2012, với chủ đề “Đổi mới chương trình Giáo dục thể chất cho sinh viên các trường Đại học Sư phạm vùng Trung Bắc theo hướng bồi dưỡng nghiệp vụ tổ chức hoạt động thể dục thể thao trường học” Tuy nhiên, tác giả chưa đề cập đến việc đánh giá chương trình đào tạo cử nhân ngành Giáo dục thể chất.
Vào năm 2015, Trần Vũ Phương đã hoàn thành luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục tại Trường Đại học TDTT Bắc Ninh, với đề tài “Ứng dụng đổi mới đào tạo chuyên ngành Giáo dục thể chất trình độ Cao đẳng ở Trường Cao đẳng Tuyên Quang” Trong nghiên cứu, tác giả đã đánh giá thực trạng chất lượng đào tạo và đề xuất các biện pháp đổi mới chương trình đào tạo trình độ Cao đẳng tại Trường Cao đẳng Tuyên Quang.
Nguyễn Văn Hòa đã hoàn thành luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục vào năm 2016 tại Trường Đại học TDTT Bắc Ninh, với đề tài "Đánh giá chương trình đào tạo ngành Huấn luyện TDTT" Tác giả đã thực hiện đánh giá toàn diện về thực trạng chương trình đào tạo cử nhân ngành Huấn luyện TDTT tại trường này.
Huấn luyện TDTT và đề xuất một số giải pháp, đánh giá mức độ đáp ứng nhu cầu xã hội của cử nhân ngành Huấn luyện TDTT
Nguyễn Văn Hòa đã hoàn thành luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục tại Trường Đại học TDTT TP.HCM vào năm 2017 với chủ đề “Cải tiến chương trình giảng dạy các môn thể thao tự chọn cho sinh viên không chuyên Trường Đại học Cần Thơ” Trong nghiên cứu, tác giả đã đánh giá thực trạng chương trình giảng dạy giáo dục thể chất và thành công trong việc cải tiến, ứng dụng chương trình giảng dạy các môn thể thao tự chọn cho sinh viên không chuyên tại trường này.
Nguyễn Thanh Hùng đã hoàn thành luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục năm 2017 tại Trường Đại học TDTT TP.HCM với chủ đề “Xây dựng chương trình GDTC học phần tự chọn, ngoại khóa cho SV Đại học Quy Nhơn” Luận án này đã đánh giá thực trạng chương trình môn học GDTC và công tác GDTC của sinh viên tại Đại học Quy Nhơn, từ đó đề xuất xây dựng chương trình GDTC học phần tự chọn, ngoại khóa phù hợp với điều kiện hiện tại của nhà trường Kết quả nghiên cứu không chỉ góp phần đổi mới mà còn nâng cao chất lượng công tác GDTC và hiệu quả đào tạo chung tại Trường Đại học Quy Nhơn.
Trương Đức Thăng đã hoàn thành luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục tại Trường Đại học TDTT Bắc Ninh vào năm 2018 với đề tài “Nghiên cứu đánh giá hiệu quả của CTĐT cử nhân ngành y sinh học TDTT” Luận án đã xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn để đánh giá chương trình đào tạo, đồng thời đánh giá thực trạng và đề xuất các nội dung đổi mới nhằm nâng cao hiệu quả chương trình đào tạo cử nhân y sinh học TDTT.
Vào năm 2018, Phạm Đức Viễn đã hoàn thành luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục tại Trường Đại học TDTT Bắc Ninh với đề tài “Đổi mới nội dung CTĐT cử nhân ngành GDTC Trường Đại học Tây Bắc” Luận án đã đánh giá thực trạng nội dung CTĐT cử nhân ngành GDTC tại Trường Đại học Tây Bắc, chỉ ra hiệu quả của công tác đào tạo trong lĩnh vực này Nghiên cứu đã cung cấp cơ sở lý luận và thực tiễn cho việc đổi mới nội dung CTĐT, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo cử nhân ngành GDTC và cải thiện hiệu quả đào tạo chung của Trường Đại học Tây Bắc.
Trần Ngọc Cương đã hoàn thành luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục vào năm 2018 tại Trường Đại học TDTT TP.HCM, chuyên ngành GDTC, mã số: 62 14 01 03 Luận án mang tên "Nghiên cứu xây dựng chương trình các môn thể thao tự chọn theo mô hình câu lạc bộ trong ĐT tín chỉ của SV Trường Đại học Sài Gòn", trong đó tác giả đã đánh giá thực trạng và phát triển chương trình thể thao tự chọn nhằm nâng cao chất lượng giáo dục thể chất cho sinh viên Trường Đại học Sài Gòn.
Nguyễn Thị Thư đã hoàn thành luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục vào năm 2018 tại Viện Khoa học Thể dục Thể thao, chuyên ngành Giáo dục Thể chất, mã số 62 14 01 03, với đề tài “Cải tiến chương trình Giáo dục Thể chất cho sinh viên Đại học Quốc gia Hà Nội” Nghiên cứu này tập trung vào việc đánh giá thực trạng công tác Giáo dục Thể chất tại Đại học Quốc gia Hà Nội, nhằm làm cơ sở cho việc cải tiến chương trình Giáo dục Thể chất, từ đó nâng cao chất lượng đào tạo theo định hướng phát triển giáo dục của trung tâm.
Vũ Mạnh Cường đã hoàn thành luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục vào năm 2018 tại Viện Khoa học Thể dục Thể thao với đề tài “Cải tiến chương trình GDTC theo hướng tăng cường kỹ năng tổ chức hoạt động TDTT trường học và xã, bản cho hệ Cao đẳng sư phạm của Trường Đại học Tây Bắc” Chuyên ngành của ông là GDTC, mã số: 62 14 01 03 Mục tiêu của nghiên cứu là cải tiến chương trình GDTC trong đào tạo hệ CĐSP tại Trường Đại học Tây Bắc, nhằm nâng cao hiệu quả công tác GDTC nội khóa và năng lực nghề nghiệp của đội ngũ giáo viên tương lai.
Nguyễn Hồng Tín đã hoàn thành luận án tiến sĩ năm 2022 với đề tài “Nghiên cứu xây dựng chương trình giảng dạy môn thể thao ngoại khóa cho sinh viên ngành giáo dục mầm non Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương Nha Trang.” Trong nghiên cứu, ông đã xây dựng và đánh giá hiệu quả của chương trình giảng dạy các môn thể thao ngoại khóa, bao gồm Aerobic, Bóng bàn, Cầu Lông, và Bóng chuyền, sau khi thực hiện các thử nghiệm sư phạm với hai học phần tự chọn và nâng cao.
PHƯƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN
Đánh giá mức độ đáp ứng nhu cầu xã hội của cử nhân ngành GDTC Trường ĐHSP TP.HCM
3.2.1 Đánh giá phẩm chất và năng lực của cử nhân ngành GDTC Trường ĐHSP TP.HCM ra trường đang công tác tại cơ sở giáo dục
3.2.1.1 Lựa chọn các tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá phẩm chất và năng lực của cử nhân ngành GDTC Trường ĐHSP TP.HCM ra trường đang công tác tại cơ sở giáo dục
Mục tiêu xác định tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá chất lượng cử nhân ngành GDTC là để đánh giá mức độ đáp ứng nhu cầu xã hội của họ sau khi tốt nghiệp Luận án sẽ tiếp thu ý kiến phản hồi từ người sử dụng lao động về sản phẩm đào tạo của Nhà trường, từ đó nâng cao chất lượng đào tạo nhằm phù hợp hơn với nhu cầu xã hội.
Phẩm chất và năng lực của sinh viên sư phạm tốt nghiệp cần được liên kết chặt chẽ với chuẩn nghề nghiệp giáo viên THPT Sinh viên tốt nghiệp phải đáp ứng đầy đủ các tiêu chí trong thang đánh giá chuẩn nghề nghiệp, đồng thời kỹ năng thực hành sư phạm cũng cần được đối chiếu với chuẩn này Điều này nhằm đảm bảo nội dung và chương trình đào tạo sinh viên sư phạm phù hợp với nhu cầu thực tế tại trường THPT Để đạt được điều này, cần xác định bộ tiêu chí phản ánh phẩm chất và năng lực của giáo viên, đặc biệt là đối với cử nhân ngành Giáo dục thể chất sau khi ra trường Đây là cơ sở để các cơ sở đào tạo và bồi dưỡng giáo viên xây dựng và phát triển chương trình, nhằm nâng cao phẩm chất và năng lực chuyên môn của giáo viên trong giáo dục phổ thông.
Để lựa chọn bộ tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá phẩm chất cũng như năng lực của cử nhân ngành Giáo dục Thể chất (GDTC) khi ra trường, cần tuân thủ những nguyên tắc cơ bản Mỗi tiêu chí trong bộ tiêu chuẩn phải phù hợp với thực tiễn và đảm bảo tính khả thi, đồng thời phản ánh đúng yêu cầu của các cơ sở giáo dục Việc lựa chọn này không chỉ giúp nâng cao chất lượng đào tạo mà còn đáp ứng nhu cầu thực tế của thị trường lao động trong lĩnh vực GDTC.
Nguyên tắc 1 trong hệ thống tiêu chí yêu cầu tính độc lập giữa các tiêu chí, đảm bảo rằng mỗi tiêu chí phản ánh một yếu tố cụ thể mà không trùng lặp với các tiêu chí khác Điều này giúp các nhân tố trong bộ tiêu chí trở nên tách bạch và rõ ràng, từ đó nâng cao độ chính xác trong việc xác định và đánh giá chất lượng Tuy nhiên, mỗi tiêu chí cũng có thể đại diện cho hai hoặc ba yếu tố khác nhau.
Nguyên tắc 2 nhấn mạnh tính toàn diện của hệ thống tiêu chí, yêu cầu hệ thống này phải phản ánh đầy đủ mọi yếu tố ảnh hưởng đến phẩm chất năng lực chuyên môn của cử nhân ngành Giáo dục Thể chất Điều này có nghĩa là không được bỏ sót bất kỳ yếu tố quan trọng nào, nhằm đảm bảo rằng hệ thống tiêu chí cung cấp cái nhìn tổng quát và chính xác về các nhân tố tác động đến năng lực chuyên môn của cử nhân.
Nguyên tắc 3: Tính có thể đo lường trực tiếp nhấn mạnh việc sử dụng dữ liệu định lượng và định tính để đánh giá một cách chính xác và khách quan, tránh sự chủ quan và duy ý chí trong quá trình phân tích.
Các tiêu chí phản ánh những yếu tố chung nhất, được khái quát từ các nhân tố riêng của các sự vật và hiện tượng cụ thể Đồng thời, một số tiêu chí hoặc hệ thống tiêu chí là tổng hợp từ các bộ phận, sự vật và hiện tượng cụ thể, tạo thành cái chung cho các tiêu chí đó.
Các yêu cầu về tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá phẩm chất cũng như năng lực của cử nhân ngành Giáo dục thể chất khi ra trường và làm việc tại các cơ sở giáo dục rất quan trọng Những tiêu chí này không chỉ đảm bảo chất lượng giáo dục mà còn góp phần nâng cao hiệu quả đào tạo Cử nhân cần có kiến thức chuyên môn vững vàng, kỹ năng sư phạm tốt và khả năng làm việc nhóm hiệu quả Bên cạnh đó, họ cũng cần phát triển các phẩm chất cá nhân như tinh thần trách nhiệm, sự sáng tạo và khả năng thích ứng với môi trường giáo dục đa dạng.
Các tiêu chí cần đảm bảo tính cập nhật và phù hợp với xu hướng đổi mới trong giáo dục và đào tạo hiện nay tại Việt Nam Chúng phải sát thực và thích ứng với điều kiện cụ thể, không quá thấp nhưng cũng không quá cao, để mọi cán bộ có thể phấn đấu đạt được Yêu cầu của bộ tiêu chí phải dựa trên mục đích và nhiệm vụ đánh giá cán bộ, đồng thời phản ánh thực trạng chất lượng công việc, bao gồm vị trí, môi trường làm việc và các nhiệm vụ, chức năng cụ thể.
Để lựa chọn bộ tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá phẩm chất, năng lực của cử nhân ngành Giáo dục thể chất, luận án dựa vào các văn bản pháp lý và quy định về tiêu chuẩn, tiêu chí chức danh nghề nghiệp đối với giáo viên Những văn bản này đóng vai trò quan trọng trong việc xác định các tiêu chí đánh giá phù hợp và hiệu quả.
Luật cán bộ, công chức (Luật số: 22/2008/QH12, ngày 13/11/2008)
Luật TDTT năm 2006 (Quốc hội nước Cộng hoà XH chủ nghĩa Việt Nam khoá XI, kỳ họp thứ 10 thông qua ngày 29/11/2006) [61]
Luật sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật Giáo dục, Luật số: 26/2018/QH14.[62]
Thông tư 12/2012/TT-BNV, 18/12/2012 quy định về chức danh nghề nghiệp và thay đổi chức danh nghề nghiệp đối với viên chức
Nghị định số: 41/2012/NĐ-CP, ngày 08 tháng 05 năm 2012 Quy định vị trí việc làm trong đơn vị sự nghiệp công lập
Nghị định số 106/2020/NĐ-CP, ban hành ngày 10 tháng 9 năm 2020, quy định về vị trí việc làm và số lượng người làm việc trong các đơn vị sự nghiệp công lập, sẽ chính thức có hiệu lực từ ngày 15/11/2020.
Thông tư liên tịch số 36/2014/TTLT-BGDĐT-BNV quy định mã số và tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp dành cho viên chức giảng dạy tại các cơ sở giáo dục đại học công lập Thông tư này nhằm mục đích nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên, đảm bảo tiêu chuẩn nghề nghiệp phù hợp với yêu cầu phát triển giáo dục Việc áp dụng các tiêu chuẩn này sẽ góp phần vào việc cải thiện công tác quản lý và phát triển nguồn nhân lực trong lĩnh vực giáo dục đại học.
Thông tư số 01/2014/TT-BGDĐT ngày 24/10/2014 của Bộ GD&ĐT ban hành khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam
Thông tư số 03/2014/TT-BTTTT ngày 11/3/2014 của Bộ Thông tin và Truyền thông quy định Chuẩn kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin
Chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo cử nhân ngành Giáo dục thể chất tại Trường Đại học Sư phạm TP.HCM được quy định theo Thông tư 20/2018/TT-BGDĐT, ban hành ngày 22 tháng 8 năm 2018, quy định về chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông.
Dựa trên các văn bản pháp lý đã nêu, luận án tiến hành tổng hợp và phân tích hoạt động nghề nghiệp của giáo viên, từ đó xác định các tiêu chuẩn và tiêu chí để đánh giá phẩm chất cũng như năng lực của cử nhân ngành Giáo dục thể chất sau khi tốt nghiệp và làm việc tại các cơ sở giáo dục.
Đề xuất CTĐT cử nhân ngành GDTC Trường ĐHSP TP HCM
đề xuất CTĐT cử nhân ngành GDTC Trường ĐHSP TP.HCM
3.3.1.Mục tiêu, Chuẩn đầu ra
Mục tiêu và chuẩn đầu ra (CĐR) của trường đào tạo giáo viên thể hiện cam kết của cơ sở giáo dục đối với người học, gia đình và nhà tuyển dụng, nhằm đảm bảo rằng sinh viên tốt nghiệp có đủ năng lực và phẩm chất cần thiết CĐR được hiểu từ góc độ người học, bao gồm khả năng làm việc độc lập và làm việc nhóm, đồng thời tuân thủ các nguyên tắc an toàn nghề nghiệp, đạo đức nghề nghiệp và thái độ tích cực đối với nghề.
CĐR là nền tảng xác định mục tiêu của chương trình đào tạo (CTĐT) và xây dựng CTĐT cho Nhà trường CĐR tập trung vào người học, nhấn mạnh khả năng thực hiện các nhiệm vụ sau khi hoàn thành khóa học.
Dựa trên Bộ chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông do Bộ GD&ĐT ban hành năm 2018, Chương trình GDPT 2018 và Luật GD (Luật số: 43/2019/QH14) được Quốc hội thông qua vào ngày 14 tháng 6 năm 2019, nghiên cứu này tập trung vào việc xác định các mục tiêu giáo dục và tiêu chuẩn nghề nghiệp cho giáo viên phổ thông.
Bài viết này trình bày mục tiêu và cơ sở của CĐR CTĐT cử nhân ngành GDTC tại Trường ĐHSP TP.HCM, dựa trên quyết định số 1936/QĐ-ĐHSP ngày 18 tháng 8 năm 2020 Đặc biệt, luận án đã tham khảo ý kiến từ nhiều đối tượng trong ngành giáo dục để xây dựng CĐR, nhằm xác định phẩm chất và năng lực cần có của sinh viên sau khi tốt nghiệp để giảng dạy môn GDTC CĐR này cũng là cơ sở xác định nội dung các mô-đun kiến thức, phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, đồng thời thiết kế ma trận năng lực để liên kết mỗi mô-đun với nhóm năng lực cụ thể Từ các cơ sở khoa học và thực tiễn, khung CĐR được đề xuất sẽ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo trong ngành GDTC.
Bảng 3.16 Khung Chuẩn đầu ra chương trình đào tạo cử nhân ngành
Năng lực chung Năng lực chuyên môn Năng lực nghề nghiệp
1 Phẩm chất chính trị và trách nhiệm công dân
2 Phẩm chất đạo đức và tác phong nghề nghiệp
4 Năng lực tư duy phản biện, sáng tạo và giải quyết vấn đề
5 Năng lực ngoại ngữ và CNTT
1 Năng lực hệ thống hóa kiến thức về kỹ thuật, chiến thuật, luật thi đấu và trọng tài các môn thể thao
2 Kỹ năng thực hiện các động tác, kỹ thuật thể thao
3 Năng lực vận dụng kiến thức
4 Năng lực nghiên cứu khoa học
1 Năng lực thị phạm (làm mẫu) và sử dụng các phương tiện trực quan trong dạy học
2 Năng lực giảng giải, phân tích kĩ thuật động tác
3 Năng lực tổ chức tập luyện và tổ chức thi đấu thể thao
4 Năng lực hiểu người học và xây dựng môi trường GD
5 Năng lực phát triển CT, nghiên cứu, xây dựng và thực hành hoạt động GD, dạy học
Luận án mô tả các phẩm chất và năng lực cần đạt được của sinh viên khi tốt nghiệp từ Khoa GDTC Trường ĐHSP TP.HCM, đây là yêu cầu tối thiểu trong quá trình học tập và rèn luyện Những yêu cầu này là cơ sở để xác định kiến thức, kỹ năng mà sinh viên phải học, cũng như các điều kiện thực hành để áp dụng kiến thức đã học, từ đó phát triển phẩm chất và năng lực Hệ thống kiến thức và kỹ năng này cũng là nền tảng để xác định các môn học, mô-đun, thời lượng và kế hoạch giảng dạy chi tiết nhằm đạt được các yêu cầu đầu ra đã đề ra.
Bảng 3.17 Mô tả Chuẩn đầu ra chương trình đào tạo cử nhân ngành Giáo dục thể chất
Phẩm chất và năng lực Biểu hiện
1 Phẩm chất chính trị và trách nhiệm công dân
- Chấp hành nghiêm túc đường lối, chủ trương của Đảng, chính sách, pháp luật của Nhà nước
- Có tinh thần trách nhiệm của người công dân toàn cầu, tích cực tham gia các hoạt động vì cộng đồng
2 Phẩm chất đạo đức và tác phong nghề nghiệp
- Có trách nhiệm với nghề giáo và sẵn sàng cống hiến cho sự nghiệp GD
- Đảm bảo tác phong sư phạm
- Làm việc độc lập trong điều kiện môi trường không xác định hoặc thay đổi, chịu trách nhiệm và bảo vệ được quan điểm cá nhân
- Tự đánh giá và định hướng được sự phát triển của bản thân
- Tự học và đánh giá được kết quả hoạt động tự học
2 Năng lực giao tiếp - Sử dụng tiếng Việt hiệu quả trong giao tiếp hằng ngày và trong hoạt động chuyên môn
- Sử dụng hiệu quả các phương tiện giao tiếp đa phương thức
3 Năng lực hợp tác - Tôn trọng sự khác biệt và tìm được sự thống nhất trong các hoạt động hợp tác
- Làm việc nhóm, thành lập và quản lí nhóm hiệu quả trong điều kiện làm việc thay đổi
4 Năng lực tư duy phản biện, sáng tạo và giải quyết vấn đề
- Vận dụng tư duy phản biện trong đánh giá vấn đề
- Giải quyết vấn đề một cách hiệu quả, sáng tạo ngay cả trong môi trường không xác định hoặc thay đổi
5 Năng lực ngoại ngữ và CNTT
- Sử dụng được một ngoại ngữ trong giao tiếp hằng ngày đạt trình độ bậc 3 theo Khung Năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam
- Sử dụng được các phần mềm ứng dụng cơ bản, các phương tiện CNTT và truyền thông
6 Năng lực khởi nghiệp - Chuẩn bị sẵn sàng cho việc tuyển dụng
- Có tinh thần khởi nghiệp
II.2 Năng lực chuyên môn
1 Năng lực hệ thống hóa kiến thức về kỹ thuật, chiến thuật, luật thi đấu và trọng tài các môn thể thao
- Hệ thống hóa được các kiến thức về kỹ thuật cơ bản của môn học
- Phân tích được chiến thuật cơ bản của môn học
- Có kiến thức cơ bản về luật thi đấu và trọng tài của môn học
2 Năng lực thực hiện các động tác, kỹ thuật thể thao
- Thực hiện thuần thục các kĩ thuật, động tác thể thao cơ bản của môn học
- Thực hiện thuần thục các kĩ thuật, động tác thể thao ở mức độ nâng cao trong môn thể thao chuyên sâu
3 Năng lực vận dụng kiến thức
Vận dụng kiến thức và kỹ năng thực hành, cùng với các kỹ thuật động tác thể thao cơ bản, là yếu tố quan trọng để giảng dạy hiệu quả các môn thể thao trong chương trình giáo dục phổ thông 2018 về giáo dục thể chất.
Vận dụng kiến thức lí thuyết chuyên ngành như lí luận và phương pháp giáo dục thể chất, giải phẫu học thể dục thể thao, sinh lí học vận động, vệ sinh học thể dục thể thao, và tâm lí học thể dục thể thao là rất quan trọng để xác định lượng vận động và phương pháp dạy học phù hợp và hiệu quả cho từng đối tượng Đồng thời, việc này còn giúp phòng tránh các chấn thương trong quá trình tập luyện, đảm bảo an toàn cho học sinh.
Vận dụng kiến thức từ môn học vào huấn luyện đội tuyển thể thao tại trường học là rất quan trọng Điều này bao gồm việc áp dụng các điều luật thi đấu thể thao cơ bản và công tác trọng tài để tổ chức các giải thể thao cho học sinh ở các cấp độ khác nhau.
4 Năng lực nghiên cứu khoa học
- Vận dụng được các PPNCKH để giải quyết các vấn đề thuộc lĩnh vực khoa học chuyên ngành
- Viết được đề cương nghiên cứu, tiểu luận và trình bày được báo cáo khoa học
- Phân tích được các bước tiến hành và thực hiện được một đề tài nghiên cứu khoa học trong lĩnh vực GDTC hoặc TDTT
III.3 Năng lực nghề nghiệp
1 Năng lực thị phạm (làm mẫu) và sử dụng các phương tiện trực quan trong dạy học
- Lựa chọn phương pháp thị phạm phù hợp đối với từng kĩ thuật động tác, từng đối tượng người học
- Lựa chọn và sử dụng hiệu quả các phương tiện trực quan hỗ trợ trong dạy học
2 Năng lực giảng giải, phân tích kĩ thuật động tác
- Xác định được các yếu lĩnh kĩ thuật khi giảng giải phân tích kĩ thuật động tác
Để đạt hiệu quả trong việc dạy học, cần lựa chọn phương pháp phân tích phù hợp với từng kỹ thuật động tác Sự kết hợp giữa giảng giải phân tích và thị phạm, hoặc sử dụng các phương tiện trực quan khác, sẽ giúp người học tiếp thu kiến thức một cách hiệu quả hơn.
3 Năng lực tổ chức tập luyện và tổ chức thi đấu thể thao
- Tổ chức tập luyện trong các giờ học GDTC và Thể thao ngoại khóa một cách hợp lý, hiệu quả và đảm bảo an toàn cho HS
- Có khả năng tổ chức thi đấu và trọng tài các môn thể thao trong CT học
4 Năng lực hiểu người học và xây dựng môi trường - Thu thập thông tin đa dạng về người học một cách hiệu quả
GD - Xử lí thông tin đa dạng về người học một cách hiệu quả
- Phân tích được các biện pháp xây dựng môi trường GD an toàn, dân chủ, tạo động lực học tập cho người học
5 Năng lực phát triển chương trình, nghiên cứu, xây dựng và thực hành hoạt động GD, dạy học
Vận dụng các lý thuyết giáo dục là yếu tố then chốt trong việc xây dựng kế hoạch giáo dục và dạy học, nhằm phát triển chương trình môn học Giáo dục thể chất theo hướng nâng cao phẩm chất và năng lực của người học một cách hiệu quả.
Vận dụng các phương pháp giáo dục và kỹ thuật dạy học nhằm phát triển phẩm chất và năng lực của người học là cần thiết để tổ chức hoạt động giáo dục hiệu quả Việc áp dụng những phương pháp này cần phù hợp với điều kiện thực tế và từng đối tượng người học, từ đó nâng cao chất lượng dạy học.
- Sử dụng hiệu quả, sáng tạo các phương tiện, thiết bị dạy học
- Phát hiện, phân tích được vấn đề và tham gia thực hiện nghiên cứu trong lĩnh vực khoa học GD
6 Năng lực đánh giá - Vận dụng hiệu quả phương pháp kiểm tra đánh giá phát triển năng lực và phẩm chất của người học
Phân tích kết quả đánh giá là cần thiết để cung cấp phản hồi cho người học và cải tiến hoạt động giáo dục Đào tạo cử nhân sư phạm đóng vai trò quan trọng trong việc xây dựng chuẩn đầu ra (CĐR), từ đó hình thành khung chương trình đào tạo Chức năng nghề dạy học định hình đặc thù của nghề sư phạm và xác định phẩm chất, năng lực cần có của sinh viên Mục tiêu cuối cùng là tạo ra những giáo viên có khả năng tham gia ngay vào thực tiễn giáo dục Mặc dù giáo sinh phải trải qua thi tuyển dụng và một năm tập sự, nhưng họ cần đáp ứng các yêu cầu tối thiểu theo Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông ban hành theo Thông tư 20/2018/TT-BGDĐT CĐR của chương trình đào tạo cử nhân ngành giáo dục thể chất phải dựa vào Chuẩn nghề nghiệp này như một căn cứ quan trọng, đảm bảo tính đồng nhất và đồng hướng trong quá trình đào tạo.
Theo Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở GDPT năm 2018, có thể xác định các giá trị nghề nghiệp và năng lực cần thiết cho giáo sinh thông qua bảng phân tích Chuẩn này định hướng rõ ràng về yêu cầu và tiêu chí đối với giáo viên, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.
Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở GDPT (Thông tư
20/2018/TT-BGDĐT) Chuẩn đầu ra của CTĐT cử nhân ngành GDTC
TC 1 Phẩm chất nhà giáo I Phẩm chất
1 Phẩm chất chính trị và trách nhiệm công dân
2 Phẩm chất đạo đức và tác phong nghề nghiệp
TC 2 Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ II.Năng lực chung, chuyên môn, năng lực nghề nghiệp
Tiêu chí 3 Phát triển chuyên môn bản thân
- Năng lực hệ thống hóa kiến thức về kỹ thuật, chiến thuật, luật thi đấu và trọng tài các môn thể thao
- Kỹ năng thực hiện các động tác, kỹ thuật thể thao
- Năng lực vận dụng kiến thức
- Năng lực nghiên cứu khoa học Tiêu chí 4 Xây dựng kế hoạch dạy học và GD theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh
- Năng lực phát triển CT, nghiên cứu, xây dựng và thực hành hoạt động GD, dạy học
Tiêu chí 5 Sử dụng phương pháp dạy học và GD theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh
- Năng lực thị phạm (làm mẫu) và sử dụng các phương tiện trực quan trong dạy học
- Năng lực giảng giải, phân tích kĩ thuật động tác
- Năng lực tổ chức tập luyện và tổ chức thi đấu thể thao
- Năng lực phát triển CT, nghiên cứu, xây dựng và thực hành hoạt động GD, dạy học
Tiêu chí 6 Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh
- Vận dụng hiệu quả phương pháp kiểm tra đánh giá phát triển năng lực và phẩm chất của người học
- Phân tích kết quả đánh giá, cung cấp thông tin phản hồi cho người học và các bên có liên quan; vận dụng kết quả vấn cho
Tiêu chí 7 Tư vấn và hỗ trợ học sinh
Năng lực hiểu người học và xây dựng môi trường GD:
- Thu thập thông tin đa dạng về người học một cách hiệu quả
- Xử lí thông tin đa dạng về người học một cách hiệu quả
- Phân tích được các biện pháp xây dựng môi trường GD an toàn, dân chủ, tạo động lực học tập cho người học
TC 3 Xây dựng môi trường GD
Năng lực hiểu người học và xây dựng môi trường GD:
- Thu thập thông tin đa dạng về người học một cách hiệu quả
- Xử lí thông tin đa dạng về người học một cách hiệu quả
- Phân tích được các biện pháp xây dựng môi trường GD an toàn, dân chủ, tạo động lực học tập cho người học
Tiêu chí 8 nhấn mạnh tầm quan trọng của việc xây dựng văn hóa nhà trường, tạo ra một môi trường học tập tích cực và hỗ trợ sự phát triển toàn diện của học sinh Tiêu chí 9 đề cập đến việc thực hiện quyền dân chủ trong nhà trường, khuyến khích sự tham gia của học sinh và giáo viên trong các quyết định quan trọng Cuối cùng, tiêu chí 10 tập trung vào việc xây dựng trường học an toàn, nhằm phòng chống bạo lực học đường, bảo vệ sức khỏe và an toàn cho tất cả học sinh.
TC 4 Phát triển mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội
Năng lực hợp tác Năng lực tư duy phản biện, sáng tạo và giải quyết vấn đề
Tiêu chí 11 nhấn mạnh tầm quan trọng của việc xây dựng mối quan hệ hợp tác giữa giáo viên với cha mẹ hoặc người giám hộ của học sinh, cùng các bên liên quan, nhằm nâng cao hiệu quả trong hoạt động dạy học Đồng thời, Tiêu chí 13 đề cập đến sự phối hợp chặt chẽ giữa nhà trường, gia đình và xã hội để thực hiện giáo dục đạo đức và lối sống cho học sinh, tạo nền tảng vững chắc cho sự phát triển toàn diện của các em.
TC 5 Sử dụng ngoại ngữ hoặc tiếng dân tộc, ứng dụng CNTT, khai thác và sử dụng thiết bị công nghệ trong dạy học, GD
Năng lực ngoại ngữ và CNTT, năng lực giao tiếp
Tiêu chí 14 Sử dụng ngoại ngữ hoặc tiếng dân tộc
- Sử dụng được một ngoại ngữ trong giao tiếp hằng ngày đạt trình độ bậc 3 theo Khung Năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam
- Sử dụng tiếng Việt hiệu quả trong giao tiếp hằng ngày và trong hoạt động chuyên môn
- Sử dụng hiệu quả các phương tiện giao tiếp đa phương thức
Tiêu chí 15 Ứng dụng CNTT, khai thác và sử dụng thiết bị công nghệ trong dạy học, GD
- Sử dụng được các phần mềm ứng dụng cơ bản, các phương tiện CNTT và truyền thông
Tiếp cận thực tiễn (đáp ứng CT GDPT 2018): Ngày 26 tháng 12 năm 2018, Bộ
Kết luận
Từ kết quả nghiên cứu trên luận án rút ra những kết luận sau:
1 Luận án đã lựa chọ được bộ tiêu chuẩn đánh giá CTĐT các trình độ của GDĐH để đánh giá CTĐT cử nhân ngành GDTC Trường ĐHSP TP.HCM Kết quả đánh giá chung cho toàn bộ CTĐT ngành GDTC đạt 4.05 điểm/7 điểm (đạt đúng như yêu cầu của tiêu chí) Tuy nhiên còn có nhiều tiêu chí, chỉ đạt ở mức khá, mức trung bình và dưới trung bình như: tiêu chí 1.3, tiêu chí 9.2, tiêu chí 9.3, tiêu chí 10.1, tiêu chí 11.1, tiêu chí 11.3
2 Luận án đã lựa chọn được 05 tiêu chuẩn và 15 tiêu chí đánh giá phẩm chất và năng lực của cử nhân ngành GDTC ra trường đang công tác tại các cơ sở giáo dục Kết quả đánh giá của các Nhà sử dụng lao động đối với sản phẩm đào tạo cho thấy, hầu hết các tiêu chuẩn có điểm trung bình đạt mức độ tốt và rất tốt, về tiêu chuẩn Phát triển chuyên môn nghiệp vụ, thì điểm trung bình đạt ở mức khá Kết quả lấy ý kiến của người sử dụng lao động về chất lượng SV thực tập những nội dung được người sử dụng lao động đánh giá cao là: Chấp hành tốt nội quy, thực hiện tốt giờ giấc làm việc; Thái độ giao tiếp với cán bộ, viên chức nơi thực tập; Ý thức bảo vệ của công, Tích cực trong công việc, Năng lực về ngoại ngữ, Năng lực về tin học, Tinh thần ham học hỏi nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ đạt điểm từ 3.80 đến 4.45; Vận dụng tốt các kỹ năng mềm trong quá trình thực hiện công việc; Kiến thức chuyên ngành đào tạo; Năng lực dạy học;
Tự tin vào khả năng của bản thân; Hoàn thành công việc được giao đạt điểm từ 3.25 đến 3.30
Kết quả đánh giá từ cựu sinh viên khoa GDTC khóa ĐH 36 đến khóa ĐH 41 cho thấy hầu hết các tiêu chí về đào tạo cử nhân ngành GDTC đều được đánh giá cao Tuy nhiên, cần bổ sung các môn học như Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm và thực hành sư phạm để trang bị kiến thức cần thiết cho sinh viên trước khi thực tập Đồng thời, việc cung cấp kỹ năng nghề nghiệp và kỹ năng mềm là cần thiết để đáp ứng nhu cầu của xã hội và các đơn vị tuyển dụng.
3 Từ cơ sở pháp lý và thực tiễn luận án đã đề xuất được CTĐT cử nhân ngành GDTC với CĐR bao gồm: Phẩm chất; Năng lực chung; Năng lực chuyên môn; Năng lực nghề nghiệp Trên cơ sở CĐR luận án cải tiến CTĐT theo định hướng phẩm chất và năng lực đáp ứng nhu cầu của người học và người sử dụng lao động.
Kiến nghị
Từ kết quả nghiên cứu trên luận án có một số kiến nghị sau:
1 Nhà trường và các đơn vị có liên quan cần có sự phối hợp chặt chẽ, tạo điều kiện tối ưu cho đội ngũ cán bộ, GV và SV để triển khai thực hiện tốt công tác tổ chức đào tạo cử nhân ngành GDTC Trường ĐHSP TP.HCM
2 Có thể ứng dụng ngay Chương trình đào tạo cử nhân ngành GDTC với CĐR theo đề xuất của luận án
3 Tiếp tục rà soát, sửa đổi, cập nhật CTĐT theo lộ trình nhằm nâng cao chất lượng đào tạo cử nhân ngành GDTC Trường ĐHSP TP.HCM
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
1 Ngô Kiên Trung, Phạm Thị Lệ Hằng (2022), Nghiên cứu xây dựng khung chương trình đào tạo cử nhân ngành Giáo dục thể chất Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Tạp chí Khoa học và Đào tạo Thể dục thể thao
2 Ngô Kiên Trung, Phạm Thị Lệ Hằng (2022), Đánh giá phẩm chất và năng lực của cử nhân ngành Giáo dục thể chất Trường Đại học Sư phạm Thành phố
Hồ Chí Minh ra trường đang công tác tại cơ sở giáo dục, Tạp chí Khoa học và Đào tạo Thể dục thể thao ISSN:0866-8108, số 3 -2022.